蒙氏数学教育的意义篇1

关键词：宋代私学教材

由于私人讲学的风行和兴起，宋代私学教育获得良好的发展，这一时期的私学教材，由于课程设置不固定，导致教材异彩纷呈。蒙学教材在继承传统的教本基础上又有新编，并视执教者所长而定；高级阶段的教材可分为两类：一类是官方公布的教材为参照本，以适应科举考试，而另一类则是名儒大师或传道或对儒经的新解释或在发挥义理的基础上自成一家的理论研究成果。

蒙学教材丰富多样、有所创新

启蒙是教育中的第一个环节，对启蒙教育的重视，导致了蒙学教材的繁荣。宋代私学中的蒙学是典型的基础教育，遍及城多的村塾乡学可归入此类，也有的乡塾是偏重于中等教育，有时它直接与书馆相联系，是启蒙教育的自然延伸，有时又和“精舍”的专经研习阶段相联系，作为专经教育的预备或过渡。但无论是知识启蒙还是专经阶段，持续发展的结果是不仅涌现出颇负盛名的蒙学大师，而且还诞生许多脍炙人口的蒙学教材，从《弟子职》、《仓颉篇》、《急就篇》到《三字经》、《百家姓》、《干字文》，各个时代都有各具时代特点和文化特色的蒙学教材，参与这些教材编著的有鸿儒巨匠，也有村野学究。这些著作对普及文化，提高整个中华民族的文化素质起了积极的作用。它们是一笔丰厚的文化遗产，对我们认识过去时代的政治、文化、教育、伦理、道德等有一定的价值。

在宋时期的私学教材中，就蒙学教材来说，主要是继承汉唐，但较前代在数量上和质量上都有所提高，是在汉唐使用的《急就篇》、《开蒙要训》等书的基础上发展而来的，并且延续到明清，如张炳麟在重订三字经题词这样写道：“《三字经》者，世传王伯厚所作。其叙历代废兴，本讫于宋，自辽金以下，则明清人所续也。其书先举方名事类，次及经史诸子，所以启导蒙稚者略备。于是重为修订，增人者三分之一，更定者亦百之三四，以付家塾。”蒙学教材丰富多样，像《三字经》、《百家姓》、《干字文》一类的作为识字用的基本书；启发儿童智慧的故事书；浅近的历史、地理以及博物的常识书，像《高厚蒙求》、《名物蒙求》、《史学提要》等；陶冶性情的诗歌集，像《神童诗》、《千家诗》等；学仪、家训以至《小学》一类的伦理书。

乡学儿童，先读《孝经》及《三字经》，再读《千字文》、《百家姓》、《幼学诗》，然后才读“四书五经”。据项世安《项氏家说》记载：“古人教童子，多用韵语，如今《蒙求》、《千字文》、《太公家教》、《三字训》之类，欲其易记也。”陆放翁有诗说：“儿童冬学闹比邻，据案愚儒却自珍。授罢村书闭门睡，终年不着面看人。”并自注说：农家十月乃遗子入学，谓之冬学。所读《杂字》《百家姓》之类，谓之村书。今乡村小儿所读《百家姓》一书，盖犹宋人所习，以赵为首，尊国姓也。啊见，宋时村塾所用教本，除早有流传的《蒙求》、《千字文》、《太公家教》外，又有《百家姓》、《三字训》等书。《百家姓》的成书当在北宋初年。而宋初著名的理学家河南真源人陈抟则编写了童蒙教材《心相编》。《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》这四本书在当时极为流行，当时凡开蒙的儿童，不论是私塾还是官学，都要先从这几部书读起。初学经书的“乡塾”学童通过识字学习后，可以进入“乡塾”，初读一般的经书。“乡塾”的教师称“塾师”，或直接称“孝经师”，因为学生以学《孝经》、《论语》为主，也兼学《尚书》或《诗经》，有的还学《春秋》。

经学教材以儒家经典为主

经学教材，是为专经阶段准备的教材，专经阶段是读儒家经典的阶段，或专读一经的阶段，许多私塾教师精通经学，如读《论语》、《尚书》、《易》、《春秋》、《礼记》等经学教材，即专意钻研儒家五经之一经(诗、书、礼、易、春秋)，如王拜师程颐时：“初见伊川，令看《论语》，且略通大义，乃退而看之。”如“徐畸，字南夫，兰溪人也。汉上先生弟子，得其《周易》旨要，兼明《春秋》《礼记》，湛深经术，……隐居讲学，人莫知者”。挚焯拜师程颐时：“先生因苏晒见伊川，自后半年，亦得《大学》《西铭》看。”自少讲学的吕本中，在《西垣童蒙训》中这样认为：“学问当以《孝经》《论语》《中庸》《大学》《孟子》为本，熟味详究，然后通求之《诗》《书》《易》《春秋》，必有得也。既自做得主张，则诸子百家长处，皆为吾用。后生学问，且须理会《曲礼》《少仪》《仪礼》等，学洒扫应对进退之事，及先理会《尔雅》训诂等文字，然后可以语上。”但此阶段的教材，大都以增长知识或修身养性或为参加科举考试为主要目的。教材是国家科举考试所指定的教本，即儒家经书。而《大学》《西铭》则是宋官方公布的科举考试的书目。至度宗时，《四书集注》、《太极图说》、《西铭》等理学家著作，都成为士子的必读书籍。

对原有经书批判继承的基础上自成一家

此教材是许多学者在对原有经书批判继承的基础上有所创新的理论成果。他们对于经书并不是照搬，而是在熟读研究的基础上，有自己的新见解。如二程就曾说：“《易》奇而法，《诗》正而葩，《春秋》谨严，《左氏》浮夸。”很多名儒大师都是边讲学边著书，又把自己对经书的新见解或所著的书的内容传授给自己的弟子。有的则是由其徒弟专门记录其讲课时的言行，称为“讲义”或“语录”。如私塾大师，胡瑗的学生倪天隐整理记录了老师的讲课笔记，整理成书称为《口义》：“倪天隐，……所述周易上下经口义十卷。盖安定先生讲授之余，欲着传而未逮，先生述之。以非其师之亲笔，故不敢称传而名之日《口义》。传之后世，或称传，或称口义。先生官至县尉，晚年主桐庐讲席。弟子千人。”0又如：“王时敏，有《师说》三卷，记和靖之语。”

