基础教育与职业教育区别范文

近年来，职业教育作为推动新疆南疆地区社会稳定、经济发展、民生改善的重要战略举措，得到中央和新疆政府部门的高度重视，成为社会事业发展的重点和援疆工作的重点。和田和喀什是南疆最具代表性的地区。笔者于2014年11月和2015年12月分别到新疆和田和喀什地区参与中等职业教育调研，实地座谈和访谈了当地教育部门、职业学校、学生家长和相关企业，收集了职业教育发展材料，对南疆地区中等职业教育发展现状和问题进行了梳理和分析。

一、南疆地区中职教育发展主要措施及成效

近年来，在中央、新疆全区和援疆省市的大力支持和帮扶下，南疆地区出台有力政策，加大办学投入，加快发展中等职业教育，取得明显成效。

（一）加大基础设施建设投入，办学条件明显改善

在推进南疆地区社会稳定与长治久安的政策指引和国家扶贫战略的推动下，南疆地区政府各部门更加重视职业教育工作，把发展职业教育与推动经济社会发展、精准扶贫紧密结合，积极出台新政策，采取新措施，整合全地区教育资源，提高职业学校办学能力。同时争取中央、自治区、援疆省市项目资金，不断加大办学投入，加强职业学校校舍、教学场地、实习实训设施等基本条件建设，使得办学条件得到整体改善。和田地区，在中央及北京、天津、安徽等援疆省市的支持下，新建或正在改扩建地区中等职业技术学校、高级技工学校、洛浦县职业技术学校、墨玉县创业中等职业技术学校等项目，加强专业实训就业示范基地建设，办学基础条件有了明显改善。“十二五”期间，国家支持喀什地区中职项目5项，总投资4.46亿元，建筑面积24.2万平方米，可容纳学生规模1.45万人，已建设完毕投入使用；喀什地区直属中职学校基础能力建设项目3个，总投资3080万元，其中喀什技校、卫校综合教学楼和艺校多功能教学楼项目已投入使用。对口援疆省市帮助喀什8县中职选址重建，占地面积1500亩，建筑面积32.4万平方米，总投资6.99亿元，其中援疆资金5.5亿元，可容纳学生2.2万人。

（二）完善招生机制，招生规模扩大

南疆地区政府部门通过改善办学条件、完善招生机制、落实“三免一补”政策（免学费、免住宿费、免书本费和助学金补助）和建立地、县、乡、校四级招生工作问责机制等措施，努力让适龄青少年学习在学校、生活在学校、成长在学校，使在校生数量迅速增长，推动了当地职业教育尤其是中等职业教育的快速发展，带动了高中阶段入学率的提高。2013年，和田地区初中毕业生进入高中阶段教育的升学率为45.45%，2014年实行高中阶段免费教育后，升学率上升到89.29%；2014年中职在校生数达到2.33万人，比2010年增加0.23万人。2015年喀什地区初中毕业生进入高中阶段教育的升学率为96.32%，比2014年提高10.18个百分点；2015年中职在校生为4.8万人，比2014年增加0.55万人。另外，南疆地区在抓好中等职业教育的同时，开展“两后生”（初中后和高中后未能继续升学的贫穷家庭学生）技能培训全覆盖工作，切实提高广大农村青少年就业创业技能，增强勤劳致富的机会。

（三）加强师资队伍建设，整体素质不断改善

南疆地区采取多种措施，加强师资队伍建设，大力实施中等职业教育免费师范生培养计划，与对口援疆省市职业学校建立干部双向挂职、教师互派交流机制，加强转岗教师、在岗教师培训，选派青年教师赴企业实践，还聘请部分行业企业人才、社会能工巧匠担任兼职教师，充实教师队伍，优化教师结构。在喀什地区，积极向上级部门争取职业学校教师编制的同时，大力实施中等职业教育免费师范生培养计划，2011年以来已落实中职定向免费师范生培养计划356名，2014年和2015年有37名中职免费师范毕业生到区报到。近年来，还派出1670人次专业教师及转岗教师参加部级、自治区级及对口援疆省市的各项专业师资培训，其中2015年选派243人次参加培训，组织15名青年教师赴企业开展实践锻炼。

