汉字调查报告范文篇1

大地湾是我国西北地区最重要的新石器时代遗址之一，位于甘肃省天水市秦安县五营乡，总面积约110万平方米，1988年经国务院批准公布为第三批全国重点文物保护单位。1978～1984年，甘肃省文物工作队在此进行了大规模的考古发掘，1995年又进行了补充发掘。前后8年发掘面积达14万多平方米，清理新石器时代房址240座、灶址98个、柱基2处、灰炕和窑穴325个、墓葬65座、窑址35座以及沟渠12段。出土器物8367件，其中陶器4204件，石器、玉器1937件，骨角牙蚌器2226件，兽骨1．7万多件，残陶片数十万块。该遗址包含了距今8000～5000年的远古文化遗存，是甘肃史前考古极为重要的发现，被学术界评为20世纪我国百项考古大发现之一。以大地湾考古为标志，甘肃新石器时代研究从此跨入了一个崭新的阶段。

由甘肃省文物考古研究所编写的《秦安大地湾新石器时代遗址发掘报告》，2006年上半年由文物出版社出版发行。报告分上、下两册，共八章，80万字，700余张图片，全面公布了大地湾的出土遗迹、遗物资料、初步研究成果及大地湾动物、木炭、植物、彩陶和颜料、玉器等鉴定分析报告。该报告的出版为今后大地湾遗址的保护、利用提供了科学依据。报告中对陶器、石器等部分的详尽说明，在国内现有的考古报告中是不多见的。报告还开创了对骨器所属动物、所属部位研究的先例。该报告的发表，不仅为西北地区考古学区系类型研究等课题提供了珍贵资料，而且也证明了甘肃省是中华文明的重要发祥地。

长城是中华民族精神文化的象征。甘肃留存有大量战国长城、秦长城、汉代长城、明代长城，还有历代遗留的烽燧亭障，历来被誉为“天然的长城博物馆”。甘肃的长城调查已经有近百年的历史。对历代长城的调查研究一直是甘肃文物考古工作者面前的一项艰巨而又重要的工作，取得了一些成绩，但还存在许多空缺和遗憾。

甘肃省已故长城专家、简牍学家、甘肃省文物考古研究所研究员吴扔骧先生，自1995年退休后，历经9年编撰的《河西汉塞调查与研究》，2005年11月由文物出版社出版发行。本书是作者在多年从事河西长城调查的基础上，利用文献和简牍资料进行史地研究的结晶。全书分七章，20多万字，80余幅线图，180余张照片，详细具体地记述了河西汉塞修建的自然环境与历史背景，汉塞的形制、走向和沿途所有长城，是对河西汉塞调查、研究的全面总结，具有极高的学术研究价值。

2006年12月23日，来自全国各地文博单位、高校、科研院所的50多名专家、学者聚集兰州举行了《秦安大地湾新石器时代遗址发掘报告》及《河西汉塞调查与研究》专题座谈会。与会专家充分肯定了这两部著作的重要价值，认为它们的出版是甘肃文物考古的重要收获。同时学者专家们也提出，甘肃的文物考古工作不能停留在报告阶段，要以此为基础深入研究和保护，昭示世人以历史信息，为其他各种学科研究提供更多的第一手资料。

汉字调查报告范文篇2

关键词:汉字教学学习策略教学手段

一、引言

汉字教学作为语言要素教学之一,是对外汉语教学中不可忽视的环节。就汉字的认读、书写对本校语言进修生进行的普查结果显示:近75%的汉语初学者认为汉字难认、难写;约55%的中高级学习者认为汉字识记是影响学习效果的重要干扰因素;超过80%的学生勾选了对汉字的畏难情绪是他们放弃继续进修的首要因素。

学界对汉字教学的关注由来已久,研究内容涉及教学模式的探讨,即先语后文、语文并进还是文语双轨;教学单位的争论,即字本位还是词本位;笔画、笔顺、部件等教学方法的商榷,以及象形、形声等教学手段的引入。此外对学习策略的实验研究也是一个重要组成部分,其中以江新、赵果、柳燕梅、马明艳等的研究最为瞩目。以上的研究成果为我们进一步寻找汉字教学的优化模式和科学方法提供了重要途径和有益启示。

面对学界提出的多种策略:笔画策略、字形策略、部件策略、音义策略、归纳联系策略等,以及留学生在校学习时间有限的客观条件(有关汉字认读和书写的教学内容主要安排在第一学期甚至只是第一学期的前半学期),这些都要求我们在对教学作总体设计时,把最能反映汉字特点的内容、便于较快了解和掌握汉字的认知方法教给学生。因此,我通过教学实验和问卷调查相结合的形式,考察汉语进修生汉字学习策略的阶段性特征与发展趋势,总结出学生学习汉字的问题和策略,以便更好地设计教学和因材施教。