蒙氏数学教育的意义篇2

关键词：学前教育专业；学生；活动课程；幼儿教师

中图分类号：G40―012

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2014）08―086―03

我国大学生就业难已经成为一个不争的事实，在就业难的背后反映的是普通高校毕业生无一技之长、同质化发展与市场所需专业技术人才供给严重不足之间的矛盾，促使我们对不同层次高校定位的思考。在我国现行高等教育体系中，研究型大学和高职高专院校的定位相对明确，而多数地方普通高校作为夹心层，定位常有“高不成，低不就”的困惑，以至于其所培养的毕业生也处于高不成、低不成的尴尬境地。为解决就业结构型矛盾，我国进入了现代职业教育时代。诚如教育部副部长鲁昕所言，现代职业教育非传统职业教育，现代职业教育培养的是技术技能型人才，主要包括工程师、高级技工、高素质劳动者。显然，地方普通高校学前教育专业要培养的技术技能型人才为高素质的劳动者，即理论够用、技能过硬、上手即用的幼儿教师。

关于学前教育专业本科生的培养涉及专业基本理论知识、专业技能等方面，本文重点阐述的是作为未来的幼儿教师必备的设计活动课程的能力。

一、培养学生活动课程设计能力的重要性

（一）活动课程的地位

目前，我国基础教育的课程类型主要为学科课程、活动课程与学生本位课程，幼儿园的课程设置也无外乎此三种课程类型。其中，学科课程分为单学科与综合学科课程，幼儿园五大领域的课程属于综合学科课程；活动课程分为指定领域课程与非指定领域课程，指定领域的课程包括研究性学习、社会实践、社区服务等课程；学生本位课程是指融学科课程与活动课程于一体的新型课程。

学生本位课程在融合学科与活动课程对立特质的同时，从客观上也消解了这些特征，即在课堂上既要突出学科知识的系统性，又要体现儿童的主体性，通过活动，促进儿童主动探究。事实上，在有限的教学时间内两种课程的优势往往无法充分体现，这意味着原来课程的优势丧失或变得形式化。另外，如何做到对两种课程特质的兼收并蓄，对于教师来说的确是新的挑战。因此，学生本位课程作为一种新型课程，其设计在理论上是较为理想的，在教师的实际操作中是有难度的，其实施效果还有待于正在进行的教育实践的检验。

学科课程与活动课程均为数年来被中外的教育实践检验的课程类型，各具优势与不足，正是这两种课程内涵和形式的对立性，更彰显了两者并存的必要性，进而促成课程设置的多样性。从儿童全面发展的角度看，既要有系统学科知识的学习，还需能力的培养，因此，学科课程、活动课程与学生本位课程的并举也许更能成全儿童真正生命的成长，不必盲目否定某一方以求进步。

鉴于我国长期以来学科课程一统天下的历史背景，尽管国家几度进行基础教育、幼儿教育的课程改革，然而，活动课程的开展仍不容乐观，且表现出明显的地区差异。

（二）活动课程的含义及范围

活动课程是根据儿童的经验或团体生活统合起来的课程，其理论基础是“经验主义”课程哲学观，所以又称经验课程。活动课程是儿童在活动中主动探究、实践，进而获得经验的课程。这里的“活动”有身体的活动，更有思维的活动。

活动课程不以幼儿教师的讲授为主，也不是幼儿教师用繁杂的问题控制儿童思维的走向；它充分发挥了儿童的主体性，有利于儿童能力的培养。活动课程契合当下的幼儿教育理念和现行的课程观，即幼儿教育应以儿童的发展为本，幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

在我国幼儿园的课程设置当中，活动课程大致源于三个方面。

1.以单元主题活动、区域活动形式出现的活动课程。这里的单元主题活动与区域活动并不是学科课程之后的课外延伸或补充活动，而是列入课表的正规课程。单元主题活动是指幼儿教师引导幼儿，并与所有幼儿共同探究的一系列的教育活动，其呈现的形式为幼儿教师围绕某个主题，在一段时间内通过一系列的子活动，逐步达到主题总目标的过程。在实施子活动的过程中，幼儿教师关注的是幼儿的自主探究、动手操作与亲身经历，旨在促进幼儿的自我发现。区域活动是指幼儿教师在活动区内为幼儿提供每一个活动内容所需要的材料，让幼儿在操作材料的过程中探索、体验与发现。因此，区域活动并非无目的的区角自由活动。

2.引进国外的活动课程。如蒙氏课程、福禄贝尔课程及方案教学等生成性课程，这类课程属于以幼儿动手操作教具、主动探究发现为主的活动课程。诚如虞永平所言，只有将幼儿的经验和知识的获得看作幼儿主动建构的过程，幼儿园的课程建设才能从这里起步。

3.改造或创编的活动课程。幼儿教师将科学领域、社会领域等五大领域的课程改造成活动课程，即这些领域课程不再以教师的讲授为主，而是以幼儿的动手操作、主动探究为主。但这类活动课程的产生需要较高素养的教师、相关的教学设施、社区资源等，以此种方式产生的活动课程在国内并不多见。当然，幼儿园还可以自行创编活动课程，这需要依靠本土化教育资源与高素质的师资团队。

值得注意的是，对某些五大领域课程只是改变了教学方法、手段或教学形式，适当加入一些游戏的做法，其实质仍然是以教师精心设计的诸多问题为主线，以层层递进的缜密教学环节作为轨道的学科课程，充其量贴近“学生本位课程”，但并不符合活动课程的特质，因为这种课程始终处于教师的高度控制之下，并非以儿童的自主探究、发现为主，因此，这样改造的学科课程并非真正意义上的活动课程。

