小学德育校本课程方案篇1

几年来，天津市北辰区教育局在努力推进区域义务教育均衡发展的基础上，启动了“北辰区中小幼教育衔接实验项目”，确立了“中小幼教育衔接点的探索与实践”的教育科研课题，并成功立项为天津市教育科学“十二五”重点课题。通过努力探索中小幼教育有效衔接，进一步促进了区域义务教育均衡发展，有效缓解了基础教育阶段择校问题。

一、中小幼教育有效衔接，缓解择校问题的点滴思考

我区探索中小幼教育有效衔接，旨在通过研究实践提高各学段教育教学的科学性和实效性，为学生的终身发展奠定坚实的基础，进而促进区域教育教学质量的整体提升。同时，做好中小幼教育有效衔接，还可以在一定程度上缓解基础教育阶段择校问题。

1.中小幼教育有效衔接可以实现区域内对口学校共建共强。

我们探讨的中小幼教育有效衔接是针对一定行政区域内对口中小学校、幼儿园的教育有效衔接。这些学校、幼儿园在各自阶段的教育发展上也是不均衡的。有的区域小学强一点、有的中学强一点、有的幼儿园强一点，当然也存在着都强、都弱的现象。不论什么样的学校，要想实现中小幼教育有效衔接都必须加强中小幼不同阶段的教育交往。区域内学校、幼儿园通过深度交往可以达成教育理解，以往区域教育交流以同类学校居多，实施中小幼教育有效衔接加强了区域内不同阶段学校的深度交往，可以使各阶段学校更加深入地了解不同学段的办学特点，达成教育理解；通过深度交往可以实现资源共享，中小幼教育有效衔接是以对口中小学、幼儿园深度合作、有效交流为前提的，这种深度合作、有效交流可以实现区域内对口学校资源共享；通过深度交往可以消减彼此差距，不同学段学校在深度交往中彼此取长补短、共建共强，从而消减这一区域内中小幼不同阶段的教育差距，保证本区域的学生就近接受良好的教育。同时，学生在这种深度融合中产生了对本区域内高一级学校的了解和向往，可以有效缓解升学时的择校问题。

2.中小幼教育有效衔接可以实现高一级学校教育提前介入。

中小幼教育有效衔接要求区域内低一级学校本着既关注学生当前发展又关注学生未来的原则开展教育教学活动，更要求高一级学校对于即将升入本校的准新生进行提前的教育介入。提前教育介入包括：了解学生的基本信息、成长足迹、家庭状况等，以便学生入学后尽快适应新的学校生活。

3.中小幼教育有效衔接可以达到区域内学校、教师、学生、家长的情感沟通。

通过中小幼教育有效衔接的开展，把区域内不同学段的学校、教师、学生、家长有机地联系起来。在这种交流、合作、沟通的过程中彼此间的情感建立起来，对区域中小幼一体化教育的理解和共识逐步达成，可以有效缓解升学时的择校问题。

二、中小幼教育有效衔接，缓解择校问题的实践探索

1.课程衔接。

新课程改革以来，基础教育阶段的课程设置分为国家课程、地方课程、校本课程。为了做好区域内中小幼教育衔接，我们梳理了国家课程中中小学阶段各学科的知识点并积极倡导区域内对口中小学在校本课程开发中的协调统一，使学生进入中学后能较好地融入到中学的课程体系中。

（1）注重国家课程的知识点衔接，为小学生步入中学做好铺垫。

新课改以来，基础教育国家课程的设置基本是采取九年一贯制的思路进行设计的，中小学语、数、外等学科的课程标准也是按照九年一贯制进行制定的。但是，在课标的解读上，中小学教师还存在一定程度的模糊性，小学教师很少能够立足于学生九年的发展解读课标，中学教师也很少关注课标中对于学生小学阶段在三维目标上的具体要求，从而造成学生升入中学后不能很快适应中学的课程学习，中学教师也不能快速了解学生，教学效果受到影响。为此，我区在中小幼教育有效衔接的探索中十分注重对于国家课程特别是语、数、外学科中小学阶段的知识点梳理，并通过中小学教师合流培训、教研，为小学生步入中学做好铺垫。

（2）倡导校本课程体系的衔接。

新课改以来，倡导学校设置校本课程。各中小学也都根据自己学校的实际情况，设置了多种校本课程，取得了一定的教育教学效果。但是在进行中小幼教育衔接的探索中，我们发现中小学开设的校本课程存在着严重的不对接现象。这样无疑不利于学生的学习。由此，我们注重引导学区内对口中小学在校本课程设置上的有效衔接，这样不但解决了学生的后续学习问题，也增强了对口中学对学区内小学生的吸引力。在实践中很多对口中小学还尝试了校本课程的共同开发，取得了良好的效果。许多学生因为对口中学开设了自己喜欢且有一定基础的校本课程而放弃择校。

2.德育衔接。

在几年的中小幼教育有效衔接探索中，我区十分注重对学生从幼儿园到中学阶段的思想道德教育，细化了各阶段的德育目标，开展针对性较强的“过渡铺垫”系列德育活动。所谓“过渡铺垫”是指在中小幼衔接环境中，教师在学生最近发展区内，通过帮助学生设计各项德育活动，加强相邻学段学生的交流互动。为学生搭建知识与能力的脚手架，协助学生平稳顺利地过渡到高一阶段的学习和生活中。通过实施德育“过渡铺垫”，使学生对即将升入的学校有了亲切感；家长对对口学校有了深入的了解；教师间有了进一步的交流，为学生顺利升入对口学校打下了感情基础。