二、研究对象和实验方法

1.研究对象。

研究对象是A、B两种程度的汉语进修生。其中,A为零起点测试组,由从未学习过汉字的14名汉语进修生构成(其中韩国学生1人,日本学生3人)。B组则由学习过《汉语教程第一册》的12名汉语进修生构成(其中韩、日学生各3人)。

2.实验方法。

(1)实验法:针对不同的教学模式、教学单位和教学方法设计教学内容,进行课堂教学,然后通过测试学生的习得情况,分析教学结果,给出教学建议。

(2)观察法:观察学生的汉字书写过程,探究学生的学习策略。

(3)口头调查法:了解学生在习得过程中的心理状态,对实验结果进行校正。

前期调研时间始于2009年9月,截至2010年1月,为期5个月。共收集研究样例136份,汉字书写总量为1482个字。

三、阶段性学习策略与教学法

1.汉字的导入。

对于非汉字圈的外国学习者来说,在字形感知方面遇到的困难首先来自母语文字与汉字的不同。若以字母文字为例加以比较,可以看到:汉字的线条形态变化、书写方向、组合形式与连接过渡方式都远比字母文字丰富、复杂。在学习汉字的初始阶段我们不妨沿用留学生“汉字就是图画”的观点。

课堂教学实验设计:把A组分化为A1、A2(各组均为7人,其中:A1,1韩1日;A2,2日;其余均为母语是非汉字圈的外国学习者)

教学内容:《汉语教程》(第一册上)第一课生词

教学过程:

(1)以图文的形式向A1组学生展示汉字“人、木、山、火、日、目”等象形文字。

(2)A1、A2组学生共同学习第一课生词的认读和书写(只采取笔画、笔顺教学的方法)。

(3)进行随堂汉字听写测试。

教学效果:A1组学生的书写正确率为83.7%,A2组为67.1%。偏误类型主要有三类:一是笔画的增减,二是笔画的变形,三为汉字输出空白或写成了别字。这些偏误中存在一类特殊现象,即第三类偏误A1组仅出现一例,A2组出现了4人次7例。我们对两组学生进行了口头调查,发现:由于前期的象形展现,A1组学生都或多或少地尝试了汉字字形联想,尽管很多联想未必正确。

由教学效果可见,尽管象形字在汉字中所占的比例很小,仅百分之一二而已,但对于零起点的学习者来说,效果还是非常理想的。学生消除了畏惧感,积极主动地建立汉字形、音、义之间的联系,提高了学习成效。可以这样说,汉字的象形性和表意性,使很多汉字都像一幅幅结构精巧的图画,它们在提高留学生学习汉字的思维能力,激发想象力,提高学习兴趣和悟性等方面具有十分重要的作用。当然,在初级阶段,教师对“度”应该有一个很好的把握,遵循化难为易的原则,不可增加学生的记忆负担,更不能使学生的兴奋点发生转移,冲击既定的教学目标。

2.笔画、笔顺的问题。

在理想情况下,汉字书写教学应本着笔画从少到多、构形从简单到复杂的原则,从笔画入手,用笔顺规则引导学生有序地认识汉字构形与练习书写,遵循从易到难的学习规律。但由于现行教材和课程的设置,多为随文识字,难以严格贯彻这一规则。那么,留学生们经历了怎样的学习过程,又反映出了哪些问题呢?

实验设计:从AB两组学生已学习过的汉字中按笔画数(1―5画,6―10画,11画及以上)、字形结构(独体字、左右结构、上下结构、半包围结构及全包围结构)及常用程度的不同分别选取若干汉字作为测试材料,让学生先听写,老师校正后再进行笔顺书写。

实验过程:测试一,A组学生入学后两个星期,选取汉字:人、什、日、见、书;

测试二,A组学生入学后一个月,增补汉字:坐、我、进、国、谢;

测试三,A组学生入学后两个月,增补汉字:找、再、零、哥、橘;

测试四,B组学生入学后两个月,测试内容同测试三。

测试结果如下表1:

注:①为汉字听写偏误率及各字例偏误数;②为笔顺书写偏误率及各字例偏误数。

从共时平面上看:

(1)测试一的笔画听写偏误率为12.9%,偏误出现范围较为集中:“见”字的第4笔写成了“捺”5例;“书”字“点”的遗漏类偏误2例,错位类偏误1例,别字替代类偏误1例。笔顺书写偏误率为8.6%,分别是:“日”字第二、四笔连写类偏误3例,分化为“竖横横横竖”1例;“什、书”先“竖”再“横”类偏误各1例。本阶段,由于汉字笔画数较少,汉字构形简单,所学习的笔顺书写规则也较少,因此汉字笔画、笔顺的正确率较高。

(2)测试二阶段,由于汉字笔画数的增加,字形结构的多元,以及各派生笔画的出现,汉字笔画书写偏误率激增,达到27.9%。笔顺方面也表现不佳,笔顺规则中的各条内容有着不同的约定背景和使用范围,如:“从左到右”、“从上到下”是指笔画书写时的运笔方向以及部件书写时的先后顺序,“先撇后捺”、“先横后竖”讲的是不同笔形同时存在时书写的先后顺序,这些看来十分简明的规则,初学者很难知道在书写时什么时候用哪一条规则。如有学生写“进”字时,先写“走之底”,再写“井”字,理由是“从左到右”。写“国”字时,由于“书、我”等被测字的干扰,最后一笔写“点”。此阶段的笔顺错误率高达27.1%。

(3)较之测试二,测试三阶段笔画类偏误率有明显回落。笔画数最多的三个例字“橘、零、谢”的偏误率也最高,再次印证了笔画数的多寡是干扰学习者习得的主要因素。由于笔顺的正误和成字的正误并不存在必然的联系,在一些学生的心目中,把字写正确是第一位的。笔顺只不过是为了书写便利,书写者有取舍的自,加之老师对笔顺的纠正存在客观条件的局限。因此,此阶段笔顺偏误率首次超过了笔画偏误率。

(4)B组学生的汉字笔画类偏误主要出现在平时不太常用的生僻字“橘”上,随着学时的增加,此阶段学生的汉字习得状况有了较大进步。与之相反,笔顺类偏误率与测试三阶段相差不大,可见,笔顺的正误并不影响成字的正误。另外,此阶段“哥”字笔顺偏误(把第五笔与第十笔合成一笔)的增加则反应了学生为了提高书写速度而有意识地对笔顺进行了简化调整。

从纵向上来看,笔画类偏误与笔顺类偏误呈曲线发展的态势。7画和7画以上的字是非汉字文化圈学习者的学习难点,需要特别留意。测试三与测试四的对比告诉我们:笔顺问题跟学生的整体汉语水平没有直接的联系,有的笔顺问题遗留下来,却没有影响学生整体汉语水平的提高。

3.部件与形声策略。

“先学独体字,后学合体字,先学部件,后学整字”,这种方法是目前对外汉字教学的一个共识。但由于处于初学阶段的外国学生在大脑中尚未建立汉字库和合理储存方式,由部件到整字的途径不利于他们对已有的汉字―字库―汉字的客观存在形成明确的认识,更不利于汉字识别能力与书写能力的培养。因此,部件教学的切入时机就显得尤为重要。我们选取上文测试中的“坐、零”二字进行深入分析。

(1)“坐”。测试二阶段笔画偏误(10例)、笔顺偏误(9例)极高,笔顺书写过程多采取“先写人后写竖,再写人,最后写两横”的方式。这一现象可以说明:此阶段学生多采取笔画识记汉字的策略,把汉字作为一个整体来记忆。

到了测试三、四阶段,偏误例明显下降,学生书写过程为“先写两人,后写土”:此阶段学生已逐渐掌握了汉字构字的一些规律性,对部件的划分也经历了无意识―下意识―有意识的过程。

综上所述,既然测试二阶段以笔画加工为主,到了测试三、四阶段部件才逐渐进入汉字加工过程,那么在教学过程中,我们就应该先从笔画、独体字和一些使用频率极高的简单合体字入手,待学习者有了一定的汉字基础后,再引入部件教授较为复杂的合体字。现行教材在教学的初级阶段就采用部件教学,可能并不是最切合实际的方法。

(2)“零”。测试三阶段的笔画类偏误共6例,偏误率为42.9%,其中4例为把“令”写成了“今”。说明此阶段学生对部件的表音或表义功能尚未形成清晰的认识,以常用部件代替了生僻部件,相似部件的混淆开始增强。

测试四阶段笔画类偏误共3例,偏误率大幅下降,为25%。我们对书写正确的9名学生进行了口头调查,其中5名学生能够说出“零”字的部件构成:“上‘雨’,下‘令’”。此阶段学生已经主动运用部件来切割记忆汉字。但仅有1名学生能进一步指出“令”字与“零”字的发音存在关系。可见,此阶段的留学生对形声的概念和作用还比较模糊。