（三）培养学前教育本科生活动课程设计能力的重要性

活动课程是当前幼儿园不可或缺的一种课程类型，且应占据幼儿园课程设置的主导地位。如前所述，学科课程、活动课程与学生本位课程的并举更能成全儿童真正生命的成长，至于三种课程类型所占的比例，一般应依据儿童的身心发展特点、不同层次教育目标的要求而有所不同。根据学前期儿童心理发展的主要特点，即第一信号系统占绝对优势，以感知觉、动作、具体形象思维为认知基础。而且，幼儿阶段的教育教学目标并非以系统的学科知识为主，主要是培养儿童的兴趣、能力、良好的习惯等。因此，幼儿园活动课程设置的比例应占课程设置总量的多数更为合理。

幼儿园活动课程地位的提升意味着学前教育专业的学生即职前的幼儿教师必须熟练地掌握不同类型活动课程的内涵、特点及其设计原则、要点。事实上，活动课程的设计能力也是学生就业、与市场需求对接必备的核心竞争力之一。当前的幼儿园招聘往往要求应聘者设计一个单元主题活动、区域活动，或上一节蒙氏课，展示一个音乐活动的设计等，而这些课程同属活动课程的范畴或是以活动课程的设计理念出发进行设计的。可见活动课程的设计能力是学生经受就业市场检验的关键能力，是学生人职后设计活动课程、改造活动课程、开发活动课程的重要保证，是学生将来作为幼儿教师保持可持续发展的必备能力，因为活动课程的设计牵涉到作为未来的幼儿教师应该并且有能力带给孩子们何种课程的大问题。

二、我国在职幼儿教师开展活动课程的现状

纵观我国的幼教机构，系统地设置并有效实施活动课程的幼儿教师并不多，仅限于一线城市或二线城市的部分优质幼儿园中少数的幼儿教师，如苏州市金家坝幼儿园教师尝试结合本土资源创编饲养活动课程；昆山市实验幼儿园教师尝试将单元主题活动与区域活动整合在一起，即以单元主题活动方案为理论指导，按照单元主题活动的子目标在各区域投放材料，实施有目的的区域活动。事实上，我国多数中小城市，特别是经济欠发达地区的幼儿教师设计活动课程的能力明显不足，造成幼儿园活动课程的数量严重不足，其实施效果也令人担忧。

现列举2014年1月调研的绥化市15所幼儿园的第一手材料，对绥化市幼儿园活动课程的设置与实施加以阐述。在绥化市15所幼儿园中只有7%的幼儿园开展了单元主题活动，有13%的幼儿园开展了区域活动，且此两种活动只是学科课程的课外延伸活动，而非真正的活动课程。有7%的幼儿园开设了福禄贝尔课程或魔力猴课程；关于蒙氏课程的设置涉及的幼儿园相对较多，也仅占27%；至于改造或创编的活动课程并不存在。

在15所幼儿园中，有4所幼儿园开设了活动课程，占本次调研幼儿园总数的27%，其余11所幼儿园没有开设任何一种形式的活动课程。这4所幼儿园的活动课程占每所幼儿园课程设置总量的百分比分别为31%、15%、15%、8%。可见，此次调研的15所幼儿园在课程设置方面仍然是学科课程占据绝对优势，活动课程所占比例过小，甚至多数幼儿园均没有开设活动课程。即便是开设活动课的幼儿园，其活动课的实施效果也着实令人担忧。

诚然，影响活动课程开设的因素众多，但不能否认的是，教师的专业素养是影响幼儿园开设活动课程的关键因素之一。在调研中发现，在经济欠发达地区幼儿教师的来源一般为当地的普通高校毕业生，多数教师只知道学科课程，不理解活动课程的题中应有之义。对于引进的活动课程仅停留在模仿、照搬的层次上，不能正确领悟引进课程的精髓，没有能力对其进行改造，更无法彰显引进课程的本土化和时代性，至于实施真正的区域活动、单元主题活动、蒙氏课程等也显然是勉为其难，这些教师的专业素养亟待提高。

三、学前教育专业本科生活动课程设计能力的培养

（一）现状

纵观我国高校学前教育专业本科生的培养，部分高层次院校的学前学生对活动课程的理解较为深入，其活动课程的设计能力也较强。如北京师范大学前专业的学生系统地学习了《幼儿园课程论》，教师采用案例式讲解，深入剖析了不同类型活动课程的特点及设计要点，同时充分利用见习实践，让学生对自行设计的单元主题活动、区域活动进行汇报，对蒙氏教法、多元智能理论在幼儿园中的运用进行研讨等，使学生将所学理论、技能与就业市场频繁对接，专业能力提升较快。当然，学生对于方案教学等生成性活动课程的涉猎仍然较少。

在经济欠发达地区的低层次院校，特别是2000年后升本的高校学前教育专业本科生活动课程的设计能力亟待提高。以绥化学院学前教育专业为例，此次调研共发放问卷220份，有效回收208份。调研结果显示，68%的学生不能准确理解活动课程的内涵、特点及其类型；75%的学生对幼儿园活动课程设置与实施的重要性认识不足；42%的学生不会设计单元主题活动；69%的学生区域活动的设计不符合活动课程的特点，仅为学科课程的课外自由活动；93%的学生对于现代蒙氏教育理解不够深入，仅停留在传统蒙氏教具的操作上，甚至还有40%的学生连传统的蒙氏教育都不能正确解读；85%的学生不会设计方案教学等生成性活动课程，无法给出任何建设性的意见；至于如何将幼儿园的领域课程改造成活动课程没有人能够提供恰当的思路，充其量就是将学科课程改造为学生本位课程。

（二）提升学前教育本科生活动课程设计能力的建议

在高校学前教育专业的课程设置当中，可以系统地开设“幼儿园课程论”、“幼儿园活动课程设计与指导”、“幼儿园教育活动设计与指导”等课程，并将其作为专业必修课。为便于学生深入理解不同类型的活动课程，熟练掌握活动课程的内涵、特点及设计要点，可以采用案例式教学。

