乡土教育资源的概念篇1

关键词：农村小学；乡土资源；开发；运用

中图分类号：G623.1文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）51-0178-02

教材，要使学生广泛地接触和了解社会，就必须充分开发、利用校内外的各种课程资源。针对农村小学而言，广阔的农村拥有丰富的乡土资源，是学生所在地区常见、常闻、常传的生动教材。将乡土资源融入品德与社会课，能有效地拓展学生的学习空间，引导学生热爱生活、参与社会、学习做人，促进学生良好品德的形成。本人作为农村品德教学一线的教育工作者，对乡土资源的利用与开发做了一些具体的探索。

一、描绘家乡美景，激发爱乡之情

家乡，是孩子们成长的沃土，是他们最熟悉不过的地方。让孩子们走出课堂，走进大自然，看绿树红花，听百鸟歌唱，走乡间小路，描绘心中美丽的家乡，自然也滋生了爱家乡的情感。龙海市九湖镇百花村是个远近闻名的花卉村，是海峡两岸花博会的分会场，是中国四大花卉主产区之一，其中水仙花、虎尾兰、榕树种植面积居全国第一。这里一年四季百花齐放，万紫千红，可以说一花一草都是景，花花草草美丽而动情。为此，应该让学生在浓浓的乡景乡情中，认识家乡，感悟家乡，激发学生对家乡的热爱之情。如四年级《一方水土养育一方人》，我就充分利用家乡资源的优势，组织学生参观、调查、访问、感受，从中树立起热爱家乡，保护环境的意识。在“家乡的美景家乡的人”一课教学中，我首先让学生在课前对家乡的地形、环境、气候进行了解，并实地参观了家乡花卉市场、果园、水仙花基地，学生亲眼看到了生机盎然的繁荣景象，切实体会到了家乡环境的优美、物产的丰富，热爱家乡的情感油然而升。再回到课堂上时，学生发言积极热烈，感受深刻。活动中，还进行了“家乡美景宣传语设计大赛”。学生创新的思维火花不断迸发，他们争先恐后为自己的家乡美景“出谋划策”。如：“万紫千红总是春，百花村欢迎你”“来吧，万亩荔海拥抱你”“凌波仙子——水仙花的故乡，非来不可”……学生在活动中增长了见识，培养了动手动脑能力，获得了积极的情感体验。特别在介绍家乡的人时，刚好福建南龙发展集团有限公司到我校进行捐资助学，其董事长朱北伟就是家乡的优秀人物之一，于是我就请他进课堂现身说教。学生在自己熟知的人物、事迹、环境中，接受言传身教，思想认识发生着质的转变，更深刻地体会到家乡人民为家乡做贡献的重要意义。

二、品读英雄事迹，践行伟大精神

爱国主义是中华民族共同的精神支柱，是民族、国家自强不息的强大凝聚力和生命力的根本体现。漳州有许多丰富的历史人文资源，其中在本地广为传颂的“五种精神”：红军的革命精神、谷文昌的创业精神、龙江风格的大局精神、中国女排的拼搏精神、漳州110的服务精神，就是本地极具乡土味和鲜活感的思想教育资源。为进一步弘扬当前倡导的“爱国爱乡”福建精神理念，我采用品读英雄先进事迹，践行伟大精神的方式，更好地培养学生的道德品质。在龙海九湖本地有这样一位家喻户晓的英雄——王占春，他是闽南根据地和红军游击队创始人之一，曾率领游击队积极配合中央红军攻占漳州城，后在支援中央红军反“围剿”作战中，壮烈牺牲。王占春烈士纪念馆已成为我市爱国主义教育基地。在六年级《不屈的中国人》教学中，给学生讲述王占春先烈的英雄事迹，组织学生前往纪念馆，缅怀革命先烈是必不可少的。目的是让学生懂得：今天的幸福生活来之不易，是许多革命先烈用鲜血和生命换来的，从而培育学生树立一种崇高的民族气节、革命精神和高尚风范，激发学生们发愤学习，报效祖国的热情。

三、挖掘生活素材，感受社会美好

品德教育必须植根于生活的土壤才不至于成为“无源之水”。只有贴近学生熟悉的现实生活，不断挖掘生活素材，让学生用自己的心灵去感受社会，用自己的方式研究社会，感受社会生活的美好，这才是“润物细无声”的真正教育。如三年级的《家庭、学校和社区》，学生对于社区的理解有些困难，因为百花村地处城乡接合部，它既是地地道道的农村，又有小城镇的特色，如果要和书上的社区状况对号入座的话，是非常难的。所以我让学生利用课余时间，三五成群地到村子里去，观察自己的村子有些什么设施和景观，村里的人们一天的生活情况，了解自己生活的社区有些什么活动场所和服务机构，这些活动场所和服务机构与人们的生活有什么关系，并简单写出调查记录和感想。通过这一调查，学生就发现了原来自己再熟悉不过的家（村庄）竟如此的丰富多彩，有其他村子里所没有的卫生院、储蓄所、健身器材等等，还有城市里所没有的花博园和百里花廊，从而更加热爱自己的家乡，更加珍惜今天的幸福生活。

四、体验生活实践，学习技能本领

乡土教育资源的概念篇2

随着社会主义新农村的建设以及农村教育现代化进程的推进，农村教育的状况得到了很大的改变，然而对于农村教师来讲，他们却并非是单纯的受益者，更多的则是在现代化浪潮裹挟下的被动接受者。“无论是以民族传统还是以现代化、科学、文明等为教育内容，都是以忽视、贬低、解构乡村当事人的主体性作为推进教育的方式的”[1]。在被动接受现代化语境改变的过程中，城市取向的教师专业发展标准更是让许多农村教师在专业发展之路上有苦难言，进退两难。在后现代化时代，理性思考农村教师专业发展的内涵、特征及定位具有十分重要的理论和现实价值。

