初中生研究性学习成果篇1

关键词初中生自主学习生活满意度

中图分类号：G632文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.06.085

AbstractToanalyzetherelationshipofself-regulatedlearningsituationandlifesatisfaction，thestatisticsmethodwasadoptedtomakearelatedandrecursiveanalysisofmiddleschoolstudents'self-regulatedlearningsituationandlifesatisfaction.Resultsshowthatthedegreeofmiddleschoolstudents'resultofthestudyofevaluationandreinforcementandlifesatisfactionarethemost；lifesatisfactioncanprognosticatethedimensionsofself-regulatedlearningsituation.

Keywordsmiddleschoolstudents；self-regulatedlearningsituation；lifesatisfaction

0引言

自主学习（Self-RegulatedLearning简称SRL）指学习者在教师指导下，对自己正在进行的学习活动进行主动、积极、自觉的计划、监控、评价和调整的过程。①生活满意度（Lifesatisfaction）是个人依照自己选择的标准对自己大部分时间或持续一定时期生活状况的总体性认知评估，是衡量某一社会人们生活质量的重要参数。②2003年，丁新华和王极盛对初中生的主观幸福感与生活事件的关系进行了研究，发现主观幸福感与生活事件呈中度以上相关。③另外2012年，王鑫强研究结果表明，从初一下学期到初三下学期初中生的生活满意度存在显著下降的趋势；而性别和学校地区的差异对生活满意度发展的影响作用不显著。④杨进，周建立对中学生生活满意度进行了调查研究，结果显示初三学生的生活满意度整体上均低于初一和初二年级，在性别上初中生的生活满意度不存在显著性差异。不同年级不仅在在自由满意度、环境满意度、学业满意度和一般满意度上存在显著差异，而且在家庭满意度、学校满意度也存在显著性差异。⑤

2001，鲍媛媛就初中生学习动机与生活满意度的关系进行了研究，结果显示不同性别的学生在生活满意度上的得分存在差异，但是差异并不显著。学校生活满意度均在不同年级上差异显著，学习动机在性别和年级上不存在显著的差异，生活满意度与学习动机之间呈显著的正相关。2012年，刘兴友对初中生厌学与生活满意度的相关性进行分析，结果显示初中生的厌学总分与生活满意度呈显著负相关。研究表明生活满意度是影响厌学的重要因素之一，可以通过提高学生的生活满意度来减少厌学现象。⑥本研究着重考虑初中生的自主学习状况及各个维度和初中生生活满意度的关系。

1研究方法

1.1研究对象

本次研究采用整体随机取样法以德州九中初一和初二的学生作为研究对象进行测量统计研究。本次测量最后收回129份有效问卷，其中初一学生67人，初二62人，男生67人，女生62人。

1.2研究工具

1.2.1中学生学习基本状况调查问卷

该问卷共60个项目，分别从时间管理、学习策略、学习过程的自主性、学习内容的自主性、学习结果的评价与强化和学习环境的控制六个方面考查学生自主学习情况；采用likert6点量尺记分，分别从“非常不符合”到“非常符合”。

1.2.2生活满意度量表（SWLS中文版）

采用香港大学MantakYuen博士修订并翻译的生活满意度量表（SWLS中文版）对初中生的生活满意度进行测量。此量表由五个项目组成，每个项目都采用七级计分制，得分越高表示生活满意度越高。

2结果

2.1不同年级初中生学习自主性情况和生活满意度差异性比较

以年级为自变量，以学习自主性情况、生活满意度为因变量，进行单因素方差分析，检验不同年级的初中生在生活满意度和自主学习情况各维度上是否存在差异。结果见表1。

从表1中可以看出，初中学生不同年级生活满意度没有显著差异，但是不同年级学生学习的自主性存在显著差异，学习自主性的不同维度在不同年级差异也十分显著。且初一的学生学习自主性情况明显好于初二学生，在各个维度上初一学生也明显好于初二学生。

2.2初中生自主性学习和生活满意度的相关分析

对初中生生活满意度和自主学习情况总水平以及自主学习情况的各个维度进行积差相关分析，结果见表2。

结果显示，自主学习情况总水平及多个维度与生活满意度存在低、中度的正相关其中自主学习情况的学习结果的评价与强化维度与生活满意度存在中等程度的相关。

2.3初中生自主性学习和生活满意度的回归分析

对初中生生活满意度和自主学习情况做一元回归分析，回归分析以生活满意度为自变量，以自主学情况及各个维度分别为因变量，模型1是以自主学情况为因变量，模型2以学习内容与目标自主性为因变量，模型3以时间管理为因变量，模型4以学习方法和策略为因变量，模型5以学习过程自主性为因变量，模型6以学习结果的评价与强化为因变量，模型7以学习环境控制为因变量。回归分析的结果见表3。

3讨论

3.1初中生生活满意度的差异分析

本研究表明初中生生活满意度在性别上没有显著性差异。这与鲍媛媛（2001）初中生生活满意度与学习动机关系的研究结果一致。但本研究初中生生活满意度，初一学生稍高于初二，但在年级上也没有显著性差异。这与王鑫强等研究结果即中国初中生生活满意度从初一下学期到初三下学期呈显著下降趋势不一致。