（四）健全对口帮扶，整体发展水平提升

在中央的统筹安排下，对口援疆省市与南疆各地区把职业教育作为全方位对口帮扶的重要内容，不断深化帮扶内容，健全帮扶机制，完善帮扶形式。2015年12月8日，北京市教委、天津市教委、安徽省教育厅等10省市教育部门分别与新疆教育厅、新疆生产建设兵团教育局签署了《南疆职业教育对口支援全覆盖协议书》，将南疆所有职业院校全部纳入对口支援范围；12月10日，10个援疆省市的50所职业院校和南疆四地州的50所职业院校在新疆喀什市签署对口帮扶协议，将职业教育对口支援全覆盖落实到具体学校。喀什地区与对口援疆的上海市密切合作，成立了上海?喀什职业教育联盟，建立了联盟网站，举办了工作推进会和校企合作论坛，组建了联盟专家库，成立服装、燃气、机电专业分会。在和田地区，安徽省援建了皮山县职业高中，天津市援建民丰县、于田县和策勒县各1所中职学校，北京市援建墨玉县职业高中实训基地[1]。

二、南疆地区中职教育发展面临的问题

尽管南疆地区的中等职业教育已取得系列成效，但与南疆经济社会发展需求、现实教育教学需求相比，还存在诸多办学困难和问题。

（一）基础设施仍需加强，实习实训设施不足

虽然近年来中央、援疆省市及当地政府部门不断加大职业教育投入，不断推进基础设施建设，但相比逐年增加的招生数量和不断扩大的在校生规模，南疆各中等职业学校的基础设施仍不能有效满足学生需求，实训场馆、学生宿舍、教师周转房仍很紧张，尤其是学生实训仪器和设施比较缺乏，给学校教学带来困难。由于南疆地区职业学校的教学条件匮乏，住宿条件不够，师资条件不足，导致部分中职学校二年级学生被安排在外分散实习实训，学生学习质量难以监督和保障。在和田地区，2015年中职在校生达到2.7万人，按职高校舍生均面积17平方米测算，校舍面积需要达到35万平方米，但现有校舍面积仅为29万平方米，缺口较大[2]。在喀什地区，“十三五”时期需要新建和改扩建校舍面积33.86万平方米，按2000元/平方米测算，需要投入6.77亿元，教学附属设施和设备购置需投入5.551亿元。而目前，受人口、资源、环境、交通等因素影响，南疆各地区的经济社会发展水平滞后，财政自给能力弱，低于10%，主要靠财政转移支付[3]。这需要中央、新疆全区及全国援疆省市进一步加大资金和政策扶持力度，协手解决南疆中等职业教育问题。

（二）学生学习基础薄弱，教育教学难度大

南疆地区中职学生是经过内地新疆高中班、内地新疆中职班、北疆普通高中、本地普通高中层层选拔之后，才进入本地职业学校学习的初中毕业生，有的是中学未毕业学生。这些学生绝大部分是少数民族学生，来自农村贫困家庭，整体学习能力不强，理科基础差，汉语水平低，尤其是在全兜底教育的推动下，有的学生甚至听不懂汉语，写不出自己的汉语名字，存在学不会、不想学、不愿学的厌学现象，导致巩固中职学生规模、控制学生流动的压力较大。南疆中等职业学校还招收部分非应届初中毕业生、农村富余劳动力，其学历水平和文化基础更弱，甚至不具备高中阶段学习的能力和基础，给中职教育教学工作带来很大困难。

（三）专业建设不够规范，重理论轻实践

南疆地区各中职学校专业设置不够合理，各学校之间存在专业数量多、专业雷同、重复建设问题，难以形成特色专业、精品专业，脱离当地产业需求、市场需求。在课程上，课程设置不科学，各校设置的公共课偏多，而专业课、技能课、实践课偏少；公共课中的汉语课、德育课课时较多，数学课课时偏少，甚至被取消，部分学校的英语课、公共艺术课、历史课没有教学安排；在专业课中重理论轻实践，专业技能课理论课时多，实践课时少，存在重课堂讲授、轻动手实践的现象，而且多数课程教材匮乏，学生没有像样的教材，课程内容陈旧，严重滞后于企业生产实际。在课时安排上，校内学习时间被缩短，校内学习集中在1～2学年，实训实习安排在第3学年，与教育部颁布的中等职业学校专业教学标准2.5年在校学习实训、0.5年在校外顶岗实习的标准不相符。