（1）园校互动，引导一年级新生就近入学。

在幼小教育有效衔接的探索中，我区倡导加强园校互动，包括：园校互访、同庆六一、“体验未来生活”一日游、幼小衔接教育夏令营、亲子课堂等特色活动，加强了幼儿及其家长对对口小学的了解，也使对口小学的教师对即将步入小学的幼儿有了相应的了解。特别是拉近了幼儿与对口小学及其教师的情感距离，有效地引导幼儿就近入学。

（2）中小学德育共建，让小学生提前了解对口中学。

在中小学教育衔接中，我区倡导对口中小学进行德育共建活动。具体做法是：对口中小学结合自身的区域特点以及学生的实际情况，细化德育目标并制定相关评价细则，保证落实。同时，在中小学德育共建活动中开展了加强中小学联系的特色德育活动。包括：“中小幼衔接学生联谊活动”“体验未来生活一日游活动”“中小幼衔接教育夏令营活动”等。通过这些活动的开展强化了中小学德育共建，落实了德育“过渡铺垫”，使小学六年级学生提前了解了即将升入的对口中学，增进了彼此的感情，缓解了择校问题。

3.学情衔接。

近几年，随着信息技术的普遍应用，天津市各中小学为学生建立了电子学籍档案。在探索区域中小幼教育有效衔接的过程中，我区将电子学籍档案进一步完善，使之能够更加全面地反映学生信息。同时，我区还要求对口中小学同即将进入到自己学校就读的学生及其家长进行有效沟通，电子档案便成了沟通的桥梁。

（1）建立幼儿成长电子档案，对口小学提前介入。

我区要求各幼儿园为入园的每一个幼儿建立成长电子档案，随时记录幼儿的成长情况，包括：基本信息、健康状况、活动表现、大事记等。幼儿三年的成长足迹在电子档案中都有详细的记载，并由幼儿园负责将即将入学的幼儿档案传送到对口小学。对口小学便可据此提前介入对一年级新生的学前教育，在与幼儿及家长的有效沟通中达到理解与共识，幼儿家长也通过与学校的沟通进一步了解了学校，为就近入学扫清了障碍。

（2）完善学生学籍档案，对口中学提前了解学生。

在天津市规定的学籍档案基础上，我区进一步细化了档案内容，使之能全面地反映学生在小学的成长轨迹。并要求各小学提前向对口中学提供即将升入中学的学生的电子信息。对口中学要组织即将接手七年级的班主任教师提前了解学生情况并依据学生电子信息与学生家长开展有效沟通，达到理解与信任，使准七年级学生的家长了解学校、信任教师，乐意将自己的孩子送到对口中学上学。

4.研训衔接。

在中小幼衔接的过程中，教师通常被视为最关键的因素，不同学段教师必须认同课程与教学衔接的理念，才能与其他教师和平共处并分享各自的教育理念。合流培训，能促使不同年级段教师在课程与教学、儿童发展等方面形成共识。为此，我们建立了相关教研、培训制度，改变现存的分离状态，促进中小幼的有效衔接。

（1）建立对口幼小教师定期交流制度。

在幼小教育衔接的探索中，我区建立了对口幼小教师定期交流制度。规定学区片的幼儿园与小学教师开展定期交流，包括：听课交流、参观互访、教学研讨、教育沙龙等。通过定期交流，幼小教师对于彼此学段教育教学的性质、特点、目标、方法等有了进一步的了解，有利于幼儿向小学一年级学生的平稳过渡。同时，我们把这些交流活动向幼儿的家长宣传、介绍并邀请部分家长及社区人员参与到相关活动中来，在交流与理解中，幼儿家长消除了学生就近入学的担心，缓解了择校问题。

（2）建立中小学教师合流培训、教研制度。

小学德育校本课程方案篇2

[关键词]思想政治；改革；轨迹

[作者简介]李正亭，西南林学院人文社会科学系讲师，云南昆明650224

[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]1672-2728(2008)10-0153-03

高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道之一，党和国家历来十分重视这一课程的建设。思想政治教育包括政治教育、法制和纪律教育、道德教育、思想(世界观、人生观、价值观)教育、宗教教育、人格教育等等，涉及思想意识、文化心理和行为模式等各个层面。在当代中国，思想政治教育是对学生系统地进行思想理论教育的主渠道和主阵地，思想政治教育课程是我国高等教育教学内容和课程体系的重要组成部分。新中国成立50多年来，高校思想政治教育方面的课程，曾使用过“公共必修课”、“政治理论课”、“共同政治理论课”、“马列主义课”、“马克思主义理论课(公共课)”、“共产主义思想品德课程”、“马克思主义理论课和思想政治教育课”等名称，但绝大部分时间采用思想政治理论课的名称。本文就中国高校思想政治教育学科、专业、课程与教材历史轨迹作简要梳理。

一、改革开放前中国高校的思想政治教育

新中国成立伊始，党和国家就对思想政治教育给予了高度重视。1949年底，在第一次全国教育工作会议上，在总结报告中指出：“新区学校安顿后的主要工作，是进行政治与思想教育。”当时确定的课程是“社会发展史”、“新民主主义论”和“政治经济学”。1951年，“社会发展史”一课改为“辩证唯物论与历史唯物论”，再加上原来的“新民主主义论”和“政治经济学”，着重于讲授系统的马克思列宁主义和思想。

