学校的校本课程范文篇1

关键词：校本课程开发培智学校特殊教育国家一般课程

分类号：G764

我国专门从事智力障碍儿童教育的培智学校，最早创办于1984年，最初是沿用普通小学的课程和教材。1987年，国家教委印发了《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿），随后，全国各地几百所培智学校一直都用统一的主要针对轻度智障儿童的《全日制培智学校教科书（试用本）》。近年来，由于随班就读安置形式的推广，以往主要在培智学校就读的轻度智障儿童纷纷进入了普通学校。当前的培智学校的学生以中、重度智障儿童和部分自闭症儿童为主。与轻度智障学生相比，这些学生无论是残障程度，还是接受能力和认知水平，都有质的区别。原国家教委针对轻度智力残疾学生颁布的课程计划和教材显然已不适应当前培智学校的教学需要。1994年颁发的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》只规定从生活适应、活动训练和实用语算三个方面来设置课程。该纲要内容过于简要，课程目标不具体，且无配套的教学用书。因此，上世纪的培智学校统编课程已不能满足当前各培智学校的教学需求。面对无合适现成课程和既定教材可用的局面，近些年培智学校课程改革的呼声越来越高。

顺应世界范围内课程改革发展趋势，2007年出台的《培智学校义务教育课程设置实验方案》提出建构培智学校义务教育课程体系，坚持“一般性与选择性相结合”的课程设置原则。该方案强调地方、学校对培智学校课程改革的参与，在实行国家一般性课程的同时，倡导因地制宜设置包括校本课程在内的选择性课程，以满足不同地区、不同培智学校和智力障碍学生的教育需求。而从实践角度来看，源于培养目标和评价体制的差异，我国的特殊教育课程管理更为灵活。在这种环境下，为了增强课程的适宜性，培智学校纷纷展开了有关校本课程的开发研究工作。本文所探讨的校本课程开发，主要是指对国家课程的校本化实施，包括课程选择、修订、改编、整合等，也包括对国家预留课程空间的全新开发。从这个意义上讲，尽管当时没有明确提出“校本课程开发”这一概念，培智学校校本课程开发的历史，可追溯到1994年颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》的校本化实施，距今已近20年。在一项调查中，已经开发和正在开发校本课程的培智学校占所调查学校的77%，还有10%的学校准备开发。由此可见，开发校本课程已经成为培智学校课程发展的一个趋势。

1培智学校校本课程开发的价值取向

北京及上海、广东、江苏等沿海地区的培智教育一直走在全国的前列，笔者将以上述地区的一些培智学校为例，管窥当前我国培智学校校本课程开发的价值取向和教育目标。

北京市海淀培智中心学校的生活适应课程，其目标是培养智障学生具有良好的行为习惯；掌握一定的日常生活、劳动、生产的知识和技能；形成适应社会的基本能力。

上海市宝山区培智学校将“让教育适应每个孩子的发展”作为学校的办学理念，其培养目标是“把学生培养成为可持续发展的、有自助技能的人”。该校坚持“教、学、做”合一的课程理念，自主研发了一套以中重度弱智学生为主要对象、以生活适应为目标、以自助技能训练为重点、以学生自助学习为操作策略的自助教育课程体系。

江苏省扬州市培智学校以斯宾塞的“为完美生活做准备”和陶行知的“生活即教育”思想为理论基础，开展智障儿童生活课程开发与研究。以生活能力训练为核心，以解决实际生活中的问题为主线。训练内容切合智障儿童的日常生活能力发展的需要，贴近他们的现实生活，即在生活中学习生活，达到学会生活的目的。南京市育智学校提出“社会适应”导向的课程观，认为智障学生除了要学会生活自理以外，还应学习如何提高他们的生活质量、使他们表现出良好的社会适应能力。他们将课程的选材方向归纳为五个方面：“购物、交通、交往、体健、休闲文化”。

广东佛山市顺德区启智学校的校本课程开发总目标是，通过教育，使中重度智障儿童成为“社会人”。深圳元平特殊教育学校的培智教育校本课程开发以人本主义为理论基础，基于“以学生为本”的理念，使教育建立在了解自我、表达自我及学生整个身心发展的基础上。该校坚持“生活即教育”，采用主题教学的方式，确立了从基本的生存能力到较高的生存质量的宝塔式分类推进的教育总目标。