（四）师资数量严重不足，结构不合理

目前，南疆地区中职学校在校学生规模快速扩张，中等职业教育师资面临既缺编又缺人的严峻局面，尤其是专业课教师、双语型教师、双师型教师数量不足，面临极大的教育教学挑战。由于部分教师是从普通初中、高中转岗而来，教学能力和教学方法都非常欠缺，对专业课知识掌握得更少。虽然部分学校聘请了社会兼职教师，但兼职教师没有明确的经费来源和政策保障，难以稳定教学和持久发展，容易离职和跳槽。各中职学校难以从社会聘请到高技能专业人才及能工巧匠。在和田地区，全区应配中职教师1600余名，但目前仅有中职教师500多名，缺编近1200名[4]。在喀什地区，2015年中职学校在校生突破4.8万人，而中职教师编制仅为1976个，师生比约为24∶1，远大于新疆14.5∶1的标准，教师编制缺口1300多个；“十三五”时期，当地中职在校生预计将达6.6万多人，比照中职设置标准师生比20∶1，需要配备专任教师3300人，而现有教师2013人，需要补充教师1287人。

（五）就业水平较低，吸引力不强

职业教育作为南疆教育的薄弱环节，起点较低，基础较差，办学水平不高，导致培养出来的学生技术技能水平不高，就业水平不高，部分学生未能直接就业。一是就业率偏低。2014年喀什地区中职毕业生就业率为79.81%，比全国2014年中职就业率96.68%低16.87个百分点[5]。和田地区近三年中职毕业生1万多人，实现就业7300多人，就业率为73%，与全国水平差距较大[6]。二是就业层次低。南疆地区属于边疆少数民族地区，经济发展相对缓慢，农村富余劳动力多，产业发展水平低，工业和服务业不发达，企业少、规模小而散，小工厂、小作坊数量多，社会用工门槛低，造成职业学校毕业生只能在社会中低层就业，甚至与城市中农村进城务工人口的就业层级无区别，降低了职业教育对当地学生及家长的吸引力。

三、南疆地区中职教育发展建议

针对南疆中等职业教育存在的现实问题，需要给予南疆地区更加特殊的政策，采取更为有力的举措，全方位地进行改革和完善，多方面联手统筹推动发展。

（一）继续加大投入，完善硬件设施

南疆中等职业教育需要继续加大投入，完善基本设施条件。一是设立发展专项。国家层面要整合资源，统筹协调，设计南疆职业教育质量提升工程，在“十三五”期间对南疆职业教育持续加大投入，改扩建薄弱学校校舍，完善教材、仪器设备，配全配足学生实训设施，补足职业学校发展短板。二是纳入“十三五”规划。新疆要将南疆中等职业教育纳入“十三五”规划，安排专项资金，继续加大扶持力度。援疆省市要将援助南疆职业教育纳入本省市“十三五”规划，继续加强项目资金支持。三是加大对口援助。已签署对口援助协议的示范校、骨干校等优质学校要加大援助力度，全力落实南疆职业教育对口援助全覆盖协议。

（二）规范教育教学，创新方式方法

南疆地区要加强中职教育改革，规范教育教学行为，创新教育教学方式方法。一是夯实学习基础。从长远着手，更加注重南疆地区义务教育阶段学生的基础能力和双语水平，扎实推进双语教学，夯实学生学习基础和汉语能力。二是加强专业培养规范。帮助南疆职业学校按照学生学习基础和知识水平，参照国家专业教学标准，规范设计人才培养方案、课程设置和教学内容，翻译经济实用教材，开发本校教材，推进德育教学与汉语学习结合，进一步打牢基础知识，提升基本素养水平。三是创新教育教学方式方法。推动南疆职业学校贯彻落实工学结合、知行合一的职业教育教学理念，加强教育教学改革与创新，采取更加灵活多样的方式方法，实行分类分层教学，推进实景教学、项目教学、过程教学、仿真模拟学习，加大实践教学内容、课时，提升动手操作能力。