一、农村教师专业发展的内涵

厘清农村教师专业发展的内涵，关键在于把握以下三个层次的问题，首先，当今中国，哪些地方可以成为农村，即农村在哪里呢？其次，农村教师是由哪些人构成的？最后，农村教师专业发展到底应该怎么样呢？唯有解决了上述三个问题，才能明细农村教师专业发展的内涵。

（一）农村在哪里？

无论是在《现代汉语词典》和《辞海》里，还是在百度引擎上搜索“农村”这个关键词，得出的词语释义都是“不同于城镇、城市的以从事农业生产为主的劳动者聚居的地方”。我国自古以来就是农业大国，传统上以从事农业生产为主的农村是我国主要的国民居住形态，这种情况一直延续到改革开放初期。20世纪90年代末随着市场经济的发展以及城镇化进程的推进，我国的农村发生了很大的变化，例如，农村人口向城镇人口转移，生产方式与生活方式也不断地由农村型转化为城市型。在城镇化改革的推动下，我国农村实际上产生了三种分类：一是位于经济欠发达地区的仍然以从事农业生产为主的农村；二是位于城市或城镇边缘城郊农村；三是经济发达的社会主义新农村。第一种类型的农村乡土气息浓厚，还没有脱离传统的乡土文化和乡土生活方式；第二种类型的农村处于转型期，没有摆脱传统的农村生活方式，同时受城市价值取向的驱动，或被动或主动地接受着城市文化；第三种类型的农村虽然还给自身冠以“村”的名义，但是实际上生活方式已经完全城市化，然而在这种新农村中依然还可以闻到传统的乡土文化气息。

简单概括上述三种类型的农村，第一种是尚未现代化的农村，第二种是处在现代化边缘上的农村，第三种则是已经现代化的农村。然而无论是何种类型的农村，传统乡土文化的气息一直氤氲在这些农村的上空，只是或浓或淡罢了。对于农村的理解，不能脱离乡土文化这个词语，乡土文化滋生和孕育于农村，是农村的精神象征。笔者认为，对于农村的理解不在于户籍制度，而在于这些地方是否体现农村特色的“乡土文化”。从“乡土文化”的视角探究农村，有利于打破城市取向的霸道农村现代化发展理念，更有利于建立适合且体现我国农村发展的特殊性的乡土语境。总之，农村并不遥远，农村就在“乡土语境”里。

（二）农村教师是哪些人？

随着我国当代农村实际情况的变更，农村的教育也发生了天翻地覆的变化。农村学校可依据农村的三种类型而划分为三类：第一类，位于经济欠发达地方的农村学校；第二类，位于城郊的农村学校；第三类，现代化的农村学校。在这三种类型的农村学校中，农村教师的队伍构成也是存在很大差异。位于经济欠发达地区的农村学校中的农村教师多数来自于当地农村，仅有较少接受过大学教育，少数为城市的支教老师，此类农村学校经常面临师资质量低以及师资匮乏的窘境，且流动性极大；位于城郊的农村学校中的教师队伍得到了很大的改善，有的来自于当地的城郊农村，也有的来自于周边的城市，因为就业压力的增大，不少大学毕业生通过考试获得了城郊农村学校的教师资格；第三类的农村学校的办学水平是前两类农村学校难以企及的，因为这些学校已?达到了城市学校的办学水平，师资也多数来自当地的新农村或者周边市区，多数都是正规大学的毕业生。

通过上述分析可知不同类型的农村教师队伍结构是不一样的，不能一概而论。经济欠发达地区的农村学校的农村教师由于位于尚未现代化的农村，他们身上的乡土气息是非常浓厚，然而由于地域经济条件的限制，他们能够获得现代化资源非常少，因此他们是一个欠缺现代化的群体，面临着欠缺现代化的危机。城郊农村学校的农村教师由于处在现代化的边缘上，地域经济条件是有的，他们能够获得的现代化资源较多，然而由于处于转型期的农村，这些学校的农村教师很容易迷失在城市取向的现代化浪潮中，而丢失了本应该保持的乡土气息，面临着转型危机。现代化农村的农村学校除了名义上被冠以“村”之外，实际上这类学校的农村教师享受着同城市学校一样的现代化资源，在他们身上却很难再看到乡土文化，原因在于“他们通过自己的一系列行为显示了自身与整个乡土社会的不同，而乡村社会在给他们贴上‘城里人’的标签之后，也不可能同时再把他们视为‘村里人’或者‘自己人’”[2]。因此他们是现代农村中过度现代化的群体，面临着过度现代化的危机。农村教师就是这样的一些人――由于各自所处的地理位置和经济条件的差异，他们有的面临着欠缺现代化的危机，有的面临转型危机，还有的则面临着过度现代化的危机。

（三）何谓农村教师专业发展？

教师专业发展是时展对高质量教师需求的必然选择，农村教师是一个不同于城市教师的特殊群体，对农村教师专业发展就不能单纯按照城市教师专业发展的标准来要求，而且由于地理位置和经济条件的限制，农村教师队伍更具有复杂性和多元性，因此，应建构针对不同类型农村学校中的农村教师发展需求的专业发展理念。例如，对于那些正处于欠缺现代化危机的经济欠发达地区农村学校的农村教师，应该建构“以提供现代化资源支持和增加农村教师现代化培训为目的”的教师专业发展理念；对于那些正处于转型危机的城郊农村学校的农村教师，应该建构既能够使他们坚守乡土文化又能够提升现代化素质的教师专业发展理念；而对于那些正面临着过度现代化危机的社会主义新农村学校的农村教师，则应该建构帮助他们科学利用现代化资源并回归乡土文化的教师专业发展理念。

