一年级数学下册论文篇1

关键词：小组合作学习教师指导培养训练选择应用

小组合作学习是指将教学对象划分为学习小组（人数可根据教学班的大小确定，一般为6-10人一组，分成五组），就所学知识的问题进行思考与讨论，容许学生以自己的速度学习，尊重学生的兴趣与差异，增强小组成员相互合作学习的能力，以扩大学生的学习视野，激发其深入学习和继续学习的一种开放式学习方法。

一、小组合作学习是一种学习方式，需要教师指导

《课程标准》在基本理念部分阐述教学活动时指出：教师应帮助学生在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的知识与技能、思想和方法，获得广泛的活动经验。其确立了“自主探索和合作学习”的地位和作用，使之成为教师课堂教学的重要指导思想。同时，小组合作学习作为一种实现“自主探索和合作学习”的重要手段，必然成为学生学习的一种新型学习方式。

合作学习作为新型的学习方式，需要教师耐心教育指导，否则就会出现下面片段中的现象。

片段：苏教版《七年级数学》上册2.1“比零小的数”

老师利用多媒体出示天气预报图片，让学生观察。

师：城市的温度能不能读出来？

生：能。

师：很好。下面，各小组先讨论，再说一说。

老师的话还没结束，班上顿时炸开了锅。有的学生抢着说，大声叫喊，生怕老师没注意他；有的手舞足蹈，互相说话；也有的一声不吭，不闻不问。

这是一个真实的片段，为什么会这样呢？刚入学不久的初一年级学生，还不知道什么是小组合作学习，教师更不能为了迎合听课而创设“小组合作学习”这个教学环节。其实小组合作学习是一种学习方式，需要教师指导，要循序渐进地渗透在教学活动中。例如：小组合作学习的组织形式有明确分工，各司其职。每人一个角色：组织者、领导者、记录员。组织者起到维护教学秩序的作用，避免学生大声吵闹和不积极参与学习活动；领导者组织学生积极讨论、思考、回答问题；记录员记录收集小组活动中的意见。学生对角色的接受与转化，需要在具体的学习活动中得到老师的指导与纠正，并不断得到强化。只有做到了自觉分工、主动履行职责，才能基本认为小组合作的组织形式建立。

二、小组合作学习是一种学习技能，需要培养训练

小组合作学习既是一种学习方式，又是一种学习技能。技能不是天生就有的，需要学习与训练。上述的片段反映了学生的小组合作学习技能未经较好的训练，使合作学习流于形式。如何训练学生这种学习技能呢？可进行如下探索。

1.示范。

低年级学生的模仿性很强，小组合作学习初期，教师要在每次的合作学习之前，示范给学生看。如：苏教版初一年级上册《数轴》这课有画数轴的教学内容，我先在黑板上画一个数轴，接着与全班学生一起练习，最后让学习小组互相练习，互相检查。通过示范让学生明白活动的形式与合作的方式，帮助学生较好地学会合作技能。

2.反馈。

在小组合作学习过程中要关注每个小组、每个成员的参与状态。对一些有意义的或无意义的合作技能要及时给予调控。如：老师在一次活动中发现甲小组在交流数学学习成果中，4个成员反复汇报同一样的答案，而乙小组是由组织者指定1人汇报答案，其余成员作补充发言。结果是乙小组省时有效，甲小组耗时低效。在小组反馈评估中，老师请两个小组的代表分别介绍各自的合作过程，让全班学生一起评一评哪个小组省时又有效率，把乙小组的合作技能及时向全班推广。

三、小组合作学习是一种教学方式，需要选择应用

学习方式的转变是小组合作学习的显著特征。在新课程中，许多实验者都将小组合作学习作为一种主要教学方式甚至是唯一方式，似乎每节必配有小组合作学习，以至小组合作学习成为课改的重要标志。其实不然，学生的学习方式有接受式和发现式，小组合作学习是一种发现式的学习方式。小组合作学习作为一种教学方式，我们需要选择应用。如：苏教版初一年级教材有理数加法法则等学习内容是以固有的结论形式直接呈现的，学生的学习应用直接接受法则的效果比较好，不必用“小组合作学习”去探讨得出。即使小组合作学习也要分清两种，一种是交流层面的合作学习，另一种是讨论层面的合作学习。

1.交流层面的小组合作学习。

交流层面的小组合作学习，应是大部分学生都能独立解决的问题，答案是多样的。学生通过互相交流，可以获得不同的方法，从而促进和提高每个交流者思维的灵活性、多样性。

如：苏教版初一年级上册P57页第13题：

学校图书馆上周借书记录如下（超过50册的部分记为正，少于50册的的部分记为负）：

（1）上星期五借出图书多少册？

（2）上星期二比上星期五多借出图书多少册？

（3）上周平均每天借出图书多少册？

（1）、（2）问可以让学生独立完成后，直接汇报再评议。而（3）就宜采用先独立完成，再交流的方法。因为这题的解答方法多样化，通过交流，学生可以在学习过程中互相借鉴、互相提高。即可以拓展学生的思维，又可以培养学生的学习兴趣。