1950年，根据教育部颁布的指示，在大学开设以“新民主主义论”为核心的马克思主义理论课程，该课程以《新民主主义论》为教材(1953年该课程被改称为“中国革命史”，1961年改为“中共党史”)。此时的政治经济学教材，主要有两本：《马恩列斯语录》(编)和《苏联政治经济学习》。由于苏联色彩浓厚，提出要从中国国情出发，编写我们自己的政治经济学教材。一年后，该教材出版。

1957年，“大鸣大放”开始，高校政治课除“社会主义教育”外全部停止。课程以著作为指导，根据《关于正确处理人民内部矛盾》的12个“小题目”逐章展开学习。

1961年，教育部《改进高等学校共同政治理论课程教学的意见》，分析了当时高校思想理论教育存在的主要问题，进一步明确当时高等院校的思想政治教育的主要任务，还规定了课程设置和学习时间，布置了编写教材、改进教学方法和培训师资力量等任务。

1964年10月，中共中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，明确当时高等学校、中等学校政治理论课的根本任务是用马克思列宁主义、思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养坚强的革命接班人；配合学校中各项思想政治工作，反对修正主义，同资产阶级争夺青年一代。围绕新的任务，教育部对课程进行了新的调整，并提出了编写新教材的原则和要求。

1966年，高等学校停止招生，所有课程停开。1971年，高校复课后，政治课以讲解包括《共产党宣言》《国家与革命》在内的4本马列著作和著作为主，教学成了政治运动的附属物，直到“”结束。1980年，改革开放后，教育部、印发了《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》的联合通知，高校普遍开设“马列主义理论课”。

值得一提的是，1963年8月，教育部试行《关于高等学校研究生政治理论课的规定(草案)》，对研究生政治理论课的教学内容、学习时间、阅读书目、考试方式等作出明确规定。根据教育部规定，研究生的政治理论课主要包括“马克思列宁主义理论”和“思想政治教育报告”两门课程。

二、不断深化改革到“98”方案的实施

1978年4月，教育部办公厅的《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见(全国教育工作会议征求意见稿)》(以下简称《意见》)，对建国以来28年全国高等学校马列主义理论课取得的成绩作了充分肯定，对“”在“”时期对高校马列主义理论课的破坏进行了批判，重新明确了马列主义理论课的目的和任务。

从1978年至1984年，高校思想政治理论课的改革主要是纠正“”期间“以阶级斗争为纲”的教学内容。1980年7月，教育部印发《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》，进一步明确了新时期高等学校马列主义课的地位和任务，明确了马列主义课的教学方针，确定了马列主义课的课程、学时、大纲和教材，并对高校马列主义课的教学制度、教学环节、教学方法、教师队伍建设、领导管理体制等作了明确规定。1982年党的十二大之后，根据党的十二大关于加强共产主义思想教育的精神，教育部决定在高等学校逐步开设共产主义思想品德课。1984年9月，教育部印发了《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》，确定在高等学校新设“共产主义思想品德课”。从此开始，马列主义理论课与思想品德课简称为“两课”，思想政治教育正式作为高等院校的学科和专业进行建设。这一阶段思想政治课在课程的设置上主要是突出有关爱国主义教育、坚持四项基本原则的思想教育以及中国特色社会主义等方面的内容，形成了以“辩证唯物主义和历史唯物主义”、“政治经济学”、“中共党史”和“国际共产主义运动史”四门课为主的课程体系。

从1985年到1997年是“两课”形成时期。1985年，三中全会后第一次高校马列主义理论座谈会在北京召开，会上，中央要求增加“中国社会主义建设基本问题”(后改称为“中国社会主义建设”)这一课程，复旦大学成为首个试点。不久，由牵头集体编写了一本《中国社会主义建设》教材。此次调整中还把“中共党史”又改称为“中国革命史”。时任总书记的还提出，要开设“世界政治和国际关系”课程，后来这一课程演变为“当代世界经济与政治”。1986年到1988年间，各地高校组织编写出版多个教材版本。在改革逐步展开的过程中，课程设置由原来的老四门变为新四门，即“中国革命史”、“中国社会主义建设”、“马克思主义原理”和“世界政治经济与国际关系”。

1992年党的十四大召开后不久，国家教委印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学

改革的若干意见》的通知，提出“两课”教学要以“邓小平同志建设有中国特色社会主义理论”为中心内容，要“编成教材，进入课堂”。复旦大学首先开设了“邓小平理论”课程。同时，为了加强对思想的学习，中国革命史课也相应调整为思想概论。这次的课程调整方案又被称为“98方案”，即1998年经报请党中央同意的方案。根据这一方案，高校本科生的思想政治理论课文理科分别设“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”等课程，另有“形势与政策”课。

“98”方案的一个特点是注重思想政治课的学科建设，把马克思主义理论教育和思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加以建设，把“两课”作为学校的重点课程加以建设。把课程建设和教学中的理论和实际问题作为重要课题，列入国家教育科学研究规划和高校人文社会科学研究规划。把“两课”教育工作的状况作为评估学校工作和领导班子实绩的重要条件，作为学校办学水平的标准之一。1997年12月，国家教委成立了普通高等学校马克思主义理论课和思想品德课教学指导委员会。这是新形势下加强“两课”教学和学科建设的一项重要举措。

从1998年到2004年是“两课”的发展时期。1998年4月23日，党中央批准了“两课”课程设置新方案，即“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”、“形势与政策”八门课程，并于同年秋季实施。随着“三个代表”重要思想在全党指导地位的确立，“邓小平理论概论”课于2003年调整为“邓小平理论与‘三个代表’重要思想概论”。