3.2初中生自主性学习状况和生活满意度的相关和回归分析

研究结果表明自主学习情况总水平及多个维度与生活满意度存在低、中度的正相关，其中自主学习情况的学习结果的评价与强化维度与生活满意度存在中等程度的相关。原因可能是学习的传统使人们很看重学习的结果，因此学生如果对学习结果有较好的评价，及时强化鼓励自己，则对自己的学业就会有较高的满足感。初中学生的主要任务是学习，因此学习上的成就感会直接导致较高的生活满意度。

另外，回归结果显示，生活满意度对自主学习状况及各个维度具有预测功能。即生活满意度对初中生的自主学情况、学习内容与目标自主性、时间管理、学习过程自主性、学习方法和策略、学习环境控制和学习结果的评价与强化都有预测作用。原因可能是一方面生活满意度度高的学生不容易产生厌学，更愿意学习，学习的自主性水平更高。有研究表明初中生的生活满意度与厌学总分呈显著负相关。⑦另一方面，当生活满意度高了，心情愉快，自主学习情况更好。有研究表明，情绪状态会影响学生的自主学习，其中焦虑会影响元认知过程和行为过程，并且焦虑与学生对学习过程的自我控制呈负相关，妨碍学生主动寻求他人帮助。⑧

4结论

（1）初中生自主学习情况在性别上没有显著性差异，在年级上存在显著差异，初一学生自主性学习情况明显好于初二学生。（2）初中学生生活满意度在年龄和性别上没有显著性差异。（3）初中学生的自主学习情况中的分维度中对学习结果的评价与强化与生活满意度存在较高的正相关。（4）初中生的生活满意度对自主学习状况及各个维度都有预测作用。

注释

①单志艳.中学生自主学习状况的调查研究[J].教育科学研究，2005.

②唐露等.当代青少年生活满意度研究现状及反思[J].当代教育论坛，2009.

③EspenR，JenniferRH，etal.Subjectivewell-being.Sex-specificeffectsofgeneticandenvironmentalfactors[J].PersonalityandIndividualDifferences，2002（32）：211-22.

④王鑫强等.初中生生活满意度的发展趋势及心理韧性的影响：2年追踪研究[J].心理发展与教育，2012.

⑤杨进，周建立.中学生生活满意度调查研究[J].教育研究与实验，2007（2）：56-59.

⑥谢稷光.农村中学生生活满意度现状研究[J].医学心理指导：校园心理，2010.8（1）：23-25.

初中生研究性学习成果篇2

关键词：学习适应性学业自我效能感学业成绩

1、前言

在当今的社会环境下，学生的首要任务是学习，而学习成绩一直是衡量学生学习效果的一个最直接的指标。所以如何让学生取得良好的学业成绩一直是教育界和心理学界研究的重中之重。本研究目的在于探究学习适应性、和自我效能感对学业成绩的影响以及影响的方向和途径，使教师和家长全面了解初中生的学业效能感和学习适应性的发展状况。从而根据学生的个体差异因材施教，完善教学，使学生获得更好的学习效果。

1.1学习适应性

1.1.1学习适应性的界定

学习适应性（academicadaptability）迄今为止学者们对于学习适应性还没有界定出一个明确的定义。在国内一般采用周步成在《学习适应性测验》的定义，认为学习适应性是“个体客服困难取得较好学习效果的倾向，亦即学习适应能力”[1][2][3][4]。主要包括学习热情、学习计划、听课方法、读书和记笔记的方法、记忆和思考的方法、应对考试(应试)的方法、学习环境以及主体的性格和身心健康等因素[1]。

1.2学业自我效能感

1.2.1学业自我效能感的界定

自我效能感(Self-efficacy)这一概念由班杜拉(Bandura)提出，最早出现在1977年他发表的《自我效能关于行为变化的综合理论》一文中[5]。班杜拉认为，由于不同任务内容所需要的能力不同，自我效能感表现的方式也是不同的。所以自我效能总是与任务相关联的。学业自我效能感(academicself-efficacy)班杜拉认为学业自我效能感指学生对自己能否利用已有的能力去完成学习任务的信心和判断，是学生对自己学习能力和学习行为一种评价。

2、研究方法

2.1研究对象

被试选自吉林省白城市某中学，在初一、初二这2个年级共选取学生311名。每个年级各选3个班，共计6个班。共发放问卷311份，有效问卷为302份，有效回收率为97%。被试的基本情况如表1所示：

表1被试基本构成情况

2.2研究工具

研究过程中所需要的研究工具是两个量表和每个年级学生在2011年度-2012年度第一次月考成绩。这两个量表分别是：学习适应性测验（AAT）、学业自我效能感量表：本文中的学习适应性量表选用周步成修订的《学习适应性测验》（AAT）。该测验共150个项目。有四个分量表：学习态度、学习技术、学习环境和身心健康。最后将四个分量表的分数相加得到学习适应性的总分。在本研究中，经信度分析，该量表的a系数为0.942，Guttman分半系数是0.840。学业自我效能感问卷选用的是王振宏在2000年修订的学业自我效能感问卷。该问卷一共24个项目，分数越高表明该生学业自我效能感越强。在本研究中，经信度分析，该量表的a系数为0.910，Guttman分半系数为0.886。