在课程实施过程中注意与一线幼儿园紧密联系，增加学生去幼儿园见习的频率及时间，突出学以致用，跟踪指导。关注见习后学生设计的活动课程方案，并要求在课堂教学中汇报、研讨，及时提升学生活动课程的设计能力。在学生的顶岗实习中明确授课要求，即以不同类型活动课程的形式设计并完成每一节课。

正确对待市场需求，在与就业市场对接的过程中，既要顺应市场需求，在尊重家长、幼儿园、社会需求的基础上，还应发挥教师独特的育人功能，起到引领市场的作用。由于学前教育专业与其他专业不同，其工作对象是儿童，因此，活动课程设计还应立足于儿童生命的成长，不应完全盲从市场需求。

综上所述，从地区差异、不同层次院校的差异、本科生的个体差异看，大多数学前教育专业本科生活动课程的设计能力有待提高。特别是面对幼儿园的课程改革，幼教市场用人考核标准的变化，家长、社会教育观念的更新及其需求的转变，迫使学前教育本科生亟须提高专业素养，提升将所学专业理论知识转化为幼教实践的能力，特别是设计活动课程的能力，改造、创编活动课程的能力，使学生能够顺利与市场对接，并为学生人职后成为具有可持续发展的高素质幼儿教师奠定基础。

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蒙氏数学教育的意义篇3

《性理大全》七十卷，明胡广等奉敕编辑。与《五经四书大全》同辑成于永乐十三年（1415年）九月，明成祖亲撰序言，冠于卷首，颁行于两京、六部、国子监及府县学。此书为宋学著作与理学家言论的汇编，所采宋儒之说共一百二十家。前二十五卷收入宋儒著作九种，卷四为张载的《西铭》，卷五、卷六为张载的《正蒙》。在此两卷中，主要收入了朱熹的解释，从与黄瑞节《朱子成书》的比较看以看出，此间所收朱熹对《正蒙》的解说，几乎无异。应该可以判定，《朱子成书》当为《性理大全》中朱子《正蒙》解释的直接来源。此外，《大全》还收录有熊禾、黄震、真德秀、黄瑞节等人的解释，虽条目不多，但却具有重要的文献价值。

吕槁《张子抄释》，根据其序可以推知其作于嘉靖五年（1526年）。以抄为主，解释较少，然而从对《正蒙》版本的考察上来看，具有重要的版本价值。正如该书序二所言：“涧锓横渠子抄释于梓。或日：‘何居？’涧日：‘夫横渠子，古之儒也，其质弘，其力勇，其思精，其造深，是故有至训焉。《西铭》大而理，《东铭》迩而恪，《正蒙》奥而通，《理窟》博而粹，《语录》明而实，若而文，若而诗，沨沨乎肆而中，曲而雅，治之经也。”（见《张子抄释》书前之葛涧序）抄释除《正蒙》外，还包括《西铭》、《东铭》、《理窟》。从顺序上看，该抄释虽解释不是很详尽，然要皆非常精到，多能得张子之意，发前人所未发，一章一释或数章一释，非全释，而是有感而发，成为《正蒙》诠释中的独到体例。

刘玑《正蒙会稿》，据韩邦奇《正蒙拾遗序》可知，此书当作于弘治年之前，收录了作者与时人讨论《正蒙》大义的状况，有利于后世把握当时人们讨论《正蒙》的问题。刘玑也说：“惜乎先儒论注虽多，而或散见于各传。况张子多断章取义，又有与本注不同者，初学之士，未及旁搜，不能不开卷思睡也。”此说需注意者有二：其一，张子之说多有不同于经传注疏。张载的“勇于造道”不仅体现在他的庞大的哲思体系，而且体现在他不囿于传注、“自立说”的特点。其二，对于初学之士来说，读《正蒙》有“开卷思睡”的困境。基于此，刘玑注释多浅易明白，具有一定的可读性。韩邦奇认为其解未阐张子本义，意多偏执。其解被《宋元学案》征引者亦有数条，然往往于“百家按语”中备受批判。该注虽意屡偏，然因为系多人会读《正蒙》的记录，言语浅显易懂，但与一人专研而注重前后贯通则有所区别。其诠释体例具有重要的意义，在诸多的《正蒙》注解中可谓独树一帜。

韩邦奇《正蒙拾遗》，据其所作《正蒙会稿序》中可知该书当成于《正蒙会稿》之后。作者于弘治年间（1488-1506年）曾著《正蒙解结》。樊得仁《性理三解序》曰：“弘治中，先生著《正蒙解结》，释其难，阑江章先生著《正蒙发微》，详于易，先生欲合为一书，继见近山刘先生《会稿》，日难易兼举矣，取《解结》而焚之。正德以来，世儒附注于《正蒙》者复数家，后先生乃以张子之大旨未白，一二策尚欠详明，于是作《拾遗》。”《正蒙拾遗》从易学和天文历算之学的角度对《正蒙》作了深入解释，虽部头不大，但一些解释却相当深刻。他深推横渠之学，认为“自孔子而下，知道者惟横渠一人”。对横渠之言遭发挥得淋漓尽致。《正蒙拾遗》是韩邦奇以注释张载《正蒙》来阐述自己哲学思想的一部重要著作。我们可以结合韩氏所写《正蒙拾遗序》管窥其写作目的：“张子曰：‘太虚无形，其聚其散变化之客形尔。’又曰：‘知虚空即气则元无。’察乎此，则先儒所谓道，为太极，其理则谓之道；老氏所谓无，佛氏所谓空，不辩而自白。孟子曰：‘经正则庶民兴，君子反经而已矣。’凡此皆《正蒙》之本旨，诸注之所遗也，仅为之拾。”在注解之首，他又自述道：“横渠《正蒙》，多先后互相发明，熟读研玩，其意自见，不烦解说。且近来《大全》三注及《会稿》注释颇多，但张子大旨似未全得，中间二三策尚欠详明，故著此。”从上述引文可见，《正蒙拾遗》决非一时心血来潮之作，乃因胡广等奏敕撰的《性理大全》和正德年间刘玑等世儒所注《正蒙》，均未能正确地阐述“张子之旨”，即未能正确地阐述张载的思想，故作《拾遗》，以正之补之。可见，《正蒙拾遗》是在批判各种错误思想的过程中成书的。韩邦奇在《正蒙拾遗》中，高度评价了张载的哲学思想，所以，他的弟子白璧说韩邦奇：“论道体乃独取横渠”（《明儒学案·三原学案》），是符合实际的论断。韩邦奇的解释重点在《参两》篇和《大易》篇，其解释虽亦本之朱子学，然却于道体处多能发张子深意，诚为《正蒙》注解中见解比较深入的一种。他在对《乾称》篇的解释中提出了一个值得注意的问题，即“千载而下，埋没却《东铭》”，认为朱子独取《西铭》，对张子思想理解有偏，倡导重视《东铭》研究。这对于今天的张载研究也有非常重要的意义。