2.讨论层面的小组合作学习。

讨论应是学生靠自己的力量无法解决或思维难度较大需要在互相讨论交流中，思想互相碰撞中获取新思路、新方法。

如苏教版七年级上册第83页第6题：

铝合金的窗框架如图所示：

教学中，先让学生独立完成。先算小长方形的周长再算大长方形的周长。

师问：还有别的方法吗？鼓励学生探索：你们可以讨论。

经过一番激烈的讨论，汇报如下：

C组：求最大的长方形的周长加上中间一个长度。

B组：五条边得长度减去6C。

（其余方法略）

老师惊叹学生的创造能力，在适当的引导下，学生通过互相合作交流，在探索中思维被激发，获得多种解决方法。

总之，小组合作学习不论是理论研究还是实践研究，目前都还处于探索阶段，需要广大的教师在实践教学中探索、思考、反思、总结，把实践中问题及时收集，多为课改的后继者总结经验，指点迷津。

参考文献：

［1］陈雪.“开放式”教学法在历史教学中的应用探究.中国科教创新导刊，2008，10.

［2］范湘凌.小组化学术讨论教学法探微，2008，4.

［3］蔡敏.试论“小组探究模式”.课程•教材•教法，2001，12.

一年级数学下册论文篇2

【关键词】数学味思维魅力概括性敏捷性批判性

如何调动学生的学习兴趣呢？这是一线教师常感到困惑的问题。刚工作时，我任教一年级。面对那些天真烂漫的孩子，我绞尽脑汁，在数学课上创设生动有趣的情境，设计好玩引人的游戏。确实，效果喜人，在情境和游戏的双重吸引下，孩子们很喜欢数学课。可随着年级的升高，我设计的情境和游戏越来越不被孩子们认可，有时他们觉得过于“小儿科”，有时维持注意的时间过于短暂。我开始反思，有没有一种东西能让数学绽放长久的吸引力呢？苦苦追寻下来，我发现，数学的长久魅力就是“数学味”。而，“数学思维”是“数学味”的本质，离开了“数学思维”的数学课是无法散发“数学味”的。那么，小学数学课堂的“思维力”具体有哪些表现？又如何在课堂教学中渗透呢？笔者进行了一定的探索和研究。

一、数学“概括味”

概括性是数学思维的重要特性。在数学课堂中，教师应根据学生的思维发展水平，经常性地向学生提出多级别的概括任务，引导学生主动地进行概括，并渗透多元化的概括方法，逐步发展学生的概括能力。

1.分类分析。

通俗地讲，分类分析就是把具有相似特征的一类事物集合起来分析，挖掘其本质属性的过程。不可否认，在数学教学中，我们经常会引导学生进行分类，但做到了分类分析未必就能体现数学的概括性。

传统的教学有几个误区：第一，教师替代学生分类。教师把现成的已经分好类的事物呈现在学生面前，学生只需发现共同点即可，学生被剥夺了主动分类的机会；第二，没有给予学生充分的分类时间和空间。教师为了追求所谓的课堂效率，没有给予学生充分的观察和分析的时间，用单个学生或几个学生的发现替代所有学生的分类机会，这种情况下充其量只是发展了少数人的数学能力，剥夺了大多数人的发展机会。所以在实际教学中，为了培养学生的概括性，首先，我们要为学生提供有利于分类的、与课堂教学贴切的教学资源；其次，要让每一个学生去想一想、分一分、议一议，最后再是概括每一类的本质特征。

例如，教学苏教版四年级上册《直线、射线和线段的认识》时，教师提供了大量的感性材料，引导学生观察、分类。学生分成了“直的”和“曲的”两类，教师继续追问“你还能再分一分吗？”引导学生深入思考，逐渐形成二级分类：“直的”里面有“没有端点”“有一个端点”“有两个端点”三类，“曲的”里面也有这三类。于是教师告诉学生今天研究“直的”这一类，并给出直线、射线和线段的名称。以上教学过程，学生面对各种各样的线，提取相同点，进行一级和二级分类，在逐渐细化的过程中内化三种线的本质属性，并自然概括出共同特点。这个过程让我们感受到浓浓的“数学味”。

2.聚类分析。

聚类分析是分类分析的反过程，指根据一类事物的共同特点，不断补充其他类似的事物使其“具体化”，以加强对类事物本质属性的认识。从表面看，是扩充“类”的内含数量，使“类”更丰满、更具体，究其实质，也能体现数学的概括性。在不断补充类事物的过程中对其本质属性的认识逐渐清晰，有利于学生内化其本质属性。