2.3研究程序

2.3.1施测方式

本研究的问卷采用集体施测方式，主试于2011年9月5日和9月24日分两次在学生的心理健康课上，发放问卷。在学生作答之前，向学生说明指导语，并提出要求。完成后进行现场回收，三份问卷的回收率97%。

3、结果与分析

3.1描述性统计分析

3.1.1性别差异

结果如表1所示：在学习适应性各个维度和学业自我效能感的性别差异并不是很显著。

表1不同性别初中生学习适应性和学业自我效能感独立样本t检验

3.1.2年级差异

本研究采用独立样本t检验来验证。结果如表2所示：

表2初中生学习适应性各维度和学业自我效能感的年级差异t检验

从表3我们可以看出一年级和二年级的初中生在学习适应性和学业自我效能感上都存在非常显著的差异。一年级学生在这两个变量上得分均比二年级学生高，这说明一年级学生的学习适应性水平和学业自我效能感水平比二年级学生高。

3.2学习适应性、学业自我效能感和学业成绩的相关关系研究

学习适应性、学业自我效能感与学业成绩之间的相关分析。如表3：

表3各变量间的相关分析

注：*p

从表4可以得出:学习适应性、学习态度维度和学习技术维度与学业成绩之间呈显著的正相关；初中生的学业自我效能感与学习成绩存在着显著正相关。学习适应性以及学习适应性的4个维度均与学业自我效能感呈显著正相关。这说明学生的学习适应性水平高，学生的学业自我效能感好。

3.3学习适应性、学业自我效能感对学业成绩影响的路径分析，见图1

图1：学习适应性各维度、学业自我效能感对成绩的路径分析

由图1可以看出：在对学生学习成绩影响的路径中，有两条显著路径，一为学习态度学业成绩；二为学习态度学业自我效能感学业成绩。在学习态度对学生学习成绩影响中，学业自我效能感是一个中介变量。在学习适应性的四个维度中，学习态度的贡献率最大，这说明学习态度对学习适应性有很强的代表性。

4、讨论

学习适应性中的学习态度和学习技术这两个维度和学业自我效能感与学业成绩呈显著地正相关；初中生学习适应性的四个维度均与学业自我效能感存在显著的正相关。此外，学业自我效能感在学习适应性对学习成绩影响中作为中介变量。在学习适应性的四个维度中，学习态度的贡献率最大。学生的学习态度体现了学生的主观能动性，学生的主观能动性强，热爱学习，对自己充满信心。那么学习环境和学习方法以及身心健康等这些因素对他的影响也不会很大。

参考文献:

[1]戴育红.小学生学习适应性的研究[J].教育导刊，1997，（1）

[2]戴育红.中学生学习适应性的研究[J].教育导刊，1997，（11）.

[3]白晋荣，刘桂文，郭雪梅.中学生学习适应性的研究[J].心理学动态，1997，（2）.

初中生研究性学习成果篇3

关键词：探究性复习；初三英语；教学；应用

初三总复习不仅是九年义务教育的最后环节，也是中考升学能否获胜的关键。研究性复习作为一种新型的学习方式，与接受性学习很相似。研究性英语复习是在教师的引导下，通过为学生创设情境，让学生在课堂教学中主动分析、解决问题，从而系统地得到英语知识。

一、研究性课堂教学特点

自新课改实施以来，课堂教学明确指出：教学是探究与发现的过程。所以在课堂教学中，必须注重学生主体思维，通过对相关信息进行组织、加工，提高学生对相关事物的探究能力。

在教学方法中，研究性学习更加注重课堂教学效率，同时这也是学生角色、教学模式转变的过程。在教学方式上，通过突破传统教学的束缚，在以人为本的教学理念中，将学生发展作为教学的出发点，从而引导学生积极动脑、思考、探究。作为一种现代的教学方式，必须将任务型与研究性教学结合起来，给学生充足的活动、思维空间，在学生参与教学活动的过程中，不断增强自主学习以及研究的能力。而且，教师也能从学生的反馈中，得到新的知识，丰富教学内容，修整教学方法。

从学生角度来看，学生逐渐从被动学习转换成主动参与，通过积极投入，逐渐成为教学主体；通过研究的方式，在走出课本的同时，得到更多的语言材料与信息，丰富教学过程。在发现、提出、讨论、解决问题的过程中，达到资源共享的目的，保障学习质量。

从教师角度来看，教师在英语教学中一直占有主导地位，通过引导学生探索、发现学习方法，调整自身教学策略，帮助学生完成教学任务。为了帮助学生顺利完成任务，在帮助学生解决问题的同时，教师也是具体活动的设计者、组织者以及信息枢纽。

从活动情况来看，面对初三英语教学，为了让不同层次的学生都能主动投入教学中，必须开展研究性学习，在学生主动参与的同时，相互交流，共同促进，从而形成相互协调、共同成长的状态。

二、研究性复习在初三英语中的应用

初三英语复习作为归纳、总结初中知识的重要内容，为了让知识更加条理化、系统化，在研究初三英语教学规律的过程中，必须根据相关规律以及学生实际情况，对复习进行合理、恰当的编排，从而收到温故而知新的教学效果。