刘薹《新刊正蒙解》，成于明嘉靖二十三年（公元1545年）。刘薹对《正蒙》评价仍然沿袭程朱说法，认为：“惜其迫切，意多而涵泳，味涉中间所言，暨之濂溪明道未免小有出入。”他之所以作《新解》，原因在于他认为当时流传的《正蒙》注本“妄以己意释之”。该书的解释特点略作分析：首先，在解释中先罗列以前注释，“博采诸家，参以自得而折衷之”。该书杂引朱子、程子、叶氏、黄瑞节、长乐刘氏、余氏等多种注解。除程朱外，征引注释最多的为“余氏”，此盖王植在《正蒙初义》中所提及的“余本子华”，但解说仍多本之程朱。如对张载四句纲领的解释：“太虚者，理也，所谓以理言之谓之天也；气化者，阴阳也，所谓一阴一阳之谓道也；合虚与气者，理气合而为人，所谓成之者性也；合性与知觉者，虚灵具而为心，所谓心能尽性也。此四语者，先儒以为说得最精，然细玩之亦欠自然。程子曰：‘自其太虚无形谓之天，自其付于万物者谓之命，自其具于人者谓之心。’何等分明妥帖。”同意程子天、命、心相通只不过体现不同而已的说法。其次，解释多能前后贯通，不拘于一章一节，故其解说亦有一定思想价值。他以“理气不相假借、不相陵夺”以解释“大和”，深得《西铭》塞体帅性之蕴；其日“大心”即孟子之“尽心”，又深合《西铭》言弘之道。如将《乾称篇》“太虚者，气之体。气有阴阳，屈伸相感之无穷，故神之应也无穷；其散无数，故神之应也无数。虽无穷，其实湛然；虽无数，其实一而已。阴阳之气，散则万殊，人莫知其一也；合则混然，人不见其殊也”一句解为“太虚者，气之体，而气之所由以行者也。气有聚散而神无不存，是其湛与一以立天地之本者，曷尝遂凝滞于物而不神哉？故散则万殊，而一者未尝不在也；合则混然，而所谓殊者亦未尝不存也。特人习知而不察尔，彼语寂灭者往而不返，执生殉有者物而不化，又乌足以语此一本万殊、万殊一本之妙哉！”能够明确看到太虚的本体地位，联系《太和》篇，前后贯通，可谓精到。对于一本万殊之理的发挥亦符合张子之意。

高攀龙集注，徐必达发明的《正蒙释》，当作于明万历之前。注与发明紧密结合，收到了以往注释难以达到的良好效果。被黄宗羲收在《宋元学案》之《横渠学案》中，随此书流传甚广。首先，从形式上看，该书特点鲜明，分为集注和发明两部分。集注部分由高攀龙完成。计征引程子、朱子、刘玑、叶氏、卢中庵、张南轩、真德秀、熊禾、吴临川及不知何人所撰“补注”等九种注解，主要分布在《参两》、《诚明》、《中正》、《有德》、《大易》、《乐器》、《王稀》等篇。这为黄宗羲等编纂《横渠学案》提供了有关《正蒙》丰富的解释材料。发明部分，由徐必达完成。发明与集注一一对应。而且发明较集注往往能够将张子思想作会通式的理解，其“发明”颇有深度。其次，在解说上，多联系传统经典，甚至训诂学方面的资料辨析词义。如对《太和》篇“气块然太虚，升降飞扬，未尝止息。易所谓‘氤氲’，庄生所谓‘生物以息相吹’，野马者欤！此虚实动静之机，阴阳刚柔之始，浮而上者阳之清，降而下者阴之浊，其感遇聚散，为风雨，为雪霜，万品之流形，山川之融结，糟粕煨烬，无非教也。”一句作解时结合《说文解字》作分析。《说文》谓：“‘块，尘埃也。’盛大纲组之义。息即鼻息，吹犹呼吸。”这样的解释与纯粹的义理解说相结合，对于把握张载思想有很大的帮助。最后，在思想的解释上颇有深度。对《神化》篇中“神天德，化天道，德其体，道其用，一于气而已。”一句在张子思想中占有重要地位的话，高攀龙解为：“不外乎阴阳，故曰一于气而已。”实际上就是在阐明张载继承自庄子的“通天下一气”的观点。徐必达作了进一步的解释：“合一不测为神，即易藏诸用也；推行有渐为化，即易显诸仁也。皆阴阳之为也，此言神化之体段。”徐氏联系张子别处谈及的话语来会通此段意义，并强调了该段话的重要性。又如在解“天之不测谓神，神而有常谓天”一句时，高攀龙解曰：“明天与神之非有二也。”通过此解明“天人合一”之旨。进而徐必达“发明”日：“此言天神合一，以见圣人即天也。”进一步深入把握张子思想之微言大义，在体认天人合一观点时，需进一步进行理论推演，形成圣人与天相合，即“圣天合一”的境界。类似这样的理解在该书中比较多见，兹不赘述。