在聚类分析时，我们可以融练习于新授，即与知识点相关的练习不一定要在新课结束后的巩固练习环节进行，可以提前。如，教学苏教版二年级下册《认识直角》时，有“认直角”“做直角”和“综合应用”三个环节，在引导学生认识直角后，先不急着做直角，可以做一些判断练习，或让学生自己画一些直角，以呈现各种方向、各种边长的直角，丰富直角的概念内涵，在聚类的过程中加深学生对其本质属性的认识。其次，我们要教学生聚类的思路和方法。如，教学苏教版四年级上册《加法结合律》时，学生猜想后便是大量的举例验证，在验证过程中教师要帮助学生打开思路：“有的同学举了一位数的例子，两位数、三位数……行不行呢？”“有的同学举了整十数、整百数，真不错！”“想一想，特殊数据行不行呢？”在教师的点拨下学生从多个角度验证了加法结合律，同时也学习了一种科学的研究方法。

3.下结论、下定义。

下结论、下定义是一种用简洁明确的语言对事物的本质特征作概括说明的方法，这也是概括性思维训练的重要方面。在日常教学中，尤其碰到数学概念、数学定理的教学，教师常常要求学生下定义、下结论。但不可避免的是，极少数教师会直接给出定义，让学生背诵掌握；有些教师会要求学生下定义或下结论，但不给予方法指导；还有些教师为了下定义而下定义，满足于单一的结论获得……

在实际教学中，我们要尽量设计多种启发路线，渗透下定义、下结论的方法；我们要给学生的概括活动提供适当的台阶，引导学生猜想、发现并归纳出抽象的结论；我们不能单纯地满足于结论的获得，而要挖掘其背后的育人价值。如，教学苏教版四年级上册《加法交换律》时，学生已经验证了其合理性，教师便让学生概括结论。大部分学生用字母或符号表示，还有的学生尝试用文字表示，可是困难比较大。这时教师就面临一个选择，是否需要用文字表达呢？其实两者都很重要，字母表示能让学生感受到数学的简洁，文字叙述则能让学生感受到数学的严谨，同时文字表达有利于培养学生的逻辑思维能力和推理能力。所以，对于类似的下定义、下结论，我们可以两者结合，体现其背后的育人价值。

二、数学“敏捷味”

数学敏捷性通常指智力活动的速度，也是学好数学的素养之一。小学生数学思维的敏捷性，主要表现为在具体的解题过程中，理解题意能力强，进入题设情境快，知识与技能能够迅速迁移，解题正确率高。

1.培养学生计算的敏捷性。

计算是数学学习的核心。数学思维的敏捷性要求学生在秉持准确、严谨的态度的前提下，以敏捷的计算能力迅速发现、分析和解决问题。

在具体教学中，首先，我们要经常进行基础知识的快速练习，即在尽可能短的时间内完成一定份量的基础知识题目。如每节课的前三分钟用来进行口算练习，并形成常规；一阶段的数学学习后，进行计算检测，给予学生大量的计算题，比比在规定时间内谁做对的题最多……其次，要培养学生良好的计算态度，使学生做到书写规范化、计算条理化、算法有依据。再次，我们可以通过规律探究提高学生计算的敏捷性。如，教学苏教版一年级上册《9加几》时，传统的教学是先教给学生计算方法，然后进行大量的机械操练，提高学生的计算速度和正确率。我们的做法是引导学生把“9加几”的所有算式有序地写下来，从中发现规律。学生观察发现：“9+=1，比少1”。“为什么会少1呢”，激起了学生的探究欲望，因为9要拿走一个1，所以就少了1。学生内化并巩固了这一规律，自然就提高了计算速度和正确率。虽然两种教学模式都能提高学生的计算能力，但前者处于思维的低级水平，后者则建立在探究理解的基础上，整堂课充满了浓浓的“数学味”。

2.培养学生的数学直觉能力。

直觉能力指能在纷繁复杂的事实和材料面前敏锐地觉察到某一类现象具有重大意义，进而预见重大的发现和创造。这种直觉能力会直接影响到学生解决问题的速度。

在数学课堂上，我们常用“快速反应”来提高学生的数学直觉能力。所谓快速反应，指某一知识点教学结束后，为了巩固深化，可以给出一定量的类似问题，让学生在较短时间内快速解决。如，教学苏教版五年级下册《公倍数》时，学生发现“只要找到最小公倍数，然后×1、×2、×3……就能找到所有的公倍数”，围绕这一知识点，教师可快速地给出任意两个数的最小公倍数，让学生根据这一规律很快说出其他公倍数，这样既巩固了规律，又提高了学生思维的敏捷性。总之，快速反应既能巩固基础知识，使新授与练习紧密结合，又能训练学生的思维反应，提高学生思维的敏捷性。