概言之，无论哪种类型的农村教师专业发展理念，其实都涉及到了两方面的内容，一是乡土性，即坚守乡土文化，因为农村学校位于乡土文化中，而农村教师应该成为乡土文化的代言人；二是现代性，即获得各种政治、经济、文化以及科技的资源支持，因为农村学校并不是真空的，它们需要在现代化社会中生存，而农村教师更需要利用各种现代化资源来提升自身的教学质量。综上所述，农村教师专业发展即是以满足不同类型农村教师的专业发展需求为目的，通过采取相应的措施以帮助他们既能够坚守乡土文化又能够提升自身运用现代化资源的素质，进而提升不同类型农村学校中的农村教师的专业技能。

二、农村教师专业发展的特征

无论是身处农村学校还是城市学校，对于处于弱势位置的农村教师而言，不断提升自身的专业技能显得尤为重要。因为农村教师来自于不同地理位置和经济条件的农村学校，他们对教师专业发展的需求差异很大，所以，应该从乡土语境的视野来探究农村教师专业发展的特征。

（一）多元化

我国幅员辽阔，农村众多，不同地域的农村具有不同的乡土文化，正应了那句俗语“十里不同风，百里不同俗”。过去十几年推动农村教育现代化的过程中，一直采用刚性标准――即以城市取向来要求农村教师专业发展，而忽略了乡土文化对农村教师专业发展的重要性，最终导致农村教师现在所面临的诸多危机。时过境迁，在过去刚性的现代化措施的推进下，不同地域的农村教师现代化差距越来越大，甚至出现了两极分化的结局。现在再来谈农村教师专业发展，必须打破刚性标准，建立弹性理念，鼓励多元化的农村教师发展趋势，这也是农村教育发展的必然选择。一方面，农村不同于城市之处在于它的乡土文化，农村的每一个人都浸染在乡土文化中，不同地域的农村又具有不同的乡土文化，多元化的乡土文化必然决定了农村教师专业发展的多元性特征；另一方面，我国目前三类农村学校中的农村教师所需求的教师专业发展资源是不一样的，这也决定了建构多元的农村教师专业发展理念的必要性。

（二）乡土化

正如目前央视7套的纪录节目《乡土》所传递的“乡而不俗，土而不粗”理念一样。乡土并不意味着落后，相反，今日的乡土文化代表的是一种时代精神。理论上，作为乡村知识分子的农村教师应该是乡土文化的坚守者，然而事实上并非如此。在欠缺现代化农村学校中坚守的农村教师，虽然他们身上的乡土气息依然浓厚，但若是他们有机会接触现代化教育，在强势的城市取向的教师专业发展理念的影响下，他们或许也早已抛弃了乡土文化的“土”外衣，而穿上了城市文明的时尚新衣。在转型期和已经现代化的农村学校中的农村教师，在城市文明的诱使下，他们正在努力摒弃“乡土”带来的烦恼。“刚到农村任教的年轻教师大多数‘身在曹营心在汉’，常表现出难以割舍的城市情结。”[3]“乡村教师的话语并不针对乡村生活，而是自身生存环境之外的现代化语境，其在无意中成了学生远离乡村文化土壤的帮凶。”[4]然而，值得深思的是导致乡土文化不被重视的原因是什么呢？一言以蔽之，最根本的原因还是在于城市文明的强势进攻。似乎在人们的头脑中，一提到“农村”、“乡土”等字眼，就会让人联想到贫穷落后，一提到“城市”，就意味着文明和富裕，其实以上种种都是线性的思维在作祟，这也是传统的城市取向的教师专业发展理念的唆使。农村教育走向现代化并不意味着要抛弃乡土文化，反而，具有乡土性的农村教师专业发展理念更适合我国多元化的农村教育实际情况。

（三）现代化

需要声明的是本文提倡从乡土语境中探讨农村教师专业发展，指出单纯地按照城市取向的现代化标准来要求农村教师的专业发展是不切合农村教育实际的，这并非不认可农村教育现代化的重要性。农村教育现代化依然是当务之急，因为城市教育的进步是毋庸置疑的，农村教育的落后也是我们有目共睹的，农村教育必然需要先进的现代化资源的各种支持，其中最为关键的就是提升农村教师的现代化素质。在农村教师专业发展过程中，需要明晰现代化并不是最终的目的，现代化只是帮助农村教师提升自身专业技能的工具；现代化并不是舍弃乡土文化，而是利用现代文明中的各种先进资源来更好地保护和坚守乡土文化。经??欠发达地区的农村教师最迫切需要提升现代化素质的，因为他们身上具有浓厚的乡土气息，多少带有一些乡野之俗气，缺少一些乡土文明之雅致。笔者坚信，通过提升他们的现代化素质有利于化俗为雅。而其他两种类型农村学校中的农村教师并不缺乏接触现代化资源的机会，对他们而言，现在更为关键的是让他们重拾对乡土文化的兴趣，积极利用现代化资源来弘扬乡土文明。