总之，虽然提法有些不同，所依据的理论基础有差异，但“生活化”是培智学校校本课程开发的总方向。培智学校基本都是在“来源于生活，服务于生活”的课程理念指导下选择和组织课程内容，并以此为依据进行课程的教学。一切为了智障学生的生存和发展，以发展学生的生活能力和社会适应能力、提高学生的生命质量为主要诉求，是培智学校广为认可的价值取向，是各培智学校的课程开发所共同追求的总目标。

2培智学校校本课程开发的类型

因选取角度和方法的不同，校本课程开发可划分为多种类型：依据开发的范围，可分为全科课程开发（又称完全课程开发）和部分课程开发；依据开发主体的变化，可分教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作等四种类型：依据课程开发的程序和主体参与的程度不同，课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。结合当前培智学校课程开发的具体情况和特色，本研究主要以开发范围为依据，将培智学校的校本课程开发分为全科课程开发和部分课程开发。

2.1全科课程开发

当前的培智学校课程体系由一般性课程和选择性课程组成。但时至今日，国家层面的一般性课程的开发还没有完成。在这种情况下，一些培智学校实行全科校本课程开发。也就是指，所进行的校本课程开发涉及到培智学校的全部课程。这一类型的校本课程一般以《中度弱智儿童训练纲要》的精神为基础，根据《纲要》提出的知识、能力目标，来开发相应的教材。全科课程的结构主要有以下几种表现形式。

以核心课程统领。安华培智学校构建以生活适应为核心课程，以生活语文、生活数学、唱游与律动、绘画与手工、运动与健康为辅助课程，以信息技术、康复训练、特长训练、实践活动为选择性课程的义务教育阶段校本课程系统。该校课程体系建设的总目标是：研究制定从学前康复、九年义务教育到职业高中教育的培智课程体系。

模块课程。深圳元平特殊教育学校按学习领域将课程划分为：（1）基础性课程（语文、实用算术、美育）；（2）功能性课程（感知、康复）；（3）技能性课程（自理、社会适应、常识、劳动技能）。这与南京市育智学校以及大连市中山区培智学校的校本课程体系类似。佛山市顺德区启智学校的校本课程包括社会化课程、体能课、图形操作课、情绪分化课。

一体化课程。北京市宣武培智学校为智力、语言、情绪障碍的学生以及孤独症、多重残疾的学生提供了一体化的校本课程。该课程包括社会技能、沟通、认知、劳动、运动、娱乐休闲等六个教学领域。

上述全科课程在形式上各不相同，但都采用主题教学、活动统领各个领域和各个科目。这说明培智学校都较为重视课程开发的系统性、综合性。然而，培智学校是否都具有进行全科开发的能力？所开发的课程是否与预期的教育目标相契合？怎样凸显校本课程的特色？对这些问题的争议一直存在。

2.2部分课程开发

这一类型的校本课程开发，是指基本保留原先的课程内容，仅对某一科或某些学习领域进行校本课程开发。结合地方区域优势和生源特点，通过对课程的改编、整合或重建，作为学校的特色课程。

比较典型的部分课程开发的例子有：苍溪县特殊教育学校，根据本地区工农业生产和生态经济发展的趋势，为智障学生开展适合本地的种植业、养殖业和缝纫、编织等加工业实用技能的培养；深圳元平特殊教育学校侧重于智障学生的艺术休闲课程开发；大连市中山培智学校开发的智障者工艺美术课程；海淀培智学校开发的社区导向职业教育课程；上海市长宁区初级职业技术学校基于智力障碍学生人际交往潜能现状和初职校现实的问题背景，开发了适合于轻度智力障碍学生的人与社会课程，等等。