钟人杰，钱塘人，属明后期人物，编有《性理会通》一书。据考，是书成于崇祯甲戌（1634年），即《性理大全》而增以明人之说。“袁宏道、陈继儒皆跻诸理学儒先之列，则其去取可知矣。”中含《正蒙》解释两卷，卷上解说至《中正》篇，卷下解说其余九篇。从形式上看，乃为诸多《正蒙》解释中比较齐全的本子，对于《正蒙》的每一章都有解释。每章解释先以大字将原文呈现，然后汇聚《集解》、《集释》、《补注》（童氏发微曰、叶氏曰、熊氏日、长乐刘氏曰、程子曰、朱子曰、西山真氏曰、黄瑞节曰、草庐吴氏注曰、潜室陈氏曰、郑氏曰）《集览》等多种注解于一体，后加自己评按。从解说的详略上看，对于《太和》、《参两》、《诚明》、《乾称》诸篇解说较为详尽，其余各篇相对较为简略。然而，同《性理大全》一样，该书乃逐章全解。主要在于收录和保存各种解说，其自身的评按意义不是很大。可谓《性理大全》之《正蒙》解释之补编。

除以上谈及之流传至今的七种注外，尚有数种佚失之注。据王植《正蒙初义·臆说》：“明正德间四明余本子华甫著《补注》，明正统间副都御史常熟吴讷思庵甫著，合诸家之说互参异同，删烦订谬。”可见明代正德间尚存余本和吴讷两注，惜乎今已不存。除此之外，前面韩邦奇《正蒙拾遗序》中所提及自著《正蒙解结》及阑江章先生所著《正蒙发微》亦已佚失。

蒙氏数学教育的意义篇4

关键词蒙台梭利教育中国化问题对策中图分类号：G612文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.06.004

蒙台梭利教育法是由意大利著名的幼儿教育学家、改革家玛利亚・蒙台梭利（MariaMontessori）创建的一种幼儿教育的方法。这种教育方法是在蒙台梭利教育思想的基础上，教师借助于一系列教具对幼儿进行训练，以求实现幼儿的发展。蒙台梭利教育法最初是基于智障儿童的教育而被创建的，但是，后来蒙台梭利将这种教育方法进行改良，应用于她所创建的“儿童之家”中的正常儿童的教育，取得了巨大的成就。近些年，随着蒙台梭利教育思想的不断发展完善，被引进到了中国，部分完成了本土化和中国化的过程。但是，在实践中，很多幼儿园打着蒙台梭利教育的旗号，但却不能真正将蒙台梭利教育思想渗透到幼儿园生活和学习过程中。本文就针对蒙台梭利教育法在中国化过程中存在的一些问题进行了分析探讨。

1蒙台梭利教育法中国化过程中存在的问题

1.1忽视东西方的文化差异

从东西方文化上看，中国传统文化崇尚含蓄内敛，然而西方文化崇尚的是自由和个性。东方文化背景下的幼儿，大多比较乖巧、听话，而西方文化孕育出来的幼儿大多个性比较鲜明。蒙台梭利教育法是在西方文化背景下孕育出来的，目的是让幼儿在具有独立个性的同时，也能够遵守相应的规范和秩序。由此可见，蒙台梭利教育法应用于西方幼儿的教育，可以对幼儿独立自由的个性进行约束，使幼儿自由却不散漫。但是，在东方文化背景下，蒙台梭利刻板、程序化的教具操作模式显然限制了幼儿的自由和个性的发展，使幼儿过于拘谨，不利于幼儿个性的充分解放，剥夺了幼儿的快乐。在我国的蒙台梭利幼儿园中，蒙氏教育方法培养下的幼儿与传统幼儿教育模式培养下的幼儿相比，虽女孩儿文静，男孩儿绅士，却少了几分本属于幼儿的天真和烂漫，活泼和开朗。

1.2实践中严重的形式主义

蒙氏教育主要是借助于一系列由蒙台梭利设计的教具对幼儿进行训练，因此，教育体系相对系统化，似乎更容易被学习和引进。与理解和应用蒙台梭利的教育思想相比，幼儿园更重视的是如何选购足够多的蒙氏教具，布置温馨舒适的蒙氏教室。有的幼儿园只是为幼儿提供了充足的材料，有些材料甚至很少被幼儿摆弄、操作。实质上，蒙氏教育思想的体系庞大、内容深厚，包含着深刻的儿童观、教育观，因此，即便学会了蒙氏教具的操作方法，也不意味着真正掌握了蒙氏教育的方法。实质上，蒙氏课程的核心在于观察、了解幼儿发展的内在需要，以确定其个别化教学的目标，而后提供适宜的环境，满足不同幼儿的需要。①很多幼儿园在实践过程中更多的重视的是教具和活动材料，而没有真正关注幼儿的需要；重视的是幼儿有没有按照教师的要求学会材料操作的步骤，而并不关注幼儿是否掌握了材料背后所蕴含的知识价值。

1.3忽视蒙氏教育的局限性

很多幼儿园盲目效仿和复制蒙台梭利教育法，只看到蒙氏教育的先进性，而忽视了蒙台梭利教育法本身脱胎于智障儿童的训练方案，因此也存在着很多局限性。

（1）限制了幼儿创造力的发展。蒙台梭利设计的教具在操作步骤和方法上是固定的，幼儿只能遵守这个操作规则进行教具的操作，她强调的是幼儿根据教师的示范进行重复练习。因此，在操作过程中，幼儿虽可以自主选择自己喜欢的教具，但是需要严格按照教师的示范和要求进行操作。这样的模式显然容易使幼儿形成呆板、机械的个性，不利于幼儿创造力的培养和主体作用的发挥。

（2）不利于幼儿社会性的发展。蒙台梭利教育法包括日常生活练习、感官教育、数学教育、语言教育和文化教育五个方面的教育内容。蒙台梭利教育法虽然试图培养幼儿多方面的才能，但是却没有给幼儿提供参与社会活动的机会。在其教育训练中注重的是幼儿独立的活动，专注的自我训练，大部分时候，幼儿都是独自活动的过程，幼儿之间没有太多的沟通和互动，以及互相合作和协作的机会。这虽然有利于幼儿独立个性的养成，却显然对幼儿社会交往能力的发展是不利的。