（四）协同化

在过去农村教育现代化的进程中，霸道的城市取向标准使得农村教师处于文化冲突之中。也就是因为这种文化冲突，面对城市文化的强势诱惑，有的农村教师片面地放弃了乡土文化，奔向城市文化，然而他们在适应城市文化的过程中，却遭遇了身份认同危机的尴尬境遇。在当今提倡协同并进精神的时代，农村教师遭遇的文化冲突以及身份认同危机必然引起人们的深刻认识。时至今日，协同发展无外乎是农村教师专业发展的必然选择。一方面，三类农村学校的发展差距决定了必须针对不同需求的农村教师采取不同的农村教师专业发展策略，而且三种策略必须协同推进；另一方面，乡土文化和城市文化并不是相互对立的，也不必然存在文化冲突，二者完全可以协同共生。因此，新时代的农村教师在专业发展的过程中必须以协同多元的视角看待乡土文化和城市文化的关系，最重要的是在提升自身的现代化素质的同时，充分利用现代化工具来坚守和弘扬最代表中国农村特色的乡土文化。只有建构协同化的农村教师专业发展理念，才能够保证当今时代的农村教师的专业发展更适合当地农村学校的发展需求。

三、农村教师专业发展的定位

当下的我国农村教师专业发展应从乡土语境出发，结合多元化、乡土化、现代化以及协同化等特征于一身。这也就决定了农村教师专业发展的基本定位，即充分利用先进的现代化资源，帮助农村教师既坚守和弘扬乡土文化，又提升自身的现代化素质。但事实上，无论哪种类型的农村教师在过去十几年的现代化过程中都或多或少遭遇了文化冲突、身份认同危机以及价值取向的混乱等问题。在此背景下，农村教师专业发展需要回归理性，科学定位是当务之急。

（一）农村教师专业发展的迷失

无论在理论还是在实践上，农村教师专业发展都是为了更好地为农村教育发展服务。然而，当下的农村教师在专业发展道路上就像一只迷途中的羔羊，在行走的?^程中，迷失了初心，混乱了方向，农村教师在专业发展的道路上陷入了价值取向存在冲突的尴尬境遇。到底是走向城市还是坚守农村？正如有的学者所说“农村教师群体在适应国家教育要求和满足乡村社区需要之间产生困惑，在国家控制与乡村生活中所扮演的角色之间存在冲突。”[5]农村教师在国家要求的城市取向的教师专业发展理念与乡土文化所需要的农村教师专业发展需求之间陷入了迷失。

那么，农村教师为什么会迷失呢？笔者认为，农村教师在过去的专业发展过程中迷失在了线性的现代化语境中。人们一般将“现代性”理解为社会的发展和进步，其实，传统的“现代化”所代表的是一种霸道的文化侵略。“现代化”一词从西方学术引进而来，历史上，人们认为西方文化就是进步的，西方文化所代表的一切就是“现代化”，走向西方文明就是走向现代化。社会发展到现在，人们依然没有改变对现代化的线性理解，同样认为，城市文化比乡土文化更具有现代性，人们必须走向城市文化而丢弃乡土文化才能走向现代化。“工业革命以来，城市相对于农村来说总是意味着‘进步’，城市化是现代化的优先指标。城市化意味着地区人口在城镇和城市的相对集中，意味着城市文化、城市生活方式和价值观在农村地区的扩散。”[6]在线性思维的现代化语境中，城乡二元割据的现象越来越大，农村教师必然会陷入城市文化与乡土文化的冲突之中，更不可避免地陷入身份认同危机之中。“农村教师身份认同低下的事实已向社会发出了身份震惊（identityshock）的信号，究其深层次原因，社会转型导致的农村教师的身份优势正在丧失不可忽视。”[7]在传统的农村教育现代化进程中，农村教师走向迷失是必然的后果。因为，在城乡二元分割体系下，农村教师“很难通过其所拥有的文化资本和社会资本去转换政治资本与经济资本”[8]，而与此同时，在意味着先进和文明的城市文化的高度诱惑下，农村教师很难不陷入价值取向的混乱之中。

（二）农村教师专业发展的回归

“现代化”一词的出现大约是在17至18世纪的欧洲文艺复兴时期，从第一次工业革命之始，人们就提出要走向现代化。而在经历三四百年的发展之后，“现代化”已经落后于时展的潮流，因为随着信息和网络技术的推进，人类社会已经进入了后现代化时代。后现代化时代是一个提倡多元思维的时代，当今，对现代性的理解应超越线性思维的束缚，走向多元思维。现代性并不意味着城市文化就比乡土文化进步，反而乡土文化有许多城市文化所不能取代的地方。毋庸置疑，城市文化有着其不可忽略的进步之处，这是乡土文化无法能比拟的，然而走向现代化是学习其先进之处来弥补乡土文化的不足，并非要将农村变成城市。在后现代化时代，乡土文化和城市文化是可以协同并存的，并且农村学校在充分利用现代化资源的基础上可以更进一步弘扬乡土文化，将农村学校办成特色学校，促使农村教师发展成更具乡土特色的专业教师。在后现代化时代，农村教师专业发展需要回归多元化思维，回归理性。