（三）增加教师编制数量，提高师资队伍水平

南疆中职教育需要多措并举，切实解决教师编制，加强教师培养培训，提高教师能力和水平。一是核编补充教师。要根据在校生数量，重新核定南疆职业学校的教师编制，逐步足额补充教师，并作好未来五年学生数量变化预测，建立教师数量动态调整机制，及时调整专任教师规模。二是制定兼职教师制度。抓紧制定兼职教师管理规定和聘用办法，从国家、自治区、新疆兵团层面，设立兼职教师专项资金，及时从社会聘请行业企业技术技能人才、能工巧匠和民族工艺人才，提升双师型教师数量和在专业教师中的占比。三是加大教师培养培训。坚持请进来与走出去相结合，组织专业教师、转岗教师在本地、赴中东部地区进行专业培训，大力推进名师、专家、大师走进校园，开办专业技能、教学理论、教育方法讲座，选派优秀教师、骨干教师赴北疆、中东部学校进修学习，着力推进专业教师企业实践活动。四是深入推进师资帮扶。落实援疆省市南疆职业教育对口支援全覆盖责任，加快探索一对一或多对一委托管理形式的对口帮扶，深入推进本地职业学校与对口支援学校管理干部双向挂职锻炼、专业教师双向合作交流，为南疆中职学校专业教师提供岗位培训、转岗培训，提升教学水平和岗位技能。

基础教育与职业教育区别范文篇2

关键词：现代职业教育体系；开放性；实际体现

作者简介：张宏志（1970－），男，安徽灵璧人，宿州职业技术学院讲师，研究方向为思想政治教育与职业教育。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）07-0047-05

对于职业教育的改革和发展，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》提出了明确要求，这就是“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。到2022年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”。[1]在这里可以明显看出，今后一个时期职业教育改革发展的战略目标就是要构建一个比较完善的现代职业教育体系。同时从职业教育要“面向人人、面向社会”，要“适应经济发展方式转变和产业调整要求”，要“体现终身教育理念”以及要使“中等和高等职业教育协调发展”等内容能够感受到，将要构建的这个现代职业教育体系是一个开放的教育体系，或者说开放性是其最为突出的基本特征。立足现实展望未来，笔者认为未来现代职业教育体系的开放性特征将实际体现在开放性教育理念、开放性教育功能定位、开放性教育层次、开放性教育模式以及开放性区域发展等方面,也正是这些将使中等职业教育与高等职业教育协调发展成为现实。

一、现代职业教育体系的开放性教育理念：终身教育

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》提出了要构建一个完备的终身教育体系。这一战略目标的科学内涵在于实现“学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%”。[2]从这里能够看出，一方面终身教育体系是一个开放体系，它向社会敞开，每个人都有学习的机会；另一方面，这个教育体系的核心理念是终身教育，对于一个人来讲，教育伴随他整个人生历程，对于全社会来讲，就是要达到人人“学有所教、学有所成、学有所用”。如果说终身教育体系是一个母体，那么现代职业教育体系就是一个子体，现代职业教育体系是终身教育体系的有机组成部分。因此，作为终身教育体系有机组成部分的现代职业教育体系首先在教育理念上就体现出开放性特征，它以终身教育作为自己的核心教育理念。

现代职业教育把终身教育确立为核心教育理念符合时展要求。今天，人类已经开始步入知识经济时代，或者说后工业时代。如果说在传统农业经济时代和工业经济时代早期，财富主要是来源于土地，那么在今天的知识经济时代，财富则主要是来自于人的智慧，而知识是开启人类智慧大门的金钥匙。在这个知识主宰一切的新时代，人们才真正理解“知识就是力量”的深刻内涵，真正明白知识才是推进人类文明进步的引擎。正是基于这样的时代背景，以“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”为主题的终身教育、终身学习理念逐渐深入人心。终身教育对世界教育乃至人类社会都产生了重大影响，拉开了世界教育改革和发展的序幕。

在现阶段，我们正处于全面建设小康社会的关键时期和深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期。在这个时期，积极推进教育改革发展，努力实现大众化教育和终身教育，构建终身教育体系已经成为人们共识。而职业教育作为培养技能型专门人才的教育理应与整个社会构建终身教育体系相一致，确立终身职业教育的新型教育理念。终身职业教育理念的基本内涵是以人为本，把营造完美人生作为其终极价值目标。因此，建构终身教育体系绝不意味着是要在国民教育体系之外建立什么终身教育机构，事实上它是以各种类型教育为载体的，尤其是职业教育，终身教育的动力来自提高职业能力和生活质量的社会需求。因为人的一生是不断社会化的过程，人在其所从事的社会职业中体验到生活的快乐和生命的神圣。在实践中，人们的职业发展呈现为不断变化的动态，它包括对职业的认识、准备、确立、再准备、转业等不断追求人生完美的诸多阶段。正是借助职业教育的职业，人们才可以追寻到适合自己的职业。由此，现代职业教育归根结底是一种终身职业教育，构建现代职业教育体系“必须体现终身教育理念，坚持学校教育与各类职业培训并举、全日制与非全日制并重”，[3]从办学层次、办学形式、课程设置都应更加开放化和多样化。在开放的现代职业教育体系中，学习对象的年龄不受限制，学习场所也不受限制，逐步做到每个人每时每刻都能找到适合于自己的以提高自己职业能力为目的的学习方式。