1.建立以学生为主的研究性复习方式

自新课标实施以来，突出学生主体作用逐渐成为教学工作的重要内容。因此，在初三英语复习中，教师必须根据学生具体情况，有选择地进行重点、难点专题学习，从而更好地研究、总结、探究英语教学。在专题性探究复习中，通过让学生进行独立探讨，充分利用参考书、教材、中考题型、训练题，以网上搜集到的资料作为参考，对相关知识进行提炼、总结、联想、对比，并且对相关知识进行深入的理解与认识。例如：在Itis__outside.Let’sputonourraincoatsandgoout，Tom.A.coldB.hotC.sunnyD.rainy中，可以先让学生对整个句子进行分析，然后通过分析raincoats以及puton，让学生明白为什么选择D。

2.使用各种方式指导学生进行研究性复习

在初三英语复习中，为了更好地发挥教师的引导、指挥作用，必须根据学生性格、爱好、学习特点，激发学生学习乐趣与兴趣，让学生主动参与到复习活动中。尤其是对于成绩稍差的学生，为了提高学习成绩，必须想方设法转变“炒冷饭”的观念，让不同层次的学生都能得到提高。因此，在教学实践中，必须根据复习目标以及时间规划，以小组复习的方式，将学生划分成若干小组，将不同的知识点或者有直接联系的知识点组成活动内容，并且将其作为研究的内容，最后鼓励学生参与，让其主动发现英语学习特征，发展成自己的学习方法。在这一过程中，不仅有助于提高学习质量，还能促进生生、师生交流，通过了解学生动态，达到共赢的效果。

对于初三英语复习时间紧迫、内容量大等特点，在研究性复习中，教师应该教会学生复习方法，让学生自主复习。常用的方法有归纳法与特殊记忆法。归纳法作为研究性学习的重要内容，不仅能调动学生积极性，还能提高学生归纳能力。如当复习到sports（运动）时，可以将其他单词以及句型、短语进行复习，这样不仅能带动学生主动思考，还能起到举一反三的作用。对于很难掌握的知识点，一般不让学生采取死记硬背的方法，而是特殊记忆法，如afraid（害怕的），可与beafraidof（不敢去做）这个短语结合起来，这样不仅记住了单词，还学会了短语应用，同时还能加深理解。

研究性复习作为一种新型有效的教学方法，和枯燥无味的填鸭式教学具有明显的区别，所以在初三英语教学中，我们必须充分发挥学生的主体地位与能动功能，在提高学生学习兴趣与效率的过程中，保障升学率和学生全面发展。

参考文献：

[1]黄泽洪.新课程下的初三英语研究性复习探索[J].成才之路，2008（18）.

初中生研究性学习成果篇4

（课题编号为：125YWX-2186）

一、课题研究的目的、意义

（一）课题研究的背景

1、理论背景

课后作业是课堂教学的延续，是巩固消化课堂教学知识的有效手段，是数学教学必不可少的重要环节。作业既是反馈学生对所学知识掌握程度，也是在教师的指导下，由学生独立运用和亲自体验知识、技能的教育过程。鉴于实施素质教育的核心问题是提高课堂教学质量，减轻学生课业负担。而随着素质教育问题的深入探讨和不断实践，作为教学重要环节的数学课后作业，也应适应素质教育的需要。

然而，数学课后作业由传统的题海战术，在目前初中数学课后作业的有效性差的问题显得相当突出。如学生课后作业较多，不能有效完成；因学生的差异对课后作业设计的要求不同等问题。因此，如何科学、合理、有效的布置课后作业，不仅要引起广大数学教师的重视，更应该倡导大家用分析与研究的态度去对待课后作业这一重要教学环节。鉴于此，我提出"初中数学课后作业有效性研究"作为研究课题，希望能找出更好的解决方法。

（二）课题研究的意义

课后作业是初中数学教学的重要组成部分，是学生把知识用于实际的初步实践，是教师了解学生和检查教学效果的一个窗口。课后作业抓好了，就能与课堂教学紧密配合，不断促进学生思维、智力、兴趣、意志等方面的健康发展，同时也为插补所学知识的缺漏，准备了第一手资料。教师在教学中掌握和运用课后作业的有效性策略，可以极大的提高课后作业的效果，把学生从题海战中解放出来，以此减轻他们的学习负担，满足各个层次学生的需求，达到促进学生有效学习，提高他们学习成绩的目的，培养全面发展的人才，教师在教学中应认真研究课后作业的有效性。

二、课题研究的目标

（一）数学教学离不开数学课后作业这一环节，它是课堂教学的延伸和补充。学生通过作业掌握数学方法和学习技能，增强学习数学的体验性，而作业的主体式学生，而教师布置作业的角度往往有时站在自己的角度，为了批改好评，或站在优等生的角度，为了培养优等生，而忽略了后进生，为了每天按时交作业，被迫找抄作业而教师又很难了解到真实的学生学习情况，长期以往，班级两极分化现象严重，所以，教师布置课后作业的主体式学生，考虑学生，考虑学生的学习状况，要实施分层作业。