1.4缺乏专业的蒙台梭利教师

一种科学的教育方法得以实行的有效前提就是拥有具备专业素质的教师。因此，蒙台梭利教育法是否能够成功地应用于我国的幼儿教育中，很大程度上是受教师本身影响的。在实际活动中，很多教师忽视了自己本身扮演的重要角色，没能掌握蒙台梭利教育的精髓。如：对于蒙台梭利教育中“自由”的理解有失偏颇，对幼儿放任不管，不进行示范和指导。在对幼儿的干预方面，还存在着干预不当的现象，在幼儿专心地操作教具时，教师认为其有错误便上前干预指正，当幼儿遇到困难犹豫不决时，教师便“迫不及待”地上前帮助解答。②教师的这些做法显然都是对幼儿“自由”的一种干涉和侵犯，不利于幼儿自身的发展。而且，很多蒙氏教师并没有受过专业的训练，有些教师只是懂得教具的操作，而对于蒙台梭利教育的思想内涵一无所知。

2蒙台梭利教育中国化的有效策略

2.1充分考虑移植蒙氏教育的文化差异

西方文化背景下孕育出来的蒙台梭利教育法显然更符合西方对幼儿的培养模式。要想使蒙氏教育真正符合我国的具体国情和人才培养模式，要求我们在蒙氏教育中国化的过程中，在我们运用蒙台梭利教育法时，要注意东西方文化的差异，要结合我国的文化背景和我国幼儿的具体特点开展教育活动。首先，在教具材料的选择和投放过程中，一定要充分考虑不同年龄段幼儿的不同需求，其次，对蒙台梭利教育法中的一些教具及其操作过程适当加以改良，改变它束缚幼儿个性发展的部分，使之更适合我国幼儿的发展。同时，在幼儿选择教具和教具操作时间上给予幼儿充分的自由，幼儿在教具操作过程中，鼓励幼儿独立探索和发现，充分发挥幼儿自身的想象力，真正解放幼儿的天性，突显幼儿的个性，让幼儿自由探究，充分发展。

2.2正确理解蒙台梭利教育法的思想精髓

蒙台梭利的教育思想内容极其丰富，只有真正掌握了蒙氏教育的思想精髓与丰富的内涵，才能将蒙台梭利的教育思想应用到我国的幼儿教育当中。首先，明确幼儿与生俱来的“内在的生命力”，为幼儿创设一个“有准备的环境”，这里的“有准备的环境”，一方面指充满爱与快乐的心理环境，另一方面也包括教师组织与安排的物质环境，包括各种教具和材料。③其次，遵循幼儿不同发展阶段的心理特点，针对不同阶段的特点进行不同的教育。同时，了解幼儿发展的敏感期，使教育与敏感期相结合，避免由于延误时机带来的幼儿心理发展的障碍，使幼儿又快又好地发展。还要正确理解蒙台梭利的教育观，理解蒙氏教育中关于自由的主张，让幼儿在宽松、自由的环境中进行活动。因此，蒙台梭利教育的开展，一定要在理解蒙台梭利教育思想精髓的基础上，这样才能真正脱离形式主义。

2.3正视蒙台梭利教育法本身的局限性

蒙台梭利的课程结构较高以及教具操作过程过于机械与程式化，不利于幼儿自主性的活动和创造力的发挥。所以，我们在移植蒙氏教育，对幼儿进行培养的过程中，要给予幼儿更多独立思考和动手操作的机会，对于模式化的教具操作可以适当进行改良，充分发挥幼儿的想象力和创造力，改变其束缚幼儿个性发展的部分。同时，除了要培养幼儿的独立个性，也应该重视培养幼儿的合作能力，与人交往的能力，让他们积极参与社会活动，喜欢与人分享，学会与他人沟通和协作，并建立良好联系。同时，也应教会他们在面对突发事件时能够积极应对和处理，更好地使之与社会生活相融合。所以引进蒙氏教育的时候，应充分考虑蒙氏教育本身的局限性，发挥幼儿的创造力，提升幼儿的社会交往能力，更好地发挥蒙氏教育的价值。

2.4加强蒙台梭利教师师资队伍建设

从东西方幼儿教师职业准入资格上看，大多西方教育里的教师都是经过严格的考察和筛选而选的。然而，在我国，幼儿教师的职业准入门槛非常低，而在这些教师中，具备蒙氏教师资格的教师少之又少，更重要的是，我国的蒙氏教育教师培训和认证体制并不完善，因此，社会上的蒙氏教师可谓鱼龙混杂。所以，严把蒙氏教师职业准入关，规范蒙氏教师师资队伍，在蒙氏教育中国化过程中显得尤为重要。国家应建立完善的蒙氏教师资格认证制度，严格考核、把关，发挥蒙氏教师作为幼儿活动环境的创设者、幼儿活动的示范者、观察者和指导者的重要作用，摒弃传统的教育理念，重新树立教师的形象。在此之上，幼儿园也应该给予教师更多的参与培训的机会，经常组织教师进行观摩、加强学习，促进蒙氏教师的专业成长，优化我国蒙氏教师师资队伍。

蒙台梭利教育法作为一种先进的幼儿教育的方法正在影响着中国乃至世界的幼儿教育。想要实现蒙氏教育优质的中国化，这需要我们在了解蒙台梭利教育思想的基础上，更深刻地剖析我国的国情，分析我国幼儿的发展特点，真正能够将蒙氏教育的精髓和营养吸收进来，为我所用！

参考文献

蒙氏数学教育的意义篇5

关键词：蒙台梭利教育法；内涵；优缺点；误区；建议

中图分类号：G642文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）14-002-01

蒙台梭利从小就自信、乐观、关怀弱势群体，且善于和勇于改革，并认为：“我们不是生来纯粹为了自己的快乐”。她在1896-1938年间，从探索与发现，到实验与提取，再到接纳和阻碍，终于形成了一套影响世界幼儿教育发展，并对世界和平做出重要贡献的幼儿教育观和教育法。她是全人类的工作者，是一个世界公民。