为了避免农村教师专业发展再次陷入迷失之境，在后现代化时代，我们要思考，农村教师专业发展如何才能回归理性呢？首先，加强在社会上对乡土文化的宣传力度。不只是农村要重视乡土文化的坚守和弘扬，整个社会都需要加强对乡土文化的认识。其次，增加对农村学校以及农村教师的经费支持力度。我国农村落后的经济条件是客观现实，这是不能忽视的。然而再穷也不能穷教育，国家应该采取必要的措施对农村学校以及农村教师给予一定的经费支持，使农村教师能乐其师，乐其业。“中央政府在政策层面要督促省级政府制定教师最低工资标准，尤其是制定农村教师的最低小时工资标准，确保农村教师的工资水平要高于国家公务员的平均工资水平，尤其要大幅度提高村小学教师的工资待遇。”[7]再次，增加对农村教师的乡土文化培训。在不少农村学校中，有许多农村教师来源于城市，甚至居住于城市，在他们身上很难到找到乡土文化的存在，他们的价值取向很容易影响到学生，因此，必须要加强对农村教师的乡土文化培训，使农村教师爱上乡土文化。因为“乡村教师在乡土文化的选择、传播与创新的过程中发挥重要的作用，它能够改变人的价值观念，提高法制意识，创新本土文化，及时表达政府意愿与党的方针政策，开创先进文明之风气。”[9]最后，提升农村教师的现代化素质。在互联网+时代，现代化素质是人人需要具备的，担当农村教育重任的农村教师，只有具备了一定的现代化素质，才能说他具有了从事教育的专业技能基础。

乡土教育资源的概念篇3

一、明确乡土语文教学范畴，立足于农村教学实际。

乡土语文是广泛的一个概念名词，对于农村初中的学生特点，搞好乡土语文研究有利于增强家乡成就的认同感，培养健康积极的思想情操。

多年来，民乐镇是北流市亮点多多的乡镇，该镇有全国农业旅游点罗政村、广西历史文化名村萝村、投资2.5亿元的中国青春大世界旅游项目、部级大容山森林公园等得天独厚的旅游资源。课题研究的材料比较充分，可挖掘的历史名人、语文素村很全面，利于课题组开展研究工作。

课题一开始就制定了操作性比较可行的计划，组织好学生学习家乡、热爱家乡，说出一二个家乡的名人与故事；家乡中有哪些先进优秀人物，农村中蕴藏有什么历史文化。通过两个学期材料准备，通过材料带动了学生的写作，特别是萝村的国学大师陈柱勤奋好学的事迹感动了许多学生，学生们在平时作文中的记叙文，除了对家庭成员有所温情表达之外，难以形成妙笔生花，空洞无物。经过乡土语文的教学实践，原来家乡是如此多的精彩文化，学生在作文中可写的题材就多了，有了活水，学生的写作源泉就多了。

据统计，2010年春季期九年级语文段考成绩比上一学期提高了平均10.2%，而且优秀作文出现了上升的趋势。这充分体现了乡土语文实践中的成功之处。

二、科学探究乡土语文途径，提升研究成果的推广价值。

乡土语文研究不能够简单等同于印发历史资料、学生抄写事迹的初级手段，而是从研究中提升语文文化的涵养能力，来实现语文教学的可持续发展。

1、材料收集与研究应用同步。在学习罗政村钟耀荣支书先进事迹中，课题组就成功地将生态家园文明的理念引入了“低碳教学”理念。既然农村是进行了生态优美的建设，那么在学校中也应该实现生态化的教学，也就是“低碳教学”理念的形成。要知道，农村初中管理成本因各种原因是比较高，老师费力不讨好，表面上看似是老师能力的问题，但更深层次的是学校管理与教师育人方式转变的问题。农村初中学生由于视野狭窄、可接触的现实社会有限，直接影响了发散性思维的扩展，就造成了学生在校不知道如何学习，更加谈不上进步了。

所以，课题组针对上述问题，有效地引入乡土语文“低碳教学”的理念，让语文教学回复简单清新的面貌，让人文思想回归自然，自然就会引起教师观念的转变，将“低碳教学”发挥得自如有加。

2、拓展课题宣传力度，提升课题的影响力。自一至终的课题研究，凝结了课题组成员的心血，只有通过有效的宣传，才能体现研究劳动的价值所在。2010年6月7日《玉林日报》和玉林教育信息网均对该课题研究进行了充分报道，吸引了周边学校的注意，而且了课题组顾员林秀兰老师的《罗政村旅游资源调查》的综合实践教学设计获得了玉林市教育学会评比一等奖。

3、优化课题研究的途径，建立科学评价模式。只有建立了科学的评价体系，课题研究当中的价值才能体现出来。课题组按照表格化、质量化、应用化的“三化”模式构建了评价规格体系，每一个课题成员都能够从细节中强化乡土语文自觉行为，然后通过课题中期研究会，不断优化研究成果，使得研究有章可遁。

三、综合乡土语文资料整理，设计课题研究开发方案。

根据研究计划，可通过相关书籍、网络、电视报道、报刊杂志等各种途径收集所需资料。要求学生学会向村民或村支书、主任及镇政府人员进行采访，弄清尚未开发的旅游资源或已有的旅游资源开发现状及前景等。各调查小组在调查结束后应将收集的资料，所做记录及相关设想等，进行分类、统计、分析，写成调查报告。

比如说在具体实践活动中，以八年级（上）语文第一单元的学习，我们领略了不同的旅游文章写作与美景，比如，巴东三峡的雄奇秀丽，周庄水韵的“中国第一水乡”美称，青海湖如梦如幻的美境，还体验了纽约的勃勃生机异域风情。然后引导学生这样设计：在你的家乡有尚未开发的山川湖泊或名人名村吗？有成片的果园可以让游人去观赏采摘吗？有特色景观的风土人情可以吸引游客吗？已有的旅游景点，又该如何进一步开发旅游资源？

乡土教育资源的概念篇4

[关键词]本土文化主题活动

一、问题的提出：

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“充分利用社会资源,引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。”我们的家乡丽水拥有得天独厚的地方性教育资源，我们试图根据幼儿的身心发展特点，有目的地生成一系列的探索性主题活动，从家乡丰富的本土文化资源中科学地筛选和归纳出适合幼儿学习的资源，生成有价值的主题活动，使本土文化资源与主题探究活动有机整合，培养幼儿从小树立起本土意识。在主题探究活动中促进师生互动，促进师幼整体性和谐发展；培养幼儿在活动中发现问题、解决问题的能力，增强幼儿自主学习意识、合作意识和创新意识，促进幼儿全面发展。