（二）提高学生独立完成作业的能力。

（三）通过课题研究推动学科教研，在教学中研究，以科研促教学，提升学校教学水平。

三、课题研究的基本内容

针对现在教学中所发现的问题，希望能从教与学两个方面来探讨有效课后作业的途径，寻找根治重复低效的数学课后作业的方法。改变教师教学理念、提高教师教学能力的基础上，积极引导学生把数学课后作业和活动结合起来，形成积极主动的学习态度和能力，学会在学习中与他人合作交流、学会动手实践、自主探索创新，让学生在数学课后作业活动中，形成获取数学知识的技能，促进数学素养的提高，为他们的终身学习打好素质基础。力争使课后作业有效、高效，为促进初中数学课后作业的有效性提供必要的依据和内容。因此，我准备从以下几方面研究：

（一）课后作业结构的设计研究。

（二）建立相应的作业评价方式。

四、课题研究的范围

（一）研究对象的总体范围

附属中学八年级（17）、（18）全体学生。

（二）研究内容的总体范围

课后作业是初中数学教学的重要组成部分，是学生把知识用于实际的初步实践，是教师了解学生和检查教学效果的一个窗口。课后作业抓好了，就能与课堂教学紧密配合，不断促进学生思维、智力、兴趣、意志等方面的健康发展，同时也为插补所学知识的缺漏，准备了第一手资料。教师在教学中掌握和运用课后作业的有效性策略，可以极大的提高课后作业的效果，把学生从题海战中解放出来，以此减轻他们的学习负担，满足各个层次学生的需求，达到促进学生有效学习，提高他们学习成绩的目的，培养全面发展的人才，教师在教学中应认真研究课后作业的有效性。

五、课题研究的对象

附属中学八年级（17）、（18）全体学生。

六、课题研究的方法

（一）文献资料法。

广泛收集、阅读、研究有关初中数学课后作业有效性"的教育教学文章和新课程的理论专著，并灵活地运用于课题研究之中，使研究建立在坚实的理论基础和丰富的实践背景上。

（二）教育观察法。

在教学实践中，通过观察记录、分析比较、课后作业设计的有效性及相应的课后作业评价方式是否有利于学生学习知识技能与数学素养的提高。

（三）调查研究法。

对我校学生目前的课后作业情况做调查，以问卷、访谈、听课等形式对实验班和对比班的学生学习态度、学习习惯、学习方式、学习能力、学习效果等方面进行观察，查找初中数学课后作业有效性存在的问题，了解学生的需求和需要准备第一手材料，为课题研究提供充足的事实依据。

（四）案例分析法。

以听课、检查、交往等形式对学生学习态度、学习习惯、学习方式、学习能力、学习效果等方面进行观察，进而分析研究实验操作的得失。

七、课题研究的实施步骤

第一阶段（2014.11—2014.12）课题确定与申报阶段。本阶段的主要目标为完成课题的申报工作，主要任务是确立研究课题并形成申报材料，完成课题研究申报工作。

第二阶段（2014.12—2015.5）为全面开展课题研究阶段。本阶段的任务为对课题展开研究、收集资料、信息，寻求课后作业有效性存在的问题，设计调查问卷，进行相关问卷调查、个别访谈、结合教学实践观察记录，确定初中数学课后作业有效性研究的方案。本阶段的主要工作实施课题研究，以具体实践的形式推动本阶段的研究，总结提炼研究成果，并进行初步验证，进一步完善研究成果。

第三阶段（2015.5—2015.6）为课题研究结题阶段。本阶段的主要目标是完成课题结题工作。本阶段的主要工作是整理课题研究材料，形成课题研究报告，撰写研究成果论文。

八、课题研究的成果形式

（一）课题研究开题报告

（二）课题研究实施方案

（三）课题研究阶段性工作

（四）课题研究资料汇编（调查问卷、案例汇编及过程性资料等）

（五）围绕课题形成的论文

（六）课题研究结题报告

九、课题研究组成员

课题负责人及研究组成员：刘巧宁

十、课题研究的保障措施

（一）学校高度重视

我校高度重视教研活动，特别注重教师的微型课题研究，尽全力给予课题研究者指导和帮助。

（二）学校资源丰富

我校图书馆、备课室、网络教室储存大量关于教育教学研究方面的资料，能为本课题研究提供优质的资源。

初中生研究性学习成果篇5

关键词学习策略，年级，性别，学习成绩。

分类号G442

1引言

自美国心理学家布鲁纳于1956年首次提出“认知策略”[1]的概念以来，学习策略的习得和使用就一直是心理学、教育学持续关注的热点问题之一。认知策略是学习者在认知过程中为达到认知目标而采用的各种思维方法或技能[2]。认知策略与学习策略的关系是包含与被包含的关系，认知策略的获得导致学习活动的改进，认知策略在学习策略中起着非常重要的作用,研究认知策略的最终目的是使学生掌握学习策略。目前，国内外研究者围绕学习策略的功能、结构、测量和发展进行了许多研究。国外在学习策略的研究方面起步较早，Danserean[3]将学习策略定义为能够促进知识的获得和储存以及信息利用的一系列过程或步骤，Nisbet[4]将学习策略定义为选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程，并将学习策略划分为一般、宏观和微观三大因素。Myron等[5]提出一种自我管理的方法去培养大学生的学习动机和策略，Sokol研究发现[6]，男女生之间的学习策略存在显著差异，学习策略与学习成绩呈正相关。进入20世纪90年代以来，在我国教育心理学、学习心理学领域认知策略、学习适应性已成为研究者们研究的两个热点问题，并已取得了许多研究成果。研究表明，认知策略作为学习的重要手段，对学生的学习成绩有重要影响[7]；初中生学习归因、学习策略与学习成绩存在显著正相关[8]；不同年级、不同成绩组学生掌握学习策略总体水平不同[9]；中学生阅读理解能力与学习策略有显著的正相关[10]；教师若能在学习辅导中伴以学习策略知识的介绍与训练，对学生学习的成绩有很大作用[11,12]等。教会学生学习，传授有效的学习策略，已被当前教育界视为提高学生学习适应性的有效途径。