3培智学校校本课程开发的成果与问题

3.1培智学校校本课程开发的成果

经过近二十多年的实践，培智学校的校本课程开发取得了不少的成果。具体表现在六个方面：（1）培智学校校本课程开发在一定程度上满足了学生生存与发展的需要，学生的能力有了较大的提高。（2）校本课程的开发，让教师参与课程开发与决策的权利得以更好地体现。教师专业化水平和教育教学质量得到了提升。（3）培智学校课程建设书面成果丰硕。以安华培智学校为例，该校已经编制课程文件8册，并出版了《义务教育课程目标网络手册（试用）》和《义务教育课程评量标准手册（试用）》等成果。此外，该校编写完成了学前、义教、职高三个学段及住宿生活全部教材，共计113册。课程成为培智学校新的课程生长点，丰富了培智学校的课程类型。（4）一些培智学校把校本课程的开发与学校课题研究相结合，以课题促课程开发，彰显了学校的办学特色。比如，宣武培智学校依托“培智学校包班制班级中生活化综合课程的开发研究”等市级课题，在义务教育阶段全面开展综合课程的开发与研究。（5）积累了较为丰富的课改经验。培智学校校本课程开发在课程改革的理念和理论依据方面为国家课程的改革奠定了基础；同时，在课程结构、课程内容、教学方式及评估方式等方面，为国家课程的改革提供了值得参考和借鉴的经验。（6）培智学校的校本课程开发，是增强普通学校课程开发自主性的试点，有利于推进融合教育。

3.2培智学校校本课程开发中存在的问题

在总结成果的同时，我们更要认识到培智学校校本课程开发中尚存在的一些问题。

3.2.1校本课程开发的条件较差

教师是校本课程开发的主体。然而，培智学校的教师工作本身就比较繁重，在工作日从事校本课程开发的时间有限。相当数量的教师只能利用双休日和寒暑假开发校本课程。这种疲于应付的状况，不利于教师认真研究学生和教学，势必也会影响校本课程的质量。其次，由于目前我国培智学校大部分教师的知识结构、文化素养以及综合素质还不是很高，难以胜任全员参与校本课程开发活动。研究发现，仅有36%的培智学校认为本校教师的校本课程开发技能“好”，63%的培智学校对教师进行了校本课程开发技能的培训，为数不少的教师是在无课程开发技能和经验的情况下边干边学。一个培智学校的教师曾说，很长一段时间，我并不知道校本课程是什么，也不知道该做什么和怎样做。此外，在资源和经费方面，仅有50%的学校形成了校本课程开发的资源库，仅有57%的学校有对校本课程开发的专项资金支持。

3.2.2缺乏有效的引导和管理

我国的培智学校校本课程开发，最早始于二十世纪九十年代中后期，先于国家的特殊教育课程改革。当前，很大一部分培智学校没有充分明确自身的角色地位，不管学校自身条件怎样，都一门心思完全重新开发全科课程，并以此开展学校的全部教学活动。事实上，这已经超出了校本的范畴和职能。国家课程的校本化实施并不等同于学校零起点的独立全科课程开发。以一个学校的力量，力图完成国家课程的任务，未能将全部的精力放在真正的校本研究上，违背了培智教育课程改革的初衷，也势必会影响校本课程的质量。

从学校内部来说，有个别培智学校甚至在没有课程论证、课程目标和课程大纲的情况下编写校本教材。还有为数不少的培智学校未设立校本课程开发的组织机构和专门的规章制度。组织零散，使得学校内部沟通不畅，教师们各自为战，各年级之间容易出现课程内容重复、课程目标缺乏层次性、遗漏知识点等现象。

当前，有一部分培智学校有自己的课程评估体系，对本校开发的校本课程进行反思和修订。但这些评估往往偏重于学生的学习效果，而轻视对教师教学的评价。再者，已有的评估往往是学校自评，只有少数培智学校是由校外的机构和人员进行校本课程评估，这势必会影响评价结果的客观公正性。总的来说，我国缺乏比较科学的培智学校校本课程评价标准作为监督和管理的依据，是造成各培智学校校本课程质量参差不齐的重要原因之一。