三、“05”方案的实施：高校思想政治课全面务实的改革

根据新世纪知识经济社会发展的需要，2004年中共中央以16号文件的形式了《中共中央关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。根据中央16号文件的精神，和教育部于同年12月联合了《关于进一步加强和改革高等学校思想政治理论课的意见》，中共中央政治局于2005年1月批准了这个《意见》。《意见》将“两课”更名为“高等学校思想政治理论课”，并对具体的课程内容作了新的调整，确定本科生“思想政治理论课”的具体课程内容为：“马克思主义基本原理”、“思想道德修养与法律基础”、“中国近代史纲要”、“思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济和政治”、“形势与政策”。本方案从2006年秋季开始实施，简称“05方案”。

此次调整之后，本科生必修的思想政治理论课课程变为四门。原“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”整合为“马克思主义基本原理概论”(简称“原理”)，其中还补充了科学社会主义内容；原“思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”整合为“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”；原“思想道德修养”、“法律基础”则整合为“思想道德修养与法律基础”。课程调整的另一个重要内容是增开了“中国近现代史纲要”，主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。此外，“形势与政策”课以必修课的方式延续了下来。硕士生、博士生的课程设置，暂仍按照“98方案”开设相关课程。当前，研究生层次(包括硕士生、博士生)思想政治理论课设置方案正在抓紧研究制定。

小学德育校本课程方案篇3

【关键词】课程规划课堂教学拓展课程课改保障

教育改革的关键在于转变育人模式，课程改革又是转变育人模式的重要因素。本轮深化课程改革把“选择性教育”思想贯穿于教育的全过程，从而促进学生全面而有个性的发展，从本质上体现“以生为本”的教育理念。我们将深化课程改革作为余姚教育内在发展和学校内涵发展的重要抓手，紧紧抓住“四个点”，以此推动本轮课改向纵深发展。

一、抓实课改规划――深化课改的起点

个性、拓展、整合是浙江深化课程改革的核心词，它赋予学校更多的“课程权”，需要校长有卓越的课程领导力，切实做好课程改革的顶层设计，确保深化课改有序、有效地进行。为此，在加强学习和调研的基础上，我们强化“论证指导”这一关键，对76所学校课程改革方案论证全涉及、指导全覆盖，整体提高学校课改规划的质量，使之成为这轮深化课改的一个亮点。

（一）明确顶层设计内容，搭建课改方案框架

习惯于执行课程计划的学校，缺乏对课程规划的意识和能力，需要有明确的规划内容和框架。于是我们根据这次深化课程改革的目标要求，提出学校在深化课程改革顶层设计时，务必编制好“三方案+三表”。“三方案”（一总两分）：《学校深化课程改革总方案》+《学校拓展性课程实施方案》+《学校课堂教学改革实施方案》。“三表”：总课程表+作息时间表+教师任课情况一览表。

（二）指导课改经典案例，提高课改方案档次

要整体提升每一所学校课改方案的档次，需要有几个高质量的样板作示范。我们在课改初期，重点打造了两所学校的课改方案：长安小学“BEST”课程和实验一小“实美”课程，点亮深化课改的航行明灯。

（三）研制方案论证要点，明确课改方案标准

有标准才有方向，“怎样的学校课改方案才是优秀的”，一直是我们重点思索的问题。为此我们研制了以下七条论证参考要点，促使学校课改方案更规范、科学、系统：①能依据校情和核心素养理清办学方向，办学理念和育人目标明确且合理，关键词提炼恰当；②课程结构符合上级规定，且能支撑学校的育人目标和办学特色，逻辑性强；③方案结构完整，责任落实明确，措施具体到位，安排合理有序，具有较强的可操作性；④围绕课程改革的立德树人、拓展课程、课堂教学、评价改进、教师团队、互联网+教育等方面全面推进，且主攻方向明显，亮点突出；⑤课程建设的程序明晰，有一套课程开发、选用、审核、选课、实施、评价等具体要求和做法，力求拓展性课程精品化、系列化；⑥课堂教学改革追求“学为中心”，组织保障到位，措施手段有力，任务目标明确；⑦方案整体性和统领性较强，与学校三年发展规划紧密结合，体现课程改革与教育科研、教研组建设、教师专业发展的紧密结合。

（四）论证学校课改方案，把握深化课改方向

方案在实施前需要进行科学的论证，确保方向正确、目标合理、措施到位。而这单靠学校的力量明显不足，我们就抓实“论证”环节，确保学校方案有思想、有措施、符合逻辑。我们组织部分优秀校长和专（兼）职教研员成立学校课改方案论证指导组，分学段分类分组对各学校“三方案”“三表”进行论证，分别采用A、B、C、D等级赋值，对相对优秀的A、B类学校进行指导，C、D类学校则要求重新设计，并将达到A、B类学校的课改方案编入《启航深课改》专辑。目前这样的论证和指导已经历时一年半，已汇编三个专辑，直到所有学校“全通过”。

（五）组织现场交流观摩，提升课改领导能力

深化课改需要校长卓越的课程领导力。课程领导力主要体现在《学校课程规划总体方案》的编制和实施中。它需要一个交流学习平台，需要一个不断提高的过程。为此，我们在培训和顶层设计的基础上，对所分城区学校、中心学校、非中心学校分别召开课改推进会和现场会。目前，已举行3次大型活动、6次分组活动和10余次小组活动，校长的课程领导力明显提升，学校课改方案的质量明显提高。