尽管上述有关学习策略的研究取得了许多进展，但还存在许多问题与不足，主要表现在对学习策略的内涵与结构至今尚未达成共识，因此，有关学习策略的测量方法多样化，致使许多研究得出不一致甚至相反的结论。国内许多研究采用的测量工具由Claire等于1990年编制的“中学生学习策略量表”（LASSI-HS），时间久远，许多内容不符合中学生目前的真实学习情况。基于以上考虑，本研究采用自编的“中学生学习方式量表”对中学生学习策略进行全方位测量，以期得出目前中学生使用学习策略的状况，分析不同年级的学习策略水平的发展，不同性别之间学习策略的差异等。综合以往研究将学习策略定义为学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式的最佳组合。在具体的学习行为中学习策略表现为：预习策略、听课策略、笔记策略、复习策略、作业策略、应试策略及一般学习方式的计划策略、理解思考策略、记忆策略和阅读策略。

2研究方法

2.1被试的选取

本研究采用分层整群随机抽样方法，在安阳市农村一般中学、重点中学和市一般中学、重点中学的4类学校中，各校随机抽取初一至高三每年级各一个班的中学生作为调查对象。本研究采用团体测试，共发放问卷800份，问卷回收后，剔除无效问卷，有效问卷771份，其中，女生391人，男生380人；初一135人，初二133人，初三117人，高一131人，高二136人，高三119人。有效问卷率为96%。用Foxbase进行数据管理，用SPSS10.0对数据进行分析。

2.2方法和材料

本研究采用调查问卷法。运用自编的“中学生学习方式量表”，该量表由具体学习方法和一般学习方式两部分构成。具体学习方法由预习策略（YX）、听课策略（TK）、笔记策略（BJ）、复习策略（FX）、作业策略（ZY）和应试策略（YS）6个分量表构成。一般学习方式由计划策略（JH）、理解思考策略（LS）、记忆策略（JY）和阅读策略（YD）4个分量表构成。所有分量表的项目采用3点式计分方法，从不记0分，有时记1分，总是记2分。要求在3种情况中选择一种。

在天津市河西区元奎里中学初三随机抽一个班进行测试，40天后再对这个班进行重新测试，各分量表两次测试的重测信度范围在0.67~0.91之间，本问卷的重测信度较高。各分量表折半系数范围在0.76~0.92之间，表明该测验的内部稳定程度较高。

3结果

3．1不同年级、性别间学习策略发展的特点

初一至高三的学生在《中学生学习方式量表》各分量表上的得分，见表1。

对表1结果中各分量表进行方差分析，结果表明，在预习策略水平上：不同年级间存在极显著差异（p

3．2学习成绩与学习策略关系

收集被试上学期期末考试语文、数学、外语三科成绩，在各年级内部将其转化为标准分数，分别考察初、高中不同学校学生的学习策略水平与学习成绩的关系。统计结果见表2。

由表2可见，初中和高中学生学习成绩除与阅读策略相关不显著外，与其它各分量表、总量表得分均有显著相关。

4讨论

4．1学习策略的年级发展水平

从统计结果来看，在学习策略方面，初一学生的表现最好，初三学生学习策略水平显著低于其它各年级学生，而高一学生学习策略水平又有回升的趋势，显著高于初三，而且，高中阶段的学习策略水平比较稳定，该结论支持了葛飘飘[12]的研究结果。中学生学习策略发展的这种特点，是与人们对学习策略教学的认识和采取的措施及学生的年龄特点分不开的。由于初中生的自我意识发展尚未成熟，自我控制能力还较弱，自我控制的动力主要来自外部的力量，尚未完全形成以内部自主控制力量为主的自我控制。因此，初中学生拥有的学习策略具有外部获得性的特点，而实际上学生还未形成策略性学习的能力。另一个重要原因在于，进入初三且临近毕业（测试时间为初三、高三下学期），学生面临升学考试，已转入全面的总复习阶段，学习的内容和方式与初一、初二有很大的不同，而此时初三的学习主要是由教师控制的，学生的自由支配时间被大量挤压，某种程度上导致学生学习焦虑程度相对提高，学习兴趣减退，学习困惑增加，甚至没有时间思考如何高效率学习。同时，初一、初二期间掌握的学习策略由于尚未内化，不能有效地迁移到初三的学习中来，因此，表现为初三学生学习策略运用水平大幅度下降。从这里可以初步推断，在初一、初二的教学中，教会学生的可能只是一种表面上的具体学习方法，他们只能生搬硬套地使用，还不能真正地根据自身的学习状况、学习对象的难易和学习情景的不同而自觉调节和控制自身学习内容的时间、次序、步骤、和方法的意向选择活动方式，不能够有效地持续和迁移使用已学过的学习策略，即拥有学习策略而不能灵活运用学习策略，还达不到策略性学习的水平。而高中生的各种学习策略水平明显提高，且随年龄发展而稳步发展。