其次，数学课要具有节奏感。根据教学内容的不同，有时节奏快一些，不断地互动生成；有时节奏慢一些，给予学生充分的探究时间和空间，耐心地等待学生智慧的生成。总之，数学课应该像唱歌一样抑扬顿挫，有时“闹哄哄”地激烈争论，有时“静悄悄”地专注探究，这样的数学课才是能让人感受到思维力的，才是能让人沉迷的。

三、数学“批判味”

批判性思维，指学生在学科的学习之中，在对学习的内容、形式、结果进行优劣、是非评判时所表现出来的严密的、全面的、有自我反省意识的思维。

1.类比追问。

课堂上，我们要多问一问，引导学生从“正反”两方面思考并迁移推理过程，在猜想的基础上主动验证，得出结论。如，教学苏教版四年级上册《加法交换律》后，问学生“减法有没有交换律呢？”激起学生好奇心，然后引导学生迁移加法交换律的探究过程和方法，进行猜想验证，最后得出结论。再如，教学苏教版五年级下册《分数的意义》时，学生知道了“把12个梨平均分成6份，每份是这些梨的”，教师可以继续追问“把18个梨平均分成6份呢？24个呢……”引导学生深入探究，在探究的基础上深化对分数的意义的认识，从中也培养学生的批判性思维，使数学课具有批判味。长此以往，学生就会主动类比迁移思考，不满足于现有的结论，而是整体性地思考数学问题。这有利于培养学生思维的严密性。

2.自由争辩。

我们要鼓励学生独立思考，主动发表自己的见解，形成“自由争辩”的学风。为克服学生的盲从心理，教师可故意放低身段，让学生去发现评价，以赢过教师为乐。如，教学苏教版五年级上册《平行四边形的面积》时，出示下图，让学生求面积。计算后，教师质疑：“a也是平行四边形的高，我用‘底×a’（4×a）求出的面积怎么跟你们的面积不一样呢？”一下子引起了学生的兴趣：老师的答案怎么跟我的不一样呢？难道我的错了吗？于是自觉地重新审视题目，发现必须是对应的底乘对应的高。其次，在教学中，重心要下移，引导每一个学生主动参与。不以个别学生的思维所得替代其他学生的思维训练机会，而是要放下去，给全体学生提供自主探究、合作讨论的时空，使课堂成为培养学生合作能力和创新能力的主阵地。另外，我们也可有意识地激发学生内部的“良性矛盾”，挑起学生的争辩之风。这样的数学课堂，既充满批判性，又培养了学生思维的灵活性和完整性。

概括性、敏捷性和批判性是数学思维能力的重要组成部分。但三者并不是孤立存在的，而是相互联系、相互影响的。在数学教学中，我们要还原数学课的思维魅力，“数学化”地推进课堂教学，这样才有利于培养学生的数学思维能力，也才能使数学持久地散发吸引力。当然，“数学味”并不仅仅体现在以上几个方面，数学思维能力的培养也并不只有以上几个切入点。只是期望通过本文唤起大家对学生数学思维力培养的重视，促进学生数学学习方面的可持续发展。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]吴亚萍.“新基础教育”数学教学改革指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.

[3]王光明，王梓坤.数学教育中的理性精神[J].教育理论与实践，2006（6）：41-44.

一年级数学下册论文篇3

【关键词】教材中小学英语教材教材衔接

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出：语言技能是英语学习交际能力的重要部分。语言技能主要包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。其中听和读是理解技能，说和写是表达技能。语言技能分为九级目标，小学六年级毕业需要达到二级目标，初中一年级，即七年级需要达到三级目标。显然，要落实好这些教学目标，教师必须关注教材的衔接问题，注重对教材进行一定的对比分析，从而有的放矢地展开教学。本文笔者即以北师大版六年级教材（上、下册）和七年级教材（上、下册）的内容为例，从语言技能、语言知识和情感态度、文化意识目标三个维度进行文本对比分析，以期为有效开展教学提供帮助。

一、语言技能维度的对比分析

根据课程标准的要求，笔者首先对北师大版小学六年级教材（上、下册）和七年级教材（上、下册）的听、说、读、写技能部分进行文本分析归纳，以体现教材在培养学生语言技能方面的目标，进而对比初中和小学衔接部分教材内容在听、说、读、写技能上的差异（见表1）。

笔者将表1里涉及的各语言学习项目按照年级进行了整理，以六年级和七年级教材中每个新授课单元为基准，以课文中的每个独立语言练习项目为单位，汇总形成了表2。

从表1、表2所呈现的教材在听、说、读、写四项中安排的操练栏目所占比例来看，我们可以得出如下结论：

第一，结合表1六年级教材（上、下册）和七年级教材（上、下册）在语言实践活动设计的项目总数上大致相当，其中北师大版七年级教材（上、下册）每个新授课单元下设Warm-up，Reading，Speaking，Vocabulary等板块，每个板块下面设有具体的相关听、说、读、写的一些语言实践活动，所以总体来讲包含的实践活动要稍多于北师大版小学教科书。