二、现代职业教育体系的开放性教育功能定位：在科学定位基础上中等和高等职业教育协调发展

优化职业教育结构，构建现代职业教育体系，都要以对职业教育进行科学定位为基础，“必须明确中等和高等职业学校定位，在各自层面上办出特色、提高质量，促进学生全面发展”。[4]从这里能够看出，在现代职业教育体系中，中等职业教育和高等职业教育分别处于两个不同的发展层次，在各自发展层面上都有自己的功能定位，但同时这两个教育层面又是彼此开放的，其开放性的教育功能统一于“促进学生全面发展”。中等职业教育与高等职业教育协调发展的基础就在于此。

首先，关于中等职业教育的教育功能定位。“中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用。”[5]从这里可以知道，在现代职业教育体系中，中等职业教育是属于高中阶段教育层次，其教育功能具有基础性，主要在于培养较高水平的技能型人才。近年来，我国高中阶段教育有了很大的发展，但是在高中阶段教育的发展中，出现了普通高中教育发展较快，而中等职业教育发展却日渐萎缩的趋势。普通高中教育与中等职业教育的不协调发展不利于经济发展方式加快转变和产业结构的优化整合。当前新的发展形势要求我们必须厘清中等职业教育的功能定位。中等职业教育是指学员职业定向后以取得上岗资格为目的的职业教育。它包括全面系统的职业知识学习和职业技能训练，目的是使学生德、智、体、美等全面发展，具有综合职业技能，成为在生产、服务、技术管理第一线的高素质劳动者和专业技术人才。中等职业教育以具备初中文化基础、寻求中等职业教育帮助的人为教育对象，对他们进行相应的文化基础教育和职业教育。已经具有初级技术水平的中职毕业生，如果暂时不想就业，而希望进一步提高职业水平以便职业晋升，可以通过对口招生考试，进入现代职业教育体系的下一个阶段，就是高等职业教育阶段。

其次，关于高等职业教育的教育功能定位。“高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用”。[6]一方面，在终身教育体系中，高等教育体系属于其中的一个子系统，它由普通高等教育和高等职业教育一起共同构成，因此，高等职业教育属于高等教育范畴，是高等教育的有机组成部分。但是，高等职业教育与普通高等教育两者存在着很大区别，集中体现在两者培养目标不同。高等职业教育具有高等教育属性，同时又具有明显的职业技术属性，其主要任务是培养生产、管理、服务等社会各行业发展需要的第一线高端技能型人才，强调人才的应用性和操作性。而普通高等教育的培养目标是学术研究型人才，强调人才的科研能力和学术性。另一方面，高等职业教育和中等职业教育共同建构起现代职业教育体系。在这个体系中，高等职业教育和中等职业教育分别居于不同的层次，有着各自不同的教育功能。高等职业教育居于职业教育的上层，“在现代职业教育体系建设中发挥引领作用”[7]，并以培养高端技能型人才为目标；而相对于高等职业教育来说，中等职业教育居于职业教育体系的下层，在职业教育发展中起到基础性作用，以培养中等技能型人才为目标。如前所述，尽管高等职业教育与中等职业教育分别处于现代职业教育体系的两个不同层面，但二者又是相通的。在现阶段，高等职业教育与中等职业教育的相互沟通，主要借助对口招生考试和短期职业培训得以实现。在未来完备的现代职业教育体系中，高等职业教育与中等职业教育之间的沟通渠道将会更加开阔，在顺畅沟通中二者协调发展。