3.2.3合作和共享意识淡薄，特色不明显

从已有资料来分析，仅有少部分培智学校的校本课程突出了自己的特色，主要反映在学前特殊教育、职业高中教育课程及其他类别残疾儿童的教育、康复课程方面。其他的培智学校义务教育阶段的校本课程的特色整体上不够明显。不但总教育目标基本一致，实施教学的内容、计划、流程也趋于相同。究其原因，主要在于培智学校之问关于校本课程的对外交流合作不够，学校之间往往各自为战。这种情况下的校本课程开发，既浪费了成本，又影响了质量。重复性高，水平低、无特色成了培智学校校本课程的硬伤。在对待校本课程开发的成果方面，一些培智学校将校本课程开发的成果作为保密材料，仅用于学校自编“教材”；也有的培智学校重视成果的公开出版，力图大面积推广。然而，校本课程开发过程中的校际交流与合作相当缺乏，这种做法在一定程度上违背了校本课程开发的初衷。如果能通过校际交流，将各自校本研究的成果转化为可共享的教学资源，其效果和价值将更大。

4促进培智学校校本课程开发有效性的建议

4.1增强国家对培智学校校本课程的引导和管理

课程开发不是随心所欲的拼盘，而应该认真选择，精心组织，严格监管。当前，培智学校的校本课程缺乏外部评价和监督的状况，使校本课程的基本质量难以得到有效的控制。教育部门应当建立校本课程的督导机构，定期组织专家对培智学校校本课程进行指导和监督，为培智学校校本课程的健康发展提供必要的质量控制。

而更为重要的是，不同的课程定义将导致对课程的不同理解以及实施方式。培智学校需要在“什么是校本课程”以及“为什么开发校本课程”这一核心问题上展开讨论，形成共识。同时，国家应该主动担负起培智学校课程的开发和修订的责任。当务之急，就是组织特殊教育和课程开发的专家，做好培智学校国家规定性课程的开发工作，以缓解培智学校各自为战进行全科课程开发的压力。

4.2加强校内外沟通与合作

培智学校校本课程开发中的沟通与合作，主要包括四个方面。

首先，是学校内教师之间的合作。校本课程开发是一个系统工程，应以团队形式开展，在学校的统一组织下，学校内的教师之间要加强协作，以提升校本课程的系统性和层次性。

其次，是校际之间的交流与合作。为了避免培智学校校本课程开发的低水平重复，同一个地区的培智学校可以分工协作，各校分别承担一两门课程的研究和开发工作，做到术有专攻，时间、精力上有保证，校本课程的特色也会更明显，对提升质量或许会有一定的帮助。

第三，是国内外培智教育机构之间的交流与合作。从已有的资料来看，我国培智学校的校本课程开发主要是借鉴普通教育的理论和经验，而较少关注国外其他培智教育机构的课程开发理念和模式。事实上，通过国际交流与合作，学习和借鉴国外特殊教育课程开发经验，再结合学校和地区的实际情况进行课程开发，有利于拓宽思路，打破自身课程开发的瓶颈，彰显校本课程的特色。

第四，是培智学校与特殊教育专家和课程专家的合作。要达到有特色、高质量的目标，校本课程改革必须以更高层次的理论指导为基础，培智学校有必要通过与特殊教育和课程开发领域的专家合作，促进教师们专业知识的更新，提升他们的课程开发能力。

4.3改善校本课程开发的条件

课程开发将是持续深入的过程，开发的程度越深，对教师的素质要求越多，对各种支持系统的要求也越高。培智学校教师的课程开发能力直接决定培智学校校本课程质量。要使培智学校校本课程开发得以持续的、高质量的发展，就必须通过各种途径的培训，提高教师对开发校本课程重要性的认识，提升特殊教育的专业素养，学习课程开发的相关知识和技能。培智学校可以通过举办讲座、组织教师外出参观学习、鼓励教师参加课程开发实践等多种形式促进教师课程开发能力的提高。

此外，如何确保教师有充裕的时间和积极的态度来研究学生、研究教学，也是需要考虑的。校本课程开发不是一蹴而就的，这是一个与教学相结合的持续过程。应该在合理配备师资的前提下，给教师们充裕的科研时间。校本课程开发也不仅仅是培智学校自己的事，教育行政部门要尽可能地创造条件，在信息、资源、经费、设备等方面提供必不可少的支持，以调动教师们进行校本课程开发的积极性，增强校本课程开发的信心。