第二，结合表1、表2，对比两个年级栏目设计的类型，六年级教材（上、下册）在听、说方面和读、写方面的教材训练形式和数量相当，而七年级教材（上、下册）的听、说和读、写方面存在差异，初中阶段读、写部分在教材中所占的比例明显大于听、说部分。除听、说、读、写四个基本技能的单项训练，我们还看到六年级、七年级的教材中都有综合性及趣味性的栏目，这些栏目对提高学生英语学习兴趣、提高语言综合运用能力起着重要且积极的作用。其中可以明显对比出六年级教材（上、下册）中语言综合运用能力部分的训练要多于七年级教材（上、下册），设计的栏目种类较丰富。

第三，从栏目设计侧重点来看，六年级教材（上、下册）侧重培养学生说和写的能力，七年级教材（上、下册）更侧重于培养学生写的能力，根据课程标准上的要求，学生在七年级阶段应该能够满足语言知识三级的要求，即能正确使用常用的标点符号；能正确使用简单的图表和海报等形式传达信息；能参照范例写出或回复简单的问候和邀请；能用短语或句子描述系列图片，编写简单故事。所以这就需要教师在小学高年级阶段有意识地培养学生的写作能力，做好过渡。

二、语言知识维度的对比分析

语言知识包括语言、词汇、语法、功能和话题等五方面内容。笔者主要对北师大版六年级教材（上、下册）和七年级教材（上、下册）中各单元的话题做一些归纳。由于小学阶段英语教学还不涉及系统的语音、语法知识，所以结合课程标准只做概括介绍。

通过对六年级教材（上、下册）的统计，笔者发现每单元涉及的话题主要有校园生活、课外活动、物品价格、电脑游戏、体育运动、安全意识培养和自然环保等话题。而七年级教材（上、下册）涉及的话题主要有家庭、学校设施、课程安排、购物饮食、季节天气、情绪、动物等话题。通过以上统计结果，可以看出：

第一，小学六年级教材（上、下册）和七年级教材（上、下册）所选话题均涵盖在《课程标准》规定的二级和三级语言知识目标中，话题多为学生所熟悉的学校、家庭生活，题材贴近实际，语言生动活泼，学生乐于学习。

第二，从所选话题的内容和范围来看，小学六年级教材（上、下册）每单元的话题内容相对来说较为单一，主要围绕学生的校园生活开展；进入初中阶段之后，每单元的话题逐渐丰富起来，教科书中所列的话题内容引导学生恰当理解与运用相关的语言表达形式。

对于语法部分，结合《课程标准》对二级和三级语言知识目标的要求，七年级教材（上、下册）相比于六年级教材（上、下册）更加凸显了对语法部分的关注，突出语法的表意功能，对于七年级学生需要掌握的具体语法知识如常用语言形式的基本结构等作了具体的描述。

三、情感态度、文化意识目标维度的对比分析

《课程标准》中明确提出了英语课程分级目标体系，其中义务教育六年级结束时应达到二级要求，包括对英语学习有持续的兴趣和爱好。乐于了解异国文化、习俗。而到了七年级，则要达到三级目标要求，培养学生对英语学习表现出积极性和初步的自信心，能尝试使用适当的学习方法，克服学习中遇到的困难，能意识到语言交际中存在的文化差异。

通过对比表3我们可以得出如下结论：

首先，从情感态度和文化意识目标呈现方式角度来看，六年级教材（上、下册）和七年级教材（上、下册）呈现的方式角度大致相同，都是在校内和校外两个大的维度下，以学生较为熟悉的校园、家庭生活为话题，教育学生养成良好的道德品质和行为习惯，具体如教育学生爱祖国、爱学校、爱父母，热爱大自然等。

从情感态度和文化意识目标的具体教育内容来看，两套教材设计的内容均比较广泛。但相对比而言，六年级教材（上、下册）相比于七年级教材（上、下册）更注重培养学生的国际视野，注重在文化意识培养方面的双向渗透性，教材中呈现的内容多是让学生了解其他国家同龄孩子们的日常生活和文化交流。

通过对北师大版六年级教材（上、下册）和七年级教材（上、下册）在语言技能、语言知识和情感态度、文化意识目标三个维度上的文本分析，可以明显看出北师大版中小学教材在内容衔接上存在的差异，广大一线教师可以结合这些差异进行合理化教学，以期达到更好的教学效果。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]甘玉国.中小学英语现状衔接调查[D].东北师范大学硕士学位论文，2008（10）.

[3]陈利.找准中小教学的衔接点[J].四川教育，2007（5）.