由此可见，学习策略水平并不会随学生年龄增长而得到自然改善，它主要是习得的结果，要促使学生更好地掌握和运用学习策略，真正学会学习，不能一蹴而就，也不能只单纯地进行学习策略知识的教学。

4.2学习策略水平与学习成绩之间的关系

上述统计结果支持了辛涛等人的研究[9]，即较多采用学习策略的学生，更容易取得以学习成绩为评判标准的学业成就。可以认为，学习策略的高低是造成学生学习成绩分化的一个重要原因。因此，要提高学生的学习成绩，就应该在学习策略上下功夫，促进学生掌握并灵活运用有效的学习策略。

由于在不同的年龄阶段，引起学生学习成绩分化的学习策略成分并不相同，在对不同类型学生进行学习策略指导训练时，应有的放矢，加强针对性。在初中阶段，要提高学生的学习成绩，就应加强有关预习、听课、笔记、复习、应试、作业、计划、理解、记忆策略等方面的策略指导与训练。在高中阶段，要提高学生的学习成绩，应加强有关听课、笔记、作业、计划、理解、记忆等方面的策略指导与训练。

经事后分析还发现，语文、数学和外语三科与学习策略各分量表之间的相关存在显著差异，语文成绩与听课、笔记、应试、作业、理解、记忆策略的相关显著高于与其它策略的相关。数学成绩与预习、听课、复习、应试、作业、计划、理解、记忆策略的相关显著高于与其它策略的相关；而外语成绩与听课、应试、作业、理解、记忆策略之间的相关显著高于与其它策略的相关。听课、复习、应试、作业、计划、理解、记忆策略对中学生每一学科的学习都至关重要。这一结果提示我们，在提高学生整体学习策略的同时，对部分偏科学生要采取针对性的指导和训练。

4.3性别与学习策略水平的关系

从统计结果来看，男女生除理解思考策略、记忆策略、阅读策略无显著差异外，其它各分量表均有显著差异，而且，从初中一年级到高中三年级，女生均显著高于男生，该结论与Sokol的研究是一致的[6]。经事后分析发现，除在应试策略和作业策略水平上性别和年级交互作用显著外，其它各分量表上，性别和年级交互作用不显著。

造成以上结果的原因可能是：首先，社会规范对男女学生提出不同的要求，女生相对男生做事较认真细微，情绪较稳定，责任感较强，她们遵守纪律，有较高的自觉性。这些心理特点有可能使女生更能适应学习的要求。该结果与正常班级后进生中女生占的比例小的事实是一致的。其次，女生相对于男生成熟的早一些，女生在自我意识、自我控制能力方面较男生强，这可能也是女生学习策略水平显著高于男生的另一个重要原因。再次，由于高校扩招、社会就业等方面还存在男女有别，于是女生要想获得同男生一样的成功和机会，就要具备优于男生的实力，因此，女生学习更富于热情，对学习策略的积累、运用要积极主动些，因而在学习策略总体水平上高于男生。

这一结果提示人们，作为中学教师，要普遍提高学生的学习成绩，在注重对全体学生进行学习策略指导的同时，要更加注重提高男生的学习策略水平，主要是提高男生在预习、听课、笔记、复习、应试、作业、计划等方面的策略运用水平。

5结论

学习策略的发展并不是随年龄的增长呈匀速上升的过程，初三学生学习策略水平出现明显的转折，到了高中阶段，学习策略水平随年龄的发展逐步回升。初中阶段的学习策略水平仍不稳定，且不会随学生年龄增长而得到自然改善。学习策略的高低是造成学生学习成绩分化的一个重要原因。因此，要提高学生的学习成绩，就应该在学习策略上下功夫，促进学生掌握并灵活运用有效的学习策略。性别与学习策略存在显著的差异，从初中一年级到高中三年级，女生均显著高于男生。要普遍提高学生的学习成绩，在注重对全体学生进行学习策略指导的同时，要更加注重提高男生的学习策略水平。

参考文献

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6SokolLM.Boysandgirlsuseoflearningstrategywhenlearningtoplayvideogames.TheJournalofGeneralPsychology,2004,131(2):151~158