三、现代职业教育体系的开放性教育层次：职业教育纵向与横向的顺畅沟通

在现代职业教育体系中，职业教育是分层次的教育，各个层次的职业教育既相互保持一定的独立性，同时又相互密切联系，彼此在衔接部位敞开大门，形成顺畅的纵向沟通。另外，根据“构建灵活开放的终身教育体系，努力做到学历教育和非学历教育协调发展、职业教育和普通教育相互沟通、职前教育和职后教育有效衔接”[8]的教育改革发展安排，在终身教育体系的母系统中，现代职业教育体系还与其它教育子系统发生有效联系，形成顺畅的横向沟通。

首先，现代职业教育体系内部的纵向沟通。在现代社会，职业教育所处的内外环境是不断发生变化的，这要求其教育层次应当随着社会不断提高对人才培养要求而进行相应提升。当前我们正处于全面建设小康社会的关键时期和深化改革、加快转变经济发展方式的攻坚时期。在这种新形势下，职业教育的作用和特色决定了它不可能只是单一的低层次教育，而应为多层次的、复合型教育。目前我国职业教育主要有中等职业教育和高等职业教育两个大层次，而二者发展不够协调。一段时间以来，中等职业教育发展情况愈来愈不被看好，呈现出日趋萎缩趋势。近几年来，高等职业教育发展比较迅速，但主要限于大专层次，本科层次的职业教育还为数甚少，至于研究生层次的职业教育鲜有开展。这种状况很难适应快速发展的经济社会对高端技术型人才的需求。形势发展要求在职业教育系统内部不应该只有中职和大专两个层次的职业教育，还应该有高职本科、应用性硕士、博士等更高层次的职业教育，构建包括专科、本科、研究生等层次健全的高等职业教育体系。在未来现代职业教育体系中，除学历教育外，还应该有非学历的在职培训、转岗培训和继续教育。这些不同办学层次和办学形式的职业教育之间不是孤立的，而是互相密切衔接、上下纵向贯通的统一整体。

其次，在终身教育体系中，职业教育与其他类别教育的横向融通。从终身教育的大教育观出发，作为高等教育两大体系的高等职业教育与普通高等教育，并不是完全分隔、不可逾越的，两者之间可以相互沟通、相互渗透、取长补短。比如，高职学生经过一定的相关理论测试后，也可以进入普通高等教育系统学习。同样，普通高等教育相关专业的学生只要通过了一定的应用技能测试后，也可以进入高等职业教育相关专业和层次学习。这就是说，在终身教育视域下，现代职业教育体系是开放的，不仅要求职业教育系统内部上下贯通，还要与其他教育类别相互融通，实现职业教育与其他类别教育无缝对接。因为要真正地实现终身职业教育，就必须使不向层次的职业教育学生，可以顺畅地选择其他教育形式进行继续教育。这就要对高考制度进行改革，设计合适接口，使中等职业教育与普通高等教育有效衔接；就要对入学考试制度进行改革，设计合适接口，使高等职业教育与其他高等教育有效衔接。

四、现代职业教育体系的开放性教育模式：借鉴国际职业教育先进经验

构建现代职业教育体系，在教育模式方面，我们可以在立足本国国情基础上，借鉴发达国家发展职业教育的成功经验，探索具有自己特色的开放性职业教育模式。目前国际社会公认的成功职业教育模式主要有美国的社区学院教育模式、德国的“双元制”教育模式、澳大利亚的TAFE教育模式等。

首先，美国的社区学院教育模式。美国的社区学院产生于20世纪初，至今已有100多年历史，现已成为美国教育体系的重要组成部分，对提高国民素质、促进经济发展发挥了重要的作用。美国的社区学院具有鲜明的办学特点：一是立足社区，定位合理。美国社区学院教育宗旨在于促进地方经济发展。社区学院在学科设置、课程结构和教学安排上强调以实际应用为主。二是与普通高校沟通顺畅。社区学院为没有机会和能力进四年制大学的学生或有潜质并有进一步求学欲望的学生奠定进入相应大学继续学习的基础。职业系科的学生同其他学生一样，转学的时间比较灵活，可以一毕业就转学，亦可工作几年后再转学，还可以没有读完两年就转学。社区学院既保持了与上一个层次的联系，培养可以转入大学本科三年级的学生，又可独立成为一个层次，培养社会急需的熟练工人、初级技术人员和服务业急需的各种人才。三是社区学院采用开放式办学，实行“无试招生，开门录取”的政策，学生交纳的费用较低，重视对科技经济发展以及人才需求情况的预测，不断调整自己的办学方针和专业设置，及时增设社区需要的专业、课程。社区学院还十分重视与企业联系，通常采取与企业协作办专业、联合办学科、共同培训职工等方式进行合作。四是独特的教学方式。在教学模式上，社区学院强调教学与生产实践相结合，各专业系科的实践课程学时占总学时的一半或者更多。