陈鹤琴先生提出了“活教育”理论体系。他主张幼儿园课程要以大自然、大社会为活教材，引导幼儿从广阔的自然界、纷繁的社会生活中学习各种实际的、活生生的知识，让幼儿在各种有益的活动中得到身心和谐的发展。

二、研究范围及方法

（一）研究对象

随机抽取莲都区机关幼儿园大一班20名幼儿，其中男女各半。

（二）研究方法

1、调查研究法。通过问卷调查、实地调查、走访、座谈等方式收集各种材料并进行分析。

2、文献研究法。通过查阅有关文献研究，开阔研究思路。

3、经验总结法。及时总结教研经验，为研究活动积累材料。

三、过程分析

1、幼儿对本土文化了解程度的调查。

我们面向幼儿科学地设计了本土文化知识调查表，问卷从丽水的风光、历史、人文、特产等几大方面进行测查，旨在了解幼儿对家乡的了解、熟悉程度。

2、本土文化资源与幼儿园主题探究活动的整合

（1）目标上的整合。

本着主题活动与《规程》、《纲要》培养目标一致：以幼儿发展作为指导思想，着眼于幼儿品德和人格的完善，以创新精神、实践能力培养为重点，全面提高幼儿的整体素质的原则，我们在制定主题探究活动以此为准绳，尽量在落实的过程中，体现出多领域的、有机的、整体的层层推进，体现目标上的整合。

（2）内容与形式的整合。

在研究中，我们提倡从不同的角度、运用多种方法、方式，发挥课程的整体效应；我们关注幼儿的兴趣、需要、能力的培养和提高；我们关心幼儿对已有经验和知识的应用而不是知识的形式。因此，我们通过主题探究活动的教育形式，结合本土文化资源，以目标的整合为基点，实现内容和形式上的整合。

3、主题的建构与开展。

主题建构的原则应是符合幼儿生活经验的、幼儿感兴趣的、方便幼儿实际操作的。有关专家认为，成人与幼儿共同建构、共同表达、共同成长是主题探究活动的基本要素。我们在主题网络的架构与主题活动的设计上也体现了这些原则。

丽水地处浙西南边陲，拥有多种香飘万家的绿色生态名茶、脍炙人口的椪柑和香菇等生态特产。并赢得了全国第一个“中国摄影之乡”的美誉。缙云仙都黄帝祠宇，龙泉青瓷与古剑，青田石雕、云和木制品等，无不散发着悠久历史文化的幽香。丽水还有着独特的人文景观，如防洪堤、缙云仙都、莲都东西岩、南明山摩崖题记、遂昌南尖岩以及各处的漂流等等无不体现了丽水的人杰地灵。针对丽水这些有特色的本土文化资源，我们选择性地开展了如下主题活动：摄影文化（摄影节、家乡的美景、小小摄影师〈摄影作品展〉）、茶文化（茶叶、茶的文化、丽水名茶）、家乡的特产（柑橘丰收了、青田石雕、龙泉青瓷）、我爱母亲河（美丽的防洪堤、森林公园、环保小卫士）等，均历时半学年。

四、结果分析

（一）幼儿对本土文化有了较大程度的了解和熟悉

作为祖国的未来、家乡的希望，幼儿有责任了解家乡的人文资源、本土文化，让家乡的本土文化走进他们年幼的心。只有在此基础上他们才会有责任去自觉地保护它，主动地宣传它，让更多的人了解家乡，从而为建设家乡做贡献。在研究初期我们对幼儿开展了本土文化知识调查，问卷的通过人数和通过率如下：

在经过为期一学年的整合本土资源的主题探究活动之后，在对原有问卷进行问题的深化与补充的基础上，我们再次对幼儿进行了本土文化知识了解程度的问卷调查，通过人数和通过率如下：

从两次问卷调查的结果来看，经过一学年的整合本土资源的主题探究活动，幼儿对家乡文化的了解、熟悉程度有了明显提升。

（二）幼儿得到了爱家乡的情感体验

本土文化是一个民族的文化根基，让家乡的本土文化走进幼儿心中，这将使他们终身受益。我们通过对幼儿的问卷及日常生活中的了解，发现幼儿对家乡的概念很模糊与淡薄，甚至有部分幼儿根本不了解家乡的概念。通过开展一系列有目标的主题探索活动，幼儿在收集资料、参加各种活动、交流与讨论的过程中，逐渐了解、熟悉了家乡的文化，慢慢强化了家乡的概念，并从对家乡的了解过程中自然地衍生出对自己家乡的热爱之情，并产生了一定的自豪感。如在“摄影文化”这一主题活动中，为了让幼儿充分应有已有的知识和经验，利用幼儿参加“国际摄影文化节”后高涨的兴趣，我们开展了“小小摄影师”的系列主题探究活动，并举办了幼儿摄影作品展。展出的摄影作品全部来自幼儿手中的相机，镜头均采自丽水的名胜古迹、人文景观，以及人物、花草等，虽然拍摄的角度很幼稚，拍摄的镜头不尽美观，但这些却是幼儿自己的作品，体现出幼儿对家乡的美好观感和殷殷热情。