7刘亚丽.认知策略与英语词汇习得研究.红河学院学报,2004,2(6):58~61

8谷生华,辛涛,李荟.初中生学习归因、学习策略与学习成绩关系的研究.心理发展与教育,1998,14(2):21~25

9辛涛,李茵,王雨晴.年级、学业成绩与学习策略关系的研究.心理发展与教育,1998,14(4):41~44

10魏汝尧,邹爱民.认知策略与阅读理解.山东外语教学.2003,3:47~49

11陈英和,耿柳娜.儿童数学认知策略研究新进展.北京师范大学学报(社会科学版).2003,1:38~44

12葛飘飘.初中生学习策略特点的调查与分析.上海教育科研,2005,1:36~38

LEAENINGSTRATEGYDEVELOPMENTRESEARCHOFSTUDENTS

INMIDDLESCHOOL

WangEn′guo1,2,YinGuo′en1,LvYong1

（AcademyofthePsychologyandBehavioral,TianjinNormalUniversity,Tianjin300074;InstituteofthePsychologyandBehavioral,HenanUniversity,Kaifeng475001)

Abstract

初中生研究性学习成果篇6

关键词核心自我评价学习适应行为初中生

中图分类号：G442文献标识码：A

1问题提出

当今世界正处于知识经济发展时代，活到老，学到老，学会如何学习对个体的发展至关重要，特别是学生群体，良好的学习适应性是获得知识和好成绩的重要保证。学习适应（Academicadaptation）是主体根据环境及学习的需要，努力调整自我以达到与学习环境平衡，取得较好学习效果的过程。那么，学习适应行为（academicadaptivebehavior）则反映了个体学习适应的过程和行为特点。本研究旨从核心自我评价这一新的人格特质角度来研究中学生的学习适应性，并对核心自我评价理论进行验证。再者，目前核心自我评价与学生学业方面的研究主要是围绕着大学生开展的，局限了结论的推广效度，因此本研究选择中学生作为研究对象，扩大了核心自我评价的研究对象范围。

2方法

2.1研究对象

采用整群抽样法在广州市某所中学抽取初一至初三年级学生作为被试共609人，其中初一学生183人，初二学生109人，初三学生317人；男生270人，女生339人；平均年龄15.50.20岁。

2.2研究工具

核心自我评价量表（CoreSelf-evaluationsScale，CSES），采用陈恒盼（2008）的修订版本，该量表共12道题目，采用Likert5点计分，分数越高表示核心自我评价越高。该量表在本研究中的内在一致性信度为0.80。

学习适应行为量表，该量表包括学习动机、学习习惯、学习方式、学习满意感和利用学习资源五个项目，得分越高，说明被试的良好学习适应行为能力或意识更好。本研究中该量表的内在一致性信度为0.74。

2.3程序

在班主任的协助下，以班为单位进行集体施测，统一发放并当场回收问卷。所有数据采用SPSS15.0进行统计分析。

3结果

3.1高低核心自我评价的学习适应行为比较

为比较高低核心自我评价对学习适应行为的影响，本研究以核心自我评价得分进行分组，以得分前27%为高分组，得分后27%为低分组，其他的为中等得分组。将核心自我评价作为自变量，学习适应行为作因变量，进行多元方差分析。

从表1可见，不同组别的核心自我评价学（下转第215页）（上接第213页）生在学习适应行为上存在非常显著的差异性。事后检验发现，不同核心自我评价得分组别两两差异显著。

3.2核心自我评价与学习适应行为的相关分析

为更加深入地理解核心自我评价影响学习适应行为的作用机制而进行相关分析。分析结果如表2所示，初中生核心自我评价与学习适应行为呈显著正相关，表明高中生对自我能力和价值的评价越高，其学习适应行为的发展水平越高。

表2初中生核心自我评价与学习适应行为的相关矩阵（n=609）

3.3核心自我评价对学习适应行为的回归分析

我们采用回归分析检验初中生核心自我评价对学习适应行为的影响。第一层控制年级、年龄和性别等人口统计学变量，第二层把核心自我评价放入回归方程，结果如表3所示。在控制人口统计学的作用后，核心自我评价对学习适应行为具有非常显著的预测作用，能够解释学习适应行为20.9%的方差变异。

4讨论与分析

本研究结果表明，核心自我评价得分越高，相应的学习适应行为水平也更高。进一步的相关分析发现，核心自我评价与学习适应行为存在十分显著的正相关。回归分析结果表明，核心自我评价能显著正向预测学习适应行为。相关研究也证实，高核心自我评价的个体会跨情境地、以稳定的积极态度来评价自己；他们认为自己是有能力的、有价值的，而且能控制自己的生活。因此，高核心自我评价的学生能正确看待自己的学业成就或挫折失败，评估学习环境，设置更适合自己的目标，提高学习自主性，减少学习倦怠感，保证能获得良好的学习成绩和知识的消化与积累。另外，自我验证理论指出，个体倾向于试图让他人了解我们是怎样的人，并让他人相信我们将会成为怎样的人。对自我评价高的学生会刻意寻求某些特定的信息和做出某些特定的行为来证实自己是“有能力的人”，那么，在学习适应行为中，他们更关注如何努力调整自我思想与行为，适应学习环境，取得好的学习效果。

根据研究结果，在学校教育中，加强学生的自我意识教育，使学生更好地认识自己，接纳自己，增进自信、自尊，增强自我调节能力、自我监控能力，形成良好的自我形象，对学生的学习生活具有重要意义。此外，还应注重培养学生的责任心和耐性、计划性，形成良好的学习方式，制定合适的学习计划、学习目标，以提高学习效率和效果，从而更好地适应学习环境，适应学习生活，减少心理问题。