一年级数学下册论文篇4

对学情的准确把握和对教材编写意图及所呈现知识点的科学理解始终是展开有效教学的两大关键抓手，但综观当下课堂，不少教师在这方面的表现还是不尽如人意，无论是淡漠学情、误读学情的情况，还是对知识本身理解偏差或错误的状况都常有发生。近年来，朱乐平数学名师工作站以“一课研究”为抓手，对此进行了持续深入的研讨。本刊从本期开始，特辟专栏，择优刊登该团队的部分研究成果，以飨读者，也热忱欢迎大家就文章本身或相关专题参与讨论。

自新课程标准实施以来，原本自成体系的应用问题系列单元被取消，取而代之的是应用问题作为一种题型，散见于各个年级的每个领域，这种变化带来了教学上的调整与教师的思考。由此，笔者在一、二年级中开展了学生应用问题能力测试，发现了一些值得我们思考的问题，付诸笔端，供教学同人共同探讨。

一、两次测试带来的思考

笔者选择了一组加减一步计算应用问题，在一、二年级测试，测试的时间节点分别是一年级上册学习完10以内的数的认识后，以及二年级开学两周以后。测试目的是观察学生在经历一年级下册一个学期的学习之后，应用问题解决的能力有怎样的一种变化。

【测试问题】电梯从1楼升到9楼共升高了几层楼？

【数据解读】

表1：一、二年级应用问题测试情况汇总表完全

正确答案正确

但不会用

算式表达答案正确

但算式表

达错误典型

错误其他

错误

答案

类型9-1=881+8=91+9=10

一年级8%10%43%23%16%

二年级70%1%2%16%12%

从表1的数据分析中可以看出，一年级学生对这类带有情境的应用问题有较好的理解能力，在未学习之前，已经有61%的学生能准确理解题意，但由于所学知识的限制，其中只有8%的学生能给出“9-1=8”这种正确的算式表示方法;10%的学生知道答案是8，但是不会用准确的算式表达;43%的学生知道答案是8，并且尝试用他所理解的关系来表达算式，但表达存在错误。

学生在经历了一年级下册相关内容的学习后，到了二年级阶段用正确的算式表达想法的能力有明显提升，从原先的8%提升到70%。但仍然有28%的学生在解答这类问题时有困难，其中典型错误集中呈现在“1+9=10”的这种类型上。

二、访谈及成因分析

在数据统计中，有两个数据引起了我们的重视，第一个是一年级采用“1+8=9”方式解答问题的人数达到43%;第二个是到了二年级阶段采用“1+9=10”方式解答问题的人数从原先的23%下降到16%，仅下降了7个百分点。前者是学生学习的起点，也是教学的重点;后者是学生学习的效果，也是教学的难点。据此，我们针对这两类学生，展开了面对面的访谈。

（一）站在起点看发展，从顺向思考到逆向思考要引起关注

直面学生学习的起点，我们对“1+8=9”解题方式的学生群体进行了访谈，当问及“你是怎样想的？”时，学生的典型回答是：“从1楼到9楼，中间距离还有8楼，1和8才能组成9。”从访谈中我们可以发现，用这种方式解答的学生，能准确地分析出“1楼+上升的8楼=9楼”这一数量关系，但由于没有学习过如何用正确的算式表示这一思考过程，因此表达上有一定的困难，他们习惯于按照正向的逻辑顺序列出数学算式。而事实上，本题应该以逆向的逻辑顺序对题目进行表述，也就是采用“总数-部分数=另一部分数”进行算式表述，但这种表述需要进行语义和词序上的转换才可以顺利地建立问题的情境模型，因此对于未加练习的学生来说，有一定难度。而这，也正是一年级下册教学中教师要关注的教学要点。

（二）综观过程思缘由，关键词策略是把双刃剑

经过一个学期的学习之后，采用“1+9=10”方式解答问题的学生人数从原先的23%下降到16%，下降幅度较小，问题出在哪里呢？

对使用1+9=10解决问题的一年级学生进行访谈，当问及“你是怎样想的？”时，学生们的典型回答有两种，第一种关注一个“升”字，看到了“升高”就决定用加法。第二种关注一个“共”字，看到了一个“共”字，就决定把前面两个加起来。对二年级学生进行访谈的结果也和一年级学生基本相同。采用这一问题解决方式的学生在解题策略中都不约而同地错误使用了关键词策略，从而导致解题失败。

研究中我们还发现，学生关键词策略的形成与以往的成功解题经验有关，比如：一个学生在第一次遇到问题“有15个气球，卖了9个，还有几个？”时，在“卖了9个”和“减去9”之间建立了联系。之后学生继续遇到问题，又陆续在“分给你9个”“运走了6根”和“减去9”“减去6”之间也建立了联系。当学生经常用这样的方式思考，并且用这样的方法每次都能成功，那么在“卖了”“分给”“运走”与“减法策略”之间的联系就会反复被加强，形成策略定势。