一、蒙台梭利教育法的内涵

蒙台梭利在她的著作中中，一直强调要以儿童的身心发展规律为基础，以儿童为中心，创建一个适合于儿童自主学习、健康成长的教学体系，她提出儿童生来就具有使自己适应环境的“潜在生命力”；此外，儿童除了有“生理胚胎”外，还具有人类难以发现的“精神胚胎”等；更重要的是，也是蒙氏比较强调的一点是：儿童的心理发展存在着敏感期，也正因为如此，才提出教师、家长及社会需为儿童提供有准备的环境。概括来说，蒙氏教育法的内涵可以从以下三个方面来认识。

1、有准备的环境。无论是吸收性心智、精神胚胎，还是道成肉身等儿童与生俱来的特征。蒙台梭利都强调要给孩子提供一个有准备的环境，尤其是在儿童敏感期的时候，家长、教师以及学校更应该为儿童提供“精神养料”，教师要根据“敏感期”安排教学。蒙台梭利指明，有准备的环境必须具备以下特征：一，必须能够适应儿童发展的节奏和步调；二，必须是儿童能够自由操作各种活动材料的环境，第三，必须是对活动材料有所限制的环境。如果儿童在敏感期的这些特征没有得到满足，儿童将会出现一系列紊乱的心理。

2、作为“导师”的教师。教师应尊重、热爱、观察和了解儿童，在此基础上，“导师”有三个任务：第一，应该为儿童创设具有兴趣性和探索性的可供幼儿与之相互作用的活动环境；第二，应该引导儿童积极主动地探究环境、操作环境、发现环境中的问题并解决环境中的问题，让幼儿成为活动的主体；第三，正确评价幼儿的活动，并进一步引导他们的好奇心、求知欲和探索愿望。

3、作为活动对象的“工作材料”。蒙台梭利认为儿童要通过“工作”来建构自己的内心，她反对在课堂上采用福禄培尔的“游戏”，认为其会分散儿童的注意力。她认为，儿童的“工作”不同于成人的“工作”，成人是为生活而工作，而儿童则是为工作而工作。也就是说，儿童有主动建构自己内心的愿望。蒙氏认为，既然儿童有工作的愿望，那么教育工作者就必须为儿童设计“工作材料”，即教具。其设计要遵循四个原则，即困难度孤立，自动控制错误，操作顺序以及内在奖惩。

二、蒙台梭利教育法的优缺点

蒙氏教育法淋漓尽致地体现了蒙台梭利对于儿童的深沉的爱，她的教育法代表着智慧、希望与和平。蒙氏希望通过对儿童的探索，发现真正的儿童，将儿童培养成为一个合格的公民，从而进一步促进世界和平。她的“以儿童为中心”、“不教的教育”、“把握儿童的敏感期”、“教师扮演导师的角色”、“混龄教育”、“教具”、“内在奖励与惩罚”等主张，对当时及现代儿童教育的发展着很大的现实意义，她幼儿教育思想也为后来的幼儿教育理论奠定了一定的基础。

金无足赤，人无完人对于蒙氏的教育思想，也应注意其中不足之处，如她过分的强调教具的使用，否定游戏在课堂中的作用，一定程度上忽视了儿童创造力的培养，且她认为，不应该在课堂上培养儿童的想象力，这将不利于儿童专心致志的“工作”等观点，我们在借鉴时要持批判的观点。

三、蒙台梭利教育法在我国大陆运用的误区及其建议

1、误区。目前，由于我国的教育工作者在对蒙台梭利教育法的研究时没有深入的去把握其精髓，导致他们无论在理论还是实践的借鉴上都存在着一定的误区，具体表现如下。

（1）蒙氏仅仅意味着蒙台梭利学校，缺乏对其思想精髓的掌握。一方面，我国幼儿家长倾其一生精力、经济来培养幼儿。因此，我国某些蒙氏幼儿园，紧紧地抓住了家长的心理，更多地是把幼儿园作为一个推销“卖点”极力向家长推荐、宣传，他们往往打出蒙台梭利教育的旗帜来吸引家长吸引生源，提高自己幼儿园的入园率，目的全是为了能够收取高额学费。另一方面，许多学校仅仅是追求经济利益最大化，对蒙氏幼儿教育法并没有真正的运用，且其聘用的教师，购买的教具，也没有掌握蒙氏教育法的精髓。

（2）幼儿园在实践中无法准确把握蒙氏教育法的实质。我国幼儿园误认为只要将蒙台梭利的教具摆放在教室的各个区域，布置好静态的教室各个区角设计，教室内摆放不同的花草树木等，就是名副其实的“儿童之家”了。其实不然，所谓的“有准备的环境”是可以让儿童独立、自由的环境，是能够极大地丰富幼儿生活情趣的环境，这样做不仅经济节约，而且照顾到了幼儿的年龄身心发展特点，真止参看到了幼儿的兴趣爱好，发挥出了蒙氏教具应有的各种作用，让幼儿生活的一切都变得可爱、有趣味。

2、建议。在借鉴蒙台梭利教育法的时候，我们要坚持“以我为主，以他为用”的思路。要加强教育工作者对蒙氏教育思想的学习与实践，以便促进我国儿童教育事业更好的发展。

（1）政府要加强对蒙氏幼儿园的监督与管理。我国目前大多数蒙氏幼儿园为民办机构，多数以营利性为目的，开办幼儿园为追求经济利益最大化，从而导致幼儿园教育在实质没有得到提高。因此，政府要加大对蒙氏幼儿园的管理和监督。

（2）加强师资培训，提高教师素质。对蒙氏幼儿园教师的培训必须严格遵守培训的三阶段。

（3）蒙氏幼儿教育的本土化。要为儿童创造一个真正的蒙氏幼儿园的环境，教学内容要根据本国实际而定，不能全部照抄照搬

参考文献：

[1]何苗.徐远火.浅析蒙台梭利教育法在我国幼儿园中的运用[J].教育管理.2015.5