至此，我市已构建一套学校课改方案论证和指导的工作流程（如下图），有效地提高了学校课程改革方案的整体质量，为深化课程改革开了个好头。

二、优化课堂教学――深化课改的重点

课堂改革始终是课程改革的灵魂，仍然是这次深化课改的重点。课堂改革的方向是：推进体现学科本质和促进学生自主合作学习，推进小班化教育、多形式实施协同教学和个别化教学，促进信息技术和课堂教学的深度融合。

（一）项目驱动，课堂改革成为核心任务

自2008年起余姚市就开展了“小班化教育”实验，2012年起启动“快乐学习行动”项目，以深化课改的余姚行动来打造减负提质的余姚模式。这些项目的重点在于打造高效常态课，建构“学为中心”的课堂教学体系。该项目及子课题分别获省市成果一、二等奖。

（二）专家引领，“以学定教”成为课堂方向

课堂教学改革需要专家的引领。2016年，五十多位省市专家指导我市课堂教学改革，“以学定教”“学为中心”已经成为我市课堂教学改革的方向，“学为中心”课堂教学体系的基本特质已经明确：①以学生的“生活性、发展性和生命性”为价值追求，突显育人目标；②以“简洁活力、扎实有效”为组织要求，注重课堂效率；③以“自主、合作、探究”为教学方式，注重学习方式转变；④以“分层―合作”为教学模式，突显“学为中心”理念。

引入STEAM课程，探索“跨界”整合。我们引导优秀教师组成研究团队，跨学科进行课程拓展与整合，推进项目学习，将科学、技术、数学、工程和艺术整合起来，真正实现课程整合。如我们开发的《快乐科学》《神奇的光》等课程就体现了多学科跨界整合的特点。

四、夯实保障机制――深化课改的支点

深化课程改革是一项系统工程，需要一系列的条件来保障。我们在硬件和经费有效保障的基础上，着重从以下方面来支撑深化课改的推进。

1.厚实德育功能。立德树人既是深化课改的起点，也是终点。因此，一方面强化学科教学中的德育功能。我们在研究《中国学生发展核心素养》的基础上，结合学科特点，引导广大教师在学科教学中要突出育人功能，将教书与育人相融，将育人目标真正落到实处；另一方面编写基于余姚地域文化的社会主义核心价值观德育教材。结合中国教育学会重点课题《利用地方文化资源进行社会主义核心价值观教育的实践研究》，我们开发了两套义务教育段德育教材：《姚江情》（初中）和《姚江行》（小学），探索和构建基于余姚地方文化进行核心价值观浸润的德育教育体系。

2.提升教师素养。深化课程改革对教师的素质提出了更高的要求，需要我们进一步加强教师的专业能力培养，进一步健全教师队伍建设的研训体系。在这方面我们倾注了不少心思，做了大量工作，主要包括：新教师的初始指导和目标引领；教坛新秀、学科骨干、名师的阶梯培养体系和考核奖励制度的制定；开展规范、示范、名牌教研组评比，规范区域教研和师徒结对活动；开展专题和项目研究等。

3.丰富评价体系。教育评价是教育改革的方向标，引领着学校课程改革的方向，抓住了“评价”就抓住了教育改革的“牛鼻子”。目前相对成熟的评价改革有：小学低段全面推行“模块游考”；小学音体美课程实施水平评估；义务教育段期末质量数据采集分析；推行“等第”和“星级+特长”评价等。正在开展的评价专项研究有：基于现代技术和大数据的评价和改进；关于拓展课程实施水平的评价；学生拓展课程过程性评价；学生综合素质的有效测评等。

回顾近两年的深化课程改革过程，余姚教育呈现出一些可喜的变化。“选择性教育”思想得到广泛的认可，课堂教学改革得到前所未有的重视，拓展课程为有特长的教师提供了展示的舞台，学校课程改革的意识和热情持续高涨等。

毋庸讳言，深化课改也存在许多瓶颈和节点。如：习惯于执行的校长还缺少课程实施顶层设计的能力；习惯于拿来的教师还缺少课程开发的水平；评价制度改革滞后制约着深化课改的推进；课堂中理念与行动脱节、技术与应用脱节、教学与练习节等现象时有存在等。为此，我们将从“德育课程整合”“主题下的基础性课程整合”“综合实践活动的统筹实施”“基于互联网的生本课堂教学”“评价引领教学改革”“体艺课的分层走班”等方面入手，组织研究团队，确定实验学校，结合课题研究，进行深层次的专题研究，为全面深化课程改革做好探索性工作。

参考文献：

小学德育校本课程方案篇4

【关键词】中职德育教学契合现实

针对中职生的特点如何有效开展德育教育，是目前德育教学领域热烈讨论的话题。与普通教育不同，职业教育则是面临着学生的就业岗位需求，而围绕着岗位技能和岗位意识进行系统化训练。其中，岗位意识的训练便有赖于德育教育的强大支撑。从德育教育本身的实现途径来看，包括课程教学及日常思想政治教育。本文所要讨论的德育教育途径，具体指向课程教学领域。

笔者长期从事“哲学与人生”课程的教学，该课程将历史唯物主义和辩证唯物主义应用于对实际问题的解答；并且，着重关注了青年人在人生规划中感到迷惑的问题。由此可见，该课程就为中职学生建立正确的人生观奠定了理论基础；同时，也为其岗位意识的塑造提供了方法论支撑。然而，在现阶段的教学实践中却时常出现课堂与现实脱节的现象。这就为德育教育工作者提出了优化教学模式的要求。与此同时，这也就构成本文选题的初衷。