其次，德国的双元制教育模式。“双元制”是德国职业技术教育的基本形式。“双元制”是指学生在企业接受技能培训与在学校接受理论培养相结合的职业技术教育形式。这种教育模式下的学生具备双重身份：在学校是学生，在企业是学徒工。他有两个学习培训地点：培训企业和职业学校。“双元制”是学校与企业分工协作、以企业为主，理论与实践紧密结合、以实践为主的一种成功的教育模式。这种职业教育模式存在两个教育主体，一个是企业，另一个是职业学校，企业对受训者着重进行实际技能操作的训练，学校着重对受训者进行理论知识的传授，但培训企业在教育中往往起骨干和核心地位。这种职业教育模式的教育教学活动主要在企业进行，特别重视实践课，突出技能培训。一般来说，学生是以在企业学徒为主，以学校教育为辅。学徒期结束并接受行业组织的考核合格者，领取各州均予以承认的毕业证书。“双元制”由政府进行宏观管理，学校、行业主管部门和生产单位实行三重负责制。由于训练与以现代科学技术为基础的大生产密切结合，所以学生能够及时估计到职业机构的变化和劳动力市场的需要；由于训练与直接的生产过程密切结合，所以学校可以利用企业的设备和人员条件，节省办学成本；由于在训练中学生可以直接参加生产过程，既可理论联系实际，又能创造物质财富，从而改善了学生本身的生活条件。德国约有75％以上的初中毕业生直接进入企业的培训机构接受职业技术培训，同时进入相应的职业学校学习基础知识。

再者，澳大利亚的TAFE教育模式。TAFE（TechnicalandFurtherEducation）是把技术教育和继续教育结合到一起，把学历教育与岗位培训结合到一起，实行柔性的教育培训方式，突破了一次性教育的局限性，建立了“学习――工作――再学习――再工作”的多循环终身职业教育模式。这种教育模式的主要特点：一是建立了国家资格认证体系，规范了就业市场。在20世纪90年代，澳大利亚实施了国家资格框架、认证框架和国家资格认可标准，又称培训包（TrainingPackage），建立了一个全国技能认证体系，规定各行各业中技能要求高的工作岗位必须持证才能就业。各TAFE学院要开展职业教育和培训必须依据培训包的要求设置课程，组织实施教学工作，并对毕业生和受训者学习结果进行考核。二是职业教育与培训工作由行业统揽。行业在TAFE教育模式中起着主导作用。这主要体现在行业主导把握相关职业教育和培训的宏观政策、行业参与TAFE学院办学的全过程、行业负责教学质量评估以及行业投资岗位技能培训等方面。三是灵活多样的证书培训模式。培训提供从低级到高级六种等级的专业证书，为在职人员提高岗位职业技能素质创造了条件。

上述典型的国际职业教育模式对于我们构建现代职业教育体系的启示：在大力发展职业教育、构建现代职业教育体系过程中，我们应当把发展职业技术教育置于战略地位，重视职业资格证书制度的建设，确立职业技术教育的合理定位，实施开放性的教学活动，注重发挥学生的主体作用，重视职业技术教育教学中的实践环节，举办职业技术教育的形式要灵活多样，重视职业技术教育的师资队伍建设，进一步推进职业教育质量评估的科学化。

五、现代职业教育体系的开放性区域发展：城乡职业教育协调发展

在区域发展方面，未来现代职业教育体系的开放性集中体现为城乡职业教育的协调发展。在现阶段，相对于城市职业教育，农村职业教育发展较为落后。因此，在今后建构现代职业教育体系进程中，我们应当不断加大发展农村职业教育力度，以推动城乡职业教育协调发展。“加快发展面向农村的职业教育，对在工业化、城镇化深入发展中同步推进农业现代化，推进社会主义新农村建设，推动城乡统筹发展，建设教育强国和人力资源强国，具有重大而深远的意义”。[9]在当前新形势下，加大农村职业教育发展力度、促进城乡职业教育协调发展的基本思路是：