（三）师幼互动得到充分体现

良好的师幼互动能给幼儿营造一个轻松、愉快的心理、行为空间，在这种平等、和谐的气氛中，幼儿才能充分感受到学习的愉悦，才能使他们主题探索活动中提高各方面的能力。在研究过程中，我们通过教师开启的互动行为启发指导幼儿。例如在“茶文化”这一主题实施过程中，我们带幼儿参观了茶园。回来的途中有一幼儿问：“树上的茶叶是绿的，但我们家的茶叶却不一样，这是为什么呢？”针对幼儿的这一问题，我们又设计了炒茶、泡茶和品茶的一系列主题活动，活动中我们通过录像和实地参观工人的炒茶工作，让幼儿了解茶叶的制作过程和品尝过程。通过这些师幼互动活动，幼儿对茶文化已达到一定程度的理解了。

（四）幼儿的多项能力得到了发展

在研究活动中，我们通过各种渠道收集了大量资料，制定了一套有计划、有目的的较为完整的主题活动计划，并通过主题探究活动的形式进行教育实践。它的操作性强、适合幼儿年龄特点，幼儿在活动中通过探索、交流、分享、合作多种形式，使社会交往能力得到了锻炼和提高。通过主题探究活动，幼儿了解了家乡资源的珍贵，使他们懂得了保护资源就是保护我们的家园，了解了人与环境的关系，培养了幼儿的环保意识，幼儿得到了较为全面的发展。

五、思考与建议

本土资源作为一种教育资源已逐步渗透到我们的教育教学中，并给传统的教育模式以极大的冲击，为现代的教育教学注入了新的“血液”和活力。实践证明：利用本土资源开展主题探究活动，巩固和丰富了幼儿的知识，促进了幼儿的智力发展和良好行为品质的形成，增进了幼儿间的交往与合作，培养了幼儿爱家乡的情感，起到了促进幼儿身心健康、全面和谐发展的作用。同时，我们也发现目前研究中存在一些值得思考与进一步深入研究的问题。

1、如何有选择性地运用本土文化资源。

家乡丽水的文化资源无穷无尽，在此次研究中，我们在制定主题活动时只选取了几个有代表性、具有本土特色的文化资源为切入点。有限的时间里，我们不可能了解无限的本土文化，所以如何选择本土文化资源为课程、为主题服务，也是有待我们进一步研究的。今后我们还将不断探索，深入挖掘家乡中可用的各种教育资源，让丰富的本土文化资源这一生动的教材为我们的教育教学发挥更大的作用。

2、如何充分利用家长资源，更好地开展主题活动。

在此次调查研究中，我们发现在主题活动中充分利用家长资源，使家长成为我们的合作伙伴，成为主题开发、实施的一部分，能够更好地推动主题活动的开展和实施。比如在“我爱防洪堤”这一主题活动开展的过程中，我们让家长带幼儿到大自然中感受和体验家乡防洪堤的美丽，并让幼儿在保护母亲河的实践活动中，培养幼儿亲近社会、热爱家乡的情感，培养幼儿观察力、审美力以及对周围事物的兴趣。通过教育合力，能进行教师在幼儿园所不能充分开展的补充活动，幼儿的学习能力得到了有效的提升，对主题的兴趣更浓了，对主题的认识也更深刻了。

[参考文献]

[1]《幼儿园教育指导纲要》2001.9

乡土教育资源的概念篇5

（一）乡土课程的概念

所谓乡土课程，是指“在学科课程标准（或教学大纲）的范围内，结合学校所在地方的实际和特点而编写的课程”。如乡土文学、乡土历史、乡土地理等。通常由学校或地方教育行政部门组织人员编写，内容主要是本乡本土的地理环境、文物史料、生产状况、文化设施、物产交通、内外贸易以及工农业发展的新成就等。有利于教学紧密联系本地经济和社会发展的状况，有利于学生树立热爱家乡、建设家乡的爱国主义思想。近年来越来越重视乡土课程的编写，而乡土课程编写的目的则是使本乡人熟悉本乡事，培养热爱家乡的感情，立志为家乡建设出力。

（二）中小学乡土课程的概念

小学、初中本是九年义务教育自然连接的两个学段，但其各自为阵、相对封闭的办学格局导致了弊端日显的“衔接障碍”和学生成长人为的“扭曲之痛”。为了促进农村教育的跨越式发展，使新课改在农村中小学得到有效实施，编写具有地方特色的中小学乡土课程，在中小学乡土课程中增加联系本地社会经济、文化建设实际的教学内容，对于贯彻落实实施素质教育具有重要意义。

（三）“乡土课程”、“地方课程”、“校本课程”的概念辨析

所谓地方课程是指为了保障和促进课程适应不同地区的需要，由地方根据国家课程管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要，而开发设置、补充完善和改编，并由地方管理的课程，包含了乡土课程。而校本课程则是以校为本的，基于学校的实际情况，为了学校的发展、由学校自主开发的课程。要开发校本课程，其中有一个很重要很丰富的课程资源是不能忽略的,那就是乡土课程。可见，乡土课程是地方课程和校本课程的重要组成部分，三者既存在着联系，又存在区别。

1、乡土课程与地方课程

乡土课程与地方课程最显著的相同点：都是为了促进教材的多样性，使教材更适应不同民族、地区、学校和学生的需要。

乡土课程与地方课程的不同点在于：地方课程被纳入到整个国家课程体系之中，具有一定的法定地位，而乡土课程没有正是纳入到国家课程管理体制当中，只是在本学科内作些补充，没有纳入到国家法定地位。