鉴于以上所述，笔者将就文章主题展开讨论。

一、中职德育教育所面临的现实挑战

德育教育所面临的现实挑战，可以从主观与客观两大领域寻找根源。其中，主观领域又可以细分为教师和学生两个方面；而客观领域则可以细分为校园文化和社会环境两个方面。具体如下所述。

（一）主观领域所面临的现实挑战

1．教师方面。作为德育教师承担着课程教学的任务，也应履行对学生开展思想政治教育的职责。尽管在教育界对中职德育教育的意识提得很高，但在实际教学领域仍存在着诸多缺失。首先，部分教师仍将该课程单纯理解为一门必修课，从而在应试教育形式下解构该课程的教学。其具体表现为，通过一定数量的案例来支撑课本知识的讲授，并拘泥于课本知识点的单向传递上。这样一来，就导致了“哲学与人生”与学生“实际人生”脱节的现状。

2．学生方面。不可否认，在职业教育阶段中专业课程学习占用了学生大部分时间；并且，在就业导向、市场需求导向驱动下，也强化了学生对各专业课程的重视程度。从而，中职德育课程则处于较为尴尬的局面。在这样的背景下，学生在学习中难免出现消极情绪。而且，正如上文提到了与现实脱节现状，这一现状又加强了学生消极情绪的产生程度。

（二）客观领域所面临的现实挑战

1．校园文化方面。校园文化体现为，学校组织中一种共同的价值取向与精神追求。这就意味着，良性、健康的校园文化将有助于学生完善人格的塑造。校园文化的构建在于由上到下的价值观传递，并伴以诸多仪式性活动的开展。在反观中职学校的上述工作时发现，价值观存在着较为显著的功利色彩，而仪式性活动的开展也归属于常规活动之列。从而，难以促使学生仔细思考有关人生发展的哲学主题。

2．社会环境方面。伴随着商品经济发展的不断深化与延伸，在物质决定意识的内在驱使下，无论在教师中间还是在学生中间，都或多或少的存在着商品拜物教意识。而中职学生所处的年龄阶段决定着，他们极易受到外部环境的影响；并在价值判断还未成型的时期，可能将追求物质财富作为人生发展的唯一目标。这样一来，他们所感悟到的人生意义自然就与“哲学与人生”大相径庭。

二、针对现实挑战的反思

作为每一位中职德育教师都应针对以上挑战展开反思。反思的内容包括：如何应对这一挑战；这一挑战为德育教育带来了怎样的思考；该如何优化今后的课程教学等。

（一）如何应对这一挑战

不难看出，以上挑战受到主观与客观因素的作用；且主观与客观之间又相互影响。因此，应对挑战的合理化步骤便是“先易后难”。在德育课程的教学中，诸多外部客观因素已经先期形成，这就要求须在教师教学模式上下工夫。而对于学生方面，应看到他们的可塑性很强，并处于人生观、价值观逐渐建立成熟的时期。从而意味着，仍须围绕着教师教学环节开展模式创新。至于校园文化的构建，显然已经超出了本文的研究范畴，同时也属于难点问题之一，这里就不做考虑了。

（二）该挑战带来的思考

笔者深刻体会到，若要改观德育课程在中职课程体系中的尴尬地位，关键还在于显示出该课程的实效性。以往在德育课程教学环节，教师习惯于用空洞的大道理说服学生建立良好的学习态度。但却遭到中职学生逆反心理的抵触。因此，以学生人生发展的实际问题为主线，以学生身边的故事为案例，切实做到“哲学与人生”与他们的人生紧密关联，该教学方能获得学生的信服。这里还应强调，德育教学还应延伸到课堂之外的领域，如还应关注学生的课外实习阶段的思想变化。

（三）如何优化课程教学

关于德育课程教学优化属于教学手段问题。正如笔者在许多场合所强调的，在开展教学手段创新的同时，还应注意使其与现有教育环境相适应。现有中职教育的主导思想仍聚焦于岗位技能的培养上。诸如，工学结合、基于工作过程等教育理念的提出，实则都在于怎样提高专业教学的岗位适应性。由此，德育教学在手段创新时应基于传统教学形态，但又要在局部环节上形成创新驱动。这就是笔者在优化课程教学上的辨证思想。

三、反思基础上对“哲学与人生”课程的解读

这里以“哲学与人生”课程的第5课为考察对象。第5课的体例为：（1）用发展的观点看问题；（2）人生是一个在曲折中发展的过程；（3）顺境和逆境是人生发展中不可避免的两种境遇；（4）以积极的心态对待挫折和逆境。

针对这4小节的内容，在反思基础上可进行如下解读：

（一）教学模式方面的解读

众所周知，哲学命题往往远高于人们的生活经验，况且对于中职学生来说难有完整的生活经验内容。因此，如何使他们理解“用发展的观点看问题”则成为教学难点。发展包括两个维度：时间和空间，即时间上的延续性和空间上的上升性。教师在解构“发展”的概念之后，便可以联系远期的就业问题和近期的专业知识积累问题展开阐述。在这样的解读下，就避免了因问题拔得过高，而超出学生的理解范围。