4.4整合已有课程资源，开发特色课程

学校的校本课程范文篇2

一、校本课程——足球教学中应遵循的原则

该课程是针对我校1～6年级学生的身心发展特点和我校足球开展情况自编的一套教材，在一定程度上满足了学生对足球的需求，发挥了学生的主观能动性，激发了学生对足球的兴趣。在教学过程中，教师应区别对待每一名学生和关注学生的不同需求，强化他们的参与意识，为学生的终身体育打下良好的基础。

1.教学中注重培养学生对足球的兴趣

有兴趣才有动力。因此，该课程教学要求教师关注学生兴趣，建立平等、互助、合作、互动的师生关系，努力营造宽松、愉悦、和谐的课堂学习氛围，灵活采用多样化的教学手段和个性化的教学方法，发挥个人特长，教出特色，让课堂教学成为学生学习的乐园。

课前，教师要努力激发学生参与的兴趣，安排足球操、足球游戏；课中，教师要进一步激发和保持学生的运动兴趣，把足球基本技术的学习贯穿于游戏中；课后，教师要给学生留有余兴未尽的感觉。“教之初——趣已生，教之中——趣更浓，教之后——趣亦存”，这就是我校足球校本课程教学观念下兴趣贯穿课堂教学始终的形象说明。学生对足球有了兴趣，就会积极参与，学会锻炼身体的方法，发展自己的特长，养成锻炼的习惯，从而树立终身体育的观念。

2.教学中淡化竞技运动，突出健康新观念

足球校本课程教学的根本目的和任务不是将所有的学生都培养成足球运动员，而是在全校普及足球运动，形成特色，通过足球这一体育项目促进全校学生的身心健康。因此，校本课程的教学中更多关注的是学生的情感体验，面向全体突出健康新观念。在这种课程标准指导下的体育教学，应该完全抛弃竞技运动。对每位教师来说，要大胆地探索和创新，寻求符合学生身心健康的、学生喜欢的、能激发他们学习兴趣和积极性的方式来进行教学。这样的校本课程教学才是在新的课程理念指导下体现“健康第一”指导思想的体育与健康的教学。

3.以人为本，强化全人发展观念

体育是一种以身体练习为主要教学手段的课程，足球仅是一个体育项目，学生学习的结果主要体现在两个方面。一是学生体能、技能和运动行为的改变，这也是我们在体育教学中比较注重的；二是学生的态度、情感和价值观等，这是在体育教学中容易被忽视的。在足球校本课程内容的教学中，只要学生认真、主动地完成学习要求，学生在上述诸方面的状况就一定会发生积极的、全面的变化。但是，人的体能和运动技能状况不仅与其后天练习和发展有关，也与其先天遗传有极大的关系。从健康的角度看，每个人的运动需求和运动表现都不尽相同。因此，足球教学应根据学生身心发展的客观规律，从保证每位学生受益的前提出发，充分注意学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异，并根据这些差异确定学习目标、学习内容和学习要求，从而创造性地教会学生如何学习，掌握学习方法，学会把锻炼身体与培养品格结合起来。在教学组织和教学方法等方面，应保证绝大多数学生能顺利完成课程学习目标，使每位学生都能体验到足球带给他们的乐趣，以满足他们身心健康发展的需求。

二、校本课程——足球教学中存在的问题

校本课程的开发在一定程度上满足了学生对足球的需求，但在教学中也发现了不足，主要体现在以下两个方面：

1.师资力量不够强大

校本课程的开发提高了教师的足球教学水平；成绩的取得，也调动了教师的工作积极性。但我校有30个教学班，7名教师上体育课，在教学中发现教师队伍参差不齐，有的教师足球技术水平偏差，在教学中仅注重兴趣的培养，完全忽略了技术的教学，在班级足球比赛中，出现了一边倒的现象。今后，在每周的教研组活动中，应多进行足球理论知识的探讨和足球课堂教学的研讨。

2.体育器材场地设施有限

我校有200米田径场，上体育课的班级最多时达到七个，如果有两个班级开展足球校本课程，操场就会明显感到拥挤，有时球踢出去影响到别的班级上课，高年级的学生甚至会把球踢到操场外边。去年，我校由煤渣跑道改造成了塑胶跑道人造草坪，教学环境有了明显的改变，足球教学得到了一定的改善，但场地的不足仍然很难保证校本课程的教学，影响其教学效果。