2、乡土课程与校本课程

乡土课程与校本课程的相同点在于：都是弥补了国家统编教材的不足。

乡土课程与校本课程的不同点在于：

（1）校本课程可以是乡土课程，但也可以是乡土课程以外的其它课程，而乡土课程编写的课程几乎是本土的，空间相对来说很狭窄。

（2）校本课程的设置只要不偏离学校这个中心，几乎什么学科都可设置，而乡土课程的设置主要是本土的历史人文和艺术。

（3）校本课程开发有一定的周期性，变化频率较快，而乡土课程一旦开发出来不会有太大的变化。

综上所述，乡土课程是地方课程与校本课程的重要组成部分。乡土课程资源丰富，为更好的建设地方课程与校本课程提供了物质支持。乡土课程以其本土性特点，使地方课程与校本课程在实现传承地方优良传统的价值时有了可靠的根基和强劲的支撑力。

（四）开发和实施中小学乡土课程的价值

新课程改革的三维课程目标明确规定：课程应该培养学生三方面的素质，即知识和技能、过程和方法、情感、态度及价值观，开发和实施中小学乡土课程不但具有这三个维度的价值，而且更有行动的催生意义。

1、认识家乡

认识家乡是开发和实施中小学乡土课程的基础性价值。我们学习乡土课程的首要目的就是要认识家乡。无论我们成就有多大，地位有多高，作为一个有良知的现代青年都要认识自己的家乡，了解自己的家乡。只有这样才能更好地为家乡多做贡献，真正热爱自己的家乡。家乡其实是一个很神圣的名词，家乡是个大宝藏，我们要努力的开发这个宝藏。在这个宝藏中蕴藏着丰富的民间传说和民风习俗、桥梁民居街坊的演变、老城市改造的利弊思考、历史人文景观的开发状况及其存在的问题等等。

2、热爱家乡

热爱家乡是开发和实施中小学乡土课程的提升性价值。热爱养育自己的家乡是热爱祖国的出发点。很难想象一个对家乡没有感情的人会对祖国有深厚的情感，热爱祖国与热爱家乡是统一而不可分割的。乡土是童年的“烙印”，因此，“乡土”这一概念，承载着一份对故土的依恋、一份回报家乡的责任，积淀了厚重的文化内涵。俗话说“一方水土养一方人”，这家乡的“一方水土”和“一方人”就是“乡土”内涵的具体所指。家乡辉煌的过去、灿烂的文化、名人的事迹是我们引以为自豪的，理应成为激发培养学生热爱家乡、热爱祖国思想情感的生动课程。

3、建设家乡

建设家乡是开发和实施中小学乡土课程的关键性价值。农村广阔优美的自然环境、古老的历史故事、优良的传统和丰富多彩的生活方式都是乡土课程丰富的资料来源。乡土课程与生活密切相关，学生通过亲自观察、动手操作，增强了他们的能力，扩大了他们的视野，让今后学生有一种走得到、看得见、摸得着的感觉，才能更好的激发学生的学习兴趣，引导他们关心家乡，自觉投身到家乡的建设中。

二、开发和实施中小学乡土课程存在的主要问题

（一）从课程环境看：乡土课程倍受冷落

事物能否受到人们的重视取决于两种价值：本体性价值和功利性价值。本体性价值是指事物本身的内在价值，功利性价值是指事物对于实现其他事物所具有的价值。乡土课程的编写更多的涉及乡土文学、乡土历史、乡土地理等，与学生的高考意愿相违背，乡土课堂教学过程中学生参与的积极性和自主性不是很高。这些因素不仅制约着学生乡土知识的学习，也制约着学生思维和能力的培养，更制约着附着在乡土课堂教学中的思想道德教育的渗透。产生这种现象可以从以下三方面进行分析：

1、学校角度

在“应试教育”模式下，学校成了为分数和升学而较量的“竞技场地”。学校教学理应与社会息息相关，受应试教育的影响，当前的学校教育内容很少和本乡土文化相认同、相联系，编写的课程使内容脱离学生的实际生活和周围世界。

2、教师角度

在“应试教育”模式下，教师变成了按固定尺度铸造标准件的“陶工”。新编乡土课程以“育人为本”，注重学生能力的培养。

3、学生角度

在“应试教育”模式下，学生被变成按标准加工的“原件”。不得独立思考，不能主动探索，既缺乏独立性，又缺乏积极主动性，既丧失了生动活泼的天性，又失去了持续发展的潜能，并导致了创造力的低下，与时展对人才素质的要求格格不入。

（二）从课程开发看：忽视课程开发资源的整合

课程资源是课程目标实现的重要保障，课程资源的整合既包括教师资源的整合，也包括学生资源的整合。乡土课程的实施与开发不能仅仅依靠一校之力，更重要的是必须采用合作开发的形式。这样既可以增强乡土课程开发的实力，又充分实现人力资源的共享，节省了人力、财力和时间。但一些学校急于形成“办学特色”，注重“名牌效应”，存在着不同程度的学校本位思想。为了区别自己学校与兄弟学校，想尽办法开发出各种乡土课程，教学效果不理想。

（三）从课程设置看：课时设置短缺

1、课程设置短缺现状

新课程标准对教材提出了新的要求，乡土课程最大的特点就是“新”。表现在它精选了学生终身学习必备的基础内容，增强与社会进步，科技发展，学生经验的联系，拓展视野，引导创新与实践。与以往教材最大的不同是知识的难度，系统性有所降低。但目前存在课时紧张，负担过重，完不成教学任务的现象。

2、课程设置短缺的原因分析

受应试教育影响太深，把不列为考试科目的乡土教学摆在可有可无的地位，让语文、数学等所谓主考科目肆意侵占乡土课程教学时间，有不少学校干脆不上乡土课。尤其在小学四、五年级，因为升学临近，安排的乡土史教学时间少得可怜。