（二）案例支持方面的解读

案例是中职德育课程教学的重要支持，而这种支持应建立在真实有效的情景结构上的。在网络信息化技术的支撑下，当下的学生很容易获得外部信息，该信息量有时甚至超出教师的获取容量。因此，简单引入虚拟或公众人物的案例，因缺乏新鲜感和可比性而效果并不显著。为此，在讲述“人生是一个曲折中发展的过程”时，教师可以有限度地讲述自己的成长发展历程；并以心得体会的形式，与学生们分享。这样一来，不仅拉近了师生间的距离感，也在移情效应下加深了学生对知识点的领会。

（三）教学手段方面的解读

反思中提到，应将德育课程教育延伸到课堂之外。而在现有的教学体系下，这种延伸则需要德育教师依靠自己的力量完成。毕竟，课外还存在思想政治教育工作。随着实习教学环节的展开，诸多学生将走向企业一线岗位。此时，在他们身上所反映出的岗位意识问题、人生职业规划问题将集中爆发，从而跟踪他们的思想动态并给予及时干预将十分必要。因此，德育教师可以通过QQ与他们保持联系。这样一来，通过他们的信息反馈不仅能充实教师以后的教学素材，也能切实做到德育教育与现实相契合的态势。

以下将具体展开二者契合下的模式构建。

四、二者契合下的模式构建

具体而言，二者契合下的模式构建可以从以下3个方面展开。

（一）课前准备阶段

以“顺境和逆境是人生发展中不可避免的两种境遇”为例。对于中职学生而言，“人生”作为大跨度的时间概念是非常空泛的。在他们现有10多年的生活体验中，难以切实理解顺境与逆境的辩证关系。此时，教师在课前准备阶段就须通过案例导入、事例列举等形式，在学生脑海里建立起感性认识。这里需要指出，在案例设计时教师应在“移情”的基础上来进行。如，可以将已经毕业学生的事情作为案例来构建，当然也可以选取教师本人的一些经历。这样，就能支撑传统教学模式与现实相契合。

（二）课堂教学阶段

哲学思想在于感悟，而感悟的驱动力来自于身临其境。为此，在课堂教学阶段应充分应用现代教育技术在情景营造上的功能。具体而言，可以借助多媒体技术将课前准备的案例形象、生动地反映在PPT或视频中。如，在阐述顺境和逆境的辩证关系时，可以将已毕业学生的工作历程信息反映出来。信息包括：求学环节、求职环节、现在的情况。在一个较段的时间跨度下，片段化的指出两种境遇都是人生需要面对的。由于案例主人公与此时的学生存在诸多同质化要件，就能使得此时的学生更加关注他（她）的这段历程。然后，在移情作用下得到深刻的感性认识。

（三）课后反馈阶段

课后反馈包括作业布置和跟踪干预等两个方面。其中，目前许多教师习惯于采取写心得体会的形式来布置作业。根据笔者的实践发现，心得体会往往存在着“八股”气息；并且，很多地方都有相互抄袭的嫌疑。因此，建立跟踪干预手段才是与现实契合的根本。具体的做法可以采取，建立QQ群来组建以教师为主导的学生交流群。学生结构跨越各届，这样能够形成相互间的互动。教师则在公开干预和个体单独干预的形式来完成反馈。

综上所述，以上便构成了笔者对文章主题的讨论。

五、最后还应强调的问题

在文章行至最后，笔者再强调一些问题：（1）学校管理者的关注问题。无论课程教学与现实契合的程度如何，都难以保证学生不被校园文化的影响。在当下功利思想普遍存在的现状下，学校管理者应针对性的推动校园生态的良性、健康发展。（2）校本课程建设问题。根据学校的实际情况，来形成具有自身适应性的德育教学模式这才是关键。为此，笔者所谈到的诸多观点也只是植根于所在学校的实际情况的。从而，同行们还应根据本校实际进行改造和完善。最后，文章权当抛砖引玉之用。

六、小结

从德育教育本身的实现途径来看，包括课程教学及日常思想政治教育。而针对模式构建讨论的德育教育途径，具体指向课程教学领域。作为中职德育教师都应针对目前挑战进行反思，即如何应对这一挑战；这一挑战为德育教育带来了怎样的思考；该如何优化今后的课程教学等。在反思挑战的同时应注意，挑战的形成根源于主观和客观两个领域，而客观领域则是先期存在的事实。从而，在应对方法上须关注对主观领域的克服。在此基础上，应在教学模式、案例支持、教学手段上进行解读。最后，则须围绕着课前准备、课程讲授、课后反馈等三个阶段下工夫。最后，还应强调两个方面的问题：（1）学校管理者的关注问题。（2）校本课程建设问题。

【参考资料】

［1］李秀英.试论新时期中职德育教育的问题与对策[J].科技信息，2012（3）.

［2］曹志勇.论加强情感培养在德育教育教学中的重要性[J].考试周刊，2011（60）.