从“零”字在测试三、四阶段的差异可以看出:随着汉字量增大,部件意识逐步形成,教师在授课过程中对策略的使用如果过渡到部件策略、结构分析策略则能够起到积极的作用。而对于形声字策略,虽然按意符与音符分别归类联系,可以改变学生对汉字“一盘散沙”的印象,获得有关汉字符号体系全貌的客观认识。但由于声旁字与形声字在读音上完全一致者所占比例并不高,也就是说,如果见到所有形声字都用声旁字去读,误读率高。如:“青、请、清、情、晴、精、睛”。而对意符所组字的义类范畴的归纳也是复杂的。以“口”部字为例:“吃、喝、问”是跟“口”有关的动词;“吗、吧”是语气词;“咖啡、啤”是音译外来词,等等。因此,鉴于形声字策略需要一定数量的汉字作为背景,且准确度较低,我认为教学过程不宜花大力气阐述。

四、教学模式的考察及建议

1.现行教学模式的考察。

现行教学模式存在如下的不足。

(1)在课程设置和教学安排上基本处于零比例或低比例的状态。在教材编写上,专门的对外汉字教材数量较少,有些基础课教材虽已开始将汉字知识渗透于其中,但汉字仍未摆脱其附属地位。

目前,汉字课的独立与否陷入了一个两难的境地。处于从属地位的汉字课,由于缺少独立的教学目标,存在着极强的盲目性和无序性,无法按汉字自身的规律进行教学,致使教学效率低下。而独立后的汉字课又将面临与精读课的冲突:汉字课上的例字,一方面要典型,同时也必须接受频度的制约,这样,跟精读课的重复就很难避免。如果精读课跟汉字课不是同一套教材、同一个老师,重复就更加不可控制。独立汉字课不可能以大量识字为目标,偏重较为系统的汉字知识就成了一般汉字教材的必然面貌。但尽管是简化了的汉字知识,也往往并不符合实际需要。

(2)教学法与教学策略偏失。在教学要求上,往往将书写与认读两大任务捆绑在一起。在随文识字的同时,要求随文记字。然而,在实际操作过程中,汉语词的使用频率和它的书写形式的难易度并不相关。

在教学方法上,对笔画、笔顺、部件、形声的切入时机把握不当,没有根据学生的接受程度量力而行。以笔画为例,目前已见到的一般做法是:笔形数量上从一家之说,内容呈现于教材的起始部分,把基本笔形和派生笔形及名称逐一介绍。而此阶段学生基本无汉语基础,对“横、竖、撇、捺”这些既不好认又不易写的笔形名称,只能机械记忆。又如部件教学,现行教材也安排在靠前的部分,采取先例举部件,后例举字的呈现方式。字例中的汉字有些学生并未接触过,这无疑又增加了教学难度。对外汉字教学不是单纯的识字教学,而是以汉语能力为依托的汉字教学,同时也是以汉字教学为核心的汉语教学;任何超越学生实际汉语水平的汉字教学都不可能取得实效。

2.教学建议。

(1)以精读课为依托,语文分开,先语后文。教材中汉字可以跟拼音同时出现,但是不做识记、书写要求。让学习者在口语发展的同时,伴随识记汉字,逐步建立汉字的概念。在各个阶段,都不要求学习者会书写全部认识的汉字,只规定会书写汉字的最低要求,不因书写困难而延误汉语学习。

(2)分层次教学,依照学生内在的学习规律,循序而行。初级阶段摸索期(开学后第一二个月):粗略接触象形字,在学生对汉字有了初步印象之后,以“形”为纲,重点突破汉字的基本笔画。认字和书写都遵循先易后难的原则,先认读简单的、与学习者联系密切的、课本中高频出现的汉字。书写要求以笔画数7为分界标尺,书写以合体字为主,涉及左右和上下结构的汉字。对笔顺以引导为主,不作硬性要求。

初级阶段过渡期(开学后第三四个月):相对集中的识字阶段,利用汉字的间架结构和部件策略,大量教授汉字。先认识整字,然后分解字形,让学生的识记策略从笔画转移到部件上来。

中、高级阶段适应期:进一步理解部件与整字间的联系(或读音,或意义范畴)。以“声”、“义”为纲,归纳已习得的汉字,有度的扩展单字,并且使汉字学习与词汇学习有机结合起来。

汉字教学应贯穿于汉语学习的全过程,本文对学习汉语的各阶段语言进修生的学习策略和学习效果进行了研究,发现了一些策略的使用共性及发展趋势,并对教学提出了相应的建议,望能有助于对外汉字教学效果的优化。

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