那么，是否教材中所有的习题的关键词算法指向都和题目的运算方式正好吻合呢？通过对一年级下册教材的习题统计，我们发现，用减法解决问题的习题共32道，其中每道题目中都含有“摘下、喝掉、卖出、打破、其中、…比…多…、…比…少…”等明确指向减法策略的关键词。用加法解决的应用问题5道，每道题目都含有“再加、共”等明确指向加法策略的关键词;每道习题的算式解答方式都与关键词的字面指向意思相同。这就使一些学生在不断正向强化中，逐渐把关键词策略优化为个体解决问题的首选策略。

在访谈中我们还发现，同一个学生，采用关键词策略，这个关键词出现的位置不同，对于学生选择解题方式的影响也是很大的。一、二年级的学生在关键词的优先序上关注点也有所不同，一年级最关注、最先看到的关键词，更倾向于选择信息中的表示加减含义的关键词，如“升到9楼”，再把数字连起来进行列式。二年级的学生相对而言，有更好的整体情境理解的意识，更关注问题中的关键词，来选择问题解决策略，如“共升高几层”。

三、教学启示与思考

通过测试、访谈和分析，我们逐渐能够把握学生在一年级下册的学习起点、学习过程以及在这一过程中会遇到的学习障碍。在了解学生以及教材情况的基础上，如何实施有效的教学策略来改善这一状况，我们作出了以下几点思考。

（一）回归知识原点，聚焦量与量之间的关系

关键词策略的随意使用，确实会为解决问题带来麻烦。但从一年级学生问题解决学习的心理过程来看，在问题解决初期，适当使用关键词策略仍然有助于学生掌握问题的基本类型和基本解题策略。那么，怎样做才能既揭示出应用问题自身的规律，又不至于使它成为思维定势？那就要回归到计算教学的原点，从两数关系结构的表征着手开展训练。

新课程标准中，应用问题的解决是分散在计算教学中同步进行的，计算教学则是以数的分解、组成为教学基础。那么对于应用问题结构的理解，教师可以算用结合，回归到数的组成与分解中，去寻找问题解决的方法。

如“杯架上有13个杯子，取下6个杯子，还剩几个？”在这道题的分析阶段，教师只要让学生边读题，边试着用数的组成的方式画一画这道题的关系图（见图1）。学生原有的数的分解的经验就能自动迁移过来，使其清楚地感知到，求“还剩几个”，就是求总数13中的一部分，求一部分，用减法算。

如此，同样是对解决问题的特点进行提炼概括，但学生的关注点不再锁定于表示加减暗示的关键字，而是回到数量之间的关系分析与思考，更多地关注量与量之间最简单的总数与部分的关系上来，从而避免以后因关键词策略误用而带来的解题烦恼。

（二）加强基本题的沟通，关注思路与算法的匹配

一步加减应用问题主要解决的是对基本数量关系的认识，如何选择运算方法是研究基本应用问题教学的核心问题。一年级下册，学生的学习特点是已经具有一定的问题分析能力，能从不同角度对问题进行分析和解读，这种分析和解读的差异，带来了实际问题解决的不同结果。如图2这道题，学生通常会从两种不同的角度来分析这个问题。一种是“一个箱子里有4瓶饮料，再装几瓶后能装满12瓶？”另一种是一个箱子里能装12瓶饮料，已经装了4瓶，还能装几瓶？”一种是正向思考方向，4+=12（瓶）;另一种是逆向思考方向，12-4=（瓶）。对于学生而言，两者的问题解决思路不同，就会导致问题解决算式上的差异。

像这样的应用问题的基本类型，如果教师在审题阶段就有意识地引导学生画出关系图（见图3），那么这种情况就可以被避免。借助数的组成的关系图，学生会审慎地对题目中所涉及的数量关系进行整理和思考，从而清楚地看出，无论是那种思考方法，要求的都是总量12中的一部分，求一部分是多少，用减法计算。

通过这样一加、一减思路的对比分析及部总关系图式的辅助引导，有利于学生认清应用问题的结构，熟悉题目中出现的数量关系以及条件与问题之间的因果关系，这样，不同情境、结构的基本题型的反复强化，在学生头脑中建构起来的是应用问题的基本结构，而不是只言片语关键词的策略误用。

（三）关注问题建构，重视问题与条件的互逆

在一年级下册众多的应用问题中，有一类“图书馆有一批书，又新买了36册，现有78册，图书馆原来有多少书？”这样的题目。从解题思路分析，图书馆原有的书+新买的36本=现有的78本，但实际运算并不是加法，而是减法78-36=42（本）。这类题目是学生学习中难度比较高的题目，但是在教材中，仅仅只出现了3次。因此，在这几个习题的教学时，教师需要特别重视，通过适当的题组训练，提高学生根据问题结构来选择算法的能力。在本题的教学中，可以设计如下的题组：