小学德育校本课程方案篇5

关键词：内部环境品德与社会实施效果影响因素

目前对《品德与社会》课程研究颇多，其研究成果在丰富和发展课程教育思想的同时，也使小学生在德育知识方面的学习有一定的成效。但是，整体的课程实施效果依旧不容乐观，依旧存在一些问题，单从学校内部环境（学校领导层面和任课教师层面）研究发现，此课程仍然没有得到应有的重视、学校课程管理体系不够健全、教师缺少对品德与社会课程的综合研究、教师自身的专业素质和综合素质比较差等存在一系列的校内影响因素。因此，为进一步提高此课程的实施效果，对其影响因素的研究显得至关重要。

一、学校领导层面缺乏合理有效的管理体系

（一）课程实施方案缺乏研究

各学科的课程改革目标以及课程改革的要求都首先在学校实施方案这一层面得以体现。在德育新课程改革之后，品德与社会课程实施效果难以达到课程改革的目标以及要求，在已有课程现状研究中发现，到小升初这一年，部分学校对品德与社会课程的课时分配很少，其中最主要的原因就是学校并没有根据国家课程标准的要求实施，学校也没有具体根据有关部门对品德与社会制定课程设计方案，未对品德与社会课程做出相应整体的计划。因此，缺少对课程实施方案的研究会成为影响品德与社会课程实施效果的因素。

（二）教学管理制度不健全

教学管理制度对教师教学起着举足轻重的制约和导向作用。在德育课程改革之后，学校在考核方式、学校组织的教研活动、教学检查以及对教学过程的评估等这些相对基础性的工作未做详细部署，教学管理制度未能与课程改革相融合，致使新课程以达到优化。通过文献研究得出德育课程教师几乎未参加过与德育课程改革相关的学校教研活动有些甚至未参加过，因为学校从未组织有关品德与社会课程的教研活动。同时，学校未能及时对品德与社会课程教学资源进行开发和利用，没有具体的实施策略，未能引导教师对其进行深刻的研究，从而逐渐淡化了教师们对品德与社会课程资源开发的意识。

（三）对教师和学生的评价制度缺少研究

学校未能真正将新课改对学生评价方式的要求应用于评价制度的建立，学校依旧用考试成绩来对学生和教师进行评价，方法仍然传统。未能对学生采用开放的评价方式，比如观察记录、学生成长记录、作品评价等。未能对教师进行全方位的评价，比如对教师的职业素养、教学能力以及课程实施和研究能力等多角度的评价。因此，学校在对学生和教师评价方面的传统性在一定程度上制约着品德与社会课程的实施效果。

二、教师教学层面缺少对品德与社会课程的研究

（一）缺乏对教材的解读

首先，教师未能将以“育人为本”的基础教育和以“知识为本”的教育辨别清楚。其次，教师能否明确教材的编写意图，能否理解各单元之间的联系都受到一定的质疑。好多老师对教材的内容相对熟悉，对上课内容也进行了一定的再创新，但他们未能将课程之间的连贯作用应用到位，他们只是在先熟悉本节课内容、对本节课进行精心准备的基础上进行表演，这实际上只是单纯的在上课，未能注重学生的主体性教育。最后，未能将实际生活与教材内容有机整合。

（二）缺乏对课程资源开发和利用的研究

素材性资源是目前教师能开发品德与社会课程的唯一资源，且开发不典型，将校内外资源以及人文资源进行整合的教师无几。比如，教师讲述的是“邻里之间”这一课，教师选用的资源都是反面案列，仅给孩子讲授邻里之间不和谐的事情。这样的资源运用应该是不符合教学主题，更谈不上典型的案列，不能根据主题挖掘周围的教育资源。因为没有挖掘合理的资源，不能达到预期的教学目的，不能让孩子们知道邻里团结的重要性，反而使孩子们对周围的邻居处于一种警惕的心理。

（三）缺乏对课堂教学设计形式的研究

教师缺乏对品德与社会课程的课堂教学设计形式研究。品德与社会教学注重学生亲自去感受真实的生活，让学生在真实的生活中去内化知识。常用的品德教学设计形式主要包括创设情景――模拟表演式、参与实践――体验探究式、综合学习――合作讨论式、公民教育实践活动式。其实，教师在教学设计中也渗透了其中一些课堂教学设计形式，但是他们设计的课堂教学活动缺乏层次性。

三、教师对教学对象缺少分析

（一）缺乏学情分析

品德与社会课程的学情分析是对教学对象的深入了解，德育课程改革教学要求切实针对学生的实际生活，通过全面了解学生的实际生活来指导学生的生活实践。教师自身由于众多原因根本没时间对品德与社会课程的教学对象进行认真分析，对教学对象分析的具体内容和对教学对象分析的作用和意义没有一定的理解。没有对教学对象进行深入的剖析，教师之前的备课、到后来的讲课都是对自己一个人的表演。

（二）缺少对学生个体差异性的研究

人的身心发展除了某些共同规律之外，人们在长期的教育教学过程中却忽视了身心发展的个体差异性。依据人的身心发展的一般规律，个体的身心发展在各个方面的发展是有着某些共同的规律，恰是由于这些共同规律的存在，使得传统的教育教学一直制约着教育工作者。在新一轮基础教育改革中，就是根据身心发展的个体差异性，人们更多的提倡“因材施教”。而如今的教育工作者依旧打着新课改的旗帜走自己的路，对学生的个体差异性缺少根本性的研究。

（三）缺少对学生生活地域特点的研究

品德与社会课程是依据小学高年级学生逐渐扩大的社会生活范围来设置课程内容，所以执教者应该将此课程教学与当地自身的地域特点相联系。比如在小学六年级品德与社会课中，要求学生了解基本的抗争史，各位教师在备课和上课时就应该合理的利用我们身边的地域特色，并非从学生们陌生的地区展开讲解，教师应该让学生亲自去参观革命旧址，使学生在亲自体验、亲自感受中获取更多的知识。

品德与社会课程设置即是个人全面发展的需要，也是加强德育新课程改革的需要，同时也是小学德育课程向整体性、综合化发展的需要，更是处于社会转型时期这一时代的需要。因此，要进一步提升其实施效果，对其影响因素分析是至关重要的。

参考文献：