①图书馆有一批书，又新买了36册，现有78册，图书馆原来有多少书？

②图书馆有42册图书，又新买了一批后，现有78册，新买的图书有多少册？

③图书馆原来有42册图书，又新买了36册，现在图书馆有多少册图书？

通过可逆性的变化，把应用问题中的问题作为条件，把其中的一个条件转为问题，这样可以得到一组习题。在题组的解答过程中，教师依然可以使用关系图作为对比和沟通的素材（见图4）。这样，当我们把情境和结构相关的一组习题放入一个系统中，通过对这组习题的比较，学生就可以从不同的角度，理解部分与整体的关系，形成理性的、系统的概括认识。

新版教材编写时，应用问题虽然已经不再自成体系，而是散见于各个年级的各个板块中，并且隶属于问题解决领域，旧貌换新颜。但是大量的研究表明，具有真实而丰富背景的数学应用问题，不仅可以培养学生的基本技能和解决问题的能力，还可以改变他们对数学的态度。基于学生学情分析背景下的教学策略研讨，正是我们向着这个方向行走的关键一步。

参考文献：

[1]张天孝.新思维数学教学研究[M].浙江：浙江教育出版社，2008.

[2]鲍建生.数学学习的心理基础与过程[M].上海：上海教育出版社，2009.

一年级数学下册论文篇5

一、政治思想方面

作为一名党员，认真加强思想政治学习，不断提高自己的政治理论水平。始终坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，认真贯彻党的十八大精神，深入领会执行党的一系列重大方针、政策、措施。牢固树立全心全意为人民服务的宗旨和正确的世界观、人生观和价值观，以开展保持共产党员先进性教育活动为重要契机，加强对马列理论、社会主义市场经济理论及现代经济、科技、法律、办公自动化等与工作领域相关的专业知识的学习，使思想认识和自身素质有了新的提高。

二、工作方面

主要完成了以下工作事项：

1.学生学籍注册、学历注册及学年注册的相关工作

2013．2014级学年电子注册工作的完成，2013级注册人数2752人，2014级注册人数4448人。

2015级学籍电子注册工作的完成。2015级新生共计录取5565人，注册人数4578人，放弃入学资格985人，保留入学资格2人。

2011届2482名毕业生及2012届2593名毕业生的学历注册工作。

2.学生成绩的相关工作

2014年共完成9802名在校生成绩的汇总，预计2593名毕业生在校期间全年成绩的汇总及更正，108名转专业学生成绩的录入及查询。

2015年共完成12765名在校生成绩的汇总，预计2752名毕业生在校期间全年成绩的汇总及更正，155名转专业学生成绩的录入及查询

以及每学期点名册及补考单的回收、整理入档案。

3.在校生的学籍异动

每学期进行在校生学籍信息核对的工作，学生信息核对表的制作、打印、发放、保存。近两年共办理一千余学生的休学、复学、留级、退学、转专业、保留入学资格、保留学籍等相关学籍的异动手续与登记。

4.教务管理平台的维护

作为数据平台的维护者，保证平台的正常运行，确保每学期期末考试成绩及补考成绩的正常录入。

5.毕业生信息的核对及毕业证书的办理

2014年完成11级大中专毕业证书的办理工作。其中大专毕业生2482人（含结业7人）。中职毕业生一专业1538人，二专业344人。

2015年完成12级大中专生毕业证书的办理工作。其中大专毕业生2593人（含实习不合格5人）。中职毕业生一专业652人，二专业166人，往届实习不合格延缓到今年毕业人数4人。

6.学生学籍学历图像信息采集的相关工作

2012级共计2602名学生，2013级共计2748名学生学籍学历图像信息采集工作的完成。

7.学生人数的及时更新及相关高基报表的统计。

每学期学籍异动后学生人数的及时更新，以及每年完成高基报表311，321，331，332四张表格的填写工作。

8.2013级共108名，2014级共155名学生转专业工作的完成

包括转专业申请表的完善，人数的统计，文件的拟定，学籍的异动等相关工作。

9.大中专学生毕业证明书的补办工作。

大中专往届毕业生毕业证明书的办理工作，包括补办资料的填写，毕业证明书的打印，验印及盖章。

10.教务处用章的管理工作

作为教务处办公章的保管者，做好用章的管理，登记工作。

11.协助部门领导完成学校质量提升工程的相关工作。

12.参与修订学籍学历管理规定的相关工作。

13.保质保量地及时完成上级部门布置的各项任务

14.完成学校及领导交办的其他事项。

三、学习生活方面

在工作过程中，我深深感到加强自身学习、提高自身素质的紧迫性，一是向书本学习，坚持每天挤出一定的时间不断充实自己，端正态度，改进方法，广泛汲取各种“营养”；二是向周围的同事学习，工作中我始终保持谦虚谨慎、虚心求教的态度，主动向领导、同事们请教，学习他们任劳任怨、求真务实的工作作风和处理问题的方法；三是向实践学习，把所学的知识运用于实际工作中，在实践中检验所学知识，查找不足，提高自己，防止和克服浅尝辄止、一知半解的倾向。