一是在办学方向上要着眼于职业教育服务于农村经济社会发展需要，打破职业教育服务的城乡分割局面，不再把农村职业教育局限于县及县以下职业高中和农林专业学校，要本着城乡统筹的原则，使所有有条件的中等职业学校面向农村，担负起为农村剩余劳动力转移服务任务。二是在资金筹措上应建立多元投资主体办学机制。鉴于农村地方财政实力薄弱，开展农村职业教育应改变过去那种国家单一投资办教育体制，采用灵活多样的方式鼓励多元投资主体举办农村职业教育。三是在发展模式上农村职业教育应当与本地区产业结构特点相适应。开展农村职业教育应根据各地区实际情况，结合当地农村生产力发展水平和产业结构状况，发展符合当地实际情况的农村职业教育。四是在专业结构上不能仅局限于传统的农林牧专业，要考虑到农村城镇化、农业产业化、农业绿色化要求，将传统农业类教育与第二、第三产业类教育协调起来。在课程设置上，要开设有关农业和非农业职业技能和经营管理知识方面的课程，以培养适应现代化农业所要求的新型农民，以便于农村富余劳动力向非农产业转移。五是在市场体系建设上应完善农村中介服务体系，利用中介服务市场拥有的信息资源，为农民提供各种信息服务，帮助农民解决生产和学习中遇到的问题。六是在培养目标上既要根据本地区经济发展特点，培养为地方经济发展服务的建设者，又要兼顾劳动力向省外、境外和国外输出，根据劳务输入地需求培养高素质劳动者。

总之，建构一个具有开放性特征的现代职业教育体系，我们应确立终身教育理念，对职业教育的功能进行合理定位，加强职业教育与其他教育类别融通，加强职业教育内部不同层次、不同形式之间沟通，推进中等职业教育和高等职业教育协调发展，大力发展农村职业教育，促进城乡职业教育协调发展，以建立纵向衔接、横向沟通的四通八达的教育“立交桥”。

参考文献：

[1][2]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）[N]．人民日报，2010-10-30（013）．

[3][4][5][6]教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见[EB/OL]．，中华人民共和国教育部门户网站．

[7]教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见[EB/OL]．,中华人民共和国教育部门户网站．

基础教育与职业教育区别范文

[关键词]区域农村教育不平衡性封闭性一统性游离性延续性未成熟性

农村教育是提高农村人口素质、推动农村经济与社会发展的先导性的基础工程，是“后发展”的农村社会能否可持续发展、步入现代化历程的根基所在。为此，我们以临沂市为蓝本，从“结构——功能”的视角，对区域农村教育的现实结构与功能定位问题进行探讨分析。

一、对区域农村教育结构特点的探讨

我国的农村教育是由“基教、职成、成教”三要素构成的“三元”结构。通过现实的考察我们发现，区域农村“三教”的结构要素本身存在不平衡性，三要素之间存在着封闭性。

(一)结构要素发育的不平衡性

由于历史等方面的原因，农村“三教”结构的三要素，在发育程度、现实水平等方面存在着极大的不平衡性。“基教”是农村教育“三元”结构中的基础要素，由于它的特殊地位和中国的特殊国情，它得到了超常规的、甚至是畸形的发展，历史地成为农村教育中的主体、主角和主导方面；其他两元还远没有形成与之抗衡的实力，特别是在经济欠发达地区。以临沂市为例，1996年6月28日临沂市就通过了省政府的“双基”达标验收；在相对落后的沂蒙山区，仅较高水准的民办中小学就有70多所。为此，对“基教”进行重新“定位与调整”，就成为农村教育整体结构改革的核心问题。当然，我们不可能让“基教”停下之后进行整改，而是在继续发展中调整，在调整后促使其更高水平的发展。

“职教”是农村教育“三元”结构中的主体要素，以此打造和提升农村教育为区域农村社会(特别是经济)发展的整体功能。但由于我国农村社会经济发展的整体水平较低，特别是产业化、城镇化水平低，农民劳动力人才市场还在发育之中，所以，农村“职教”成为农村教育“三元”结构中发展水平最低的要素。从临沂情况看，在县城独立建制的职教机构(包括职高、职专、农广校和民营的各类实用技术学校)，面临既缺市场又缺资源(资金、生源)的“双难”境地；在乡镇一级职教则融入成教或农业口的培训机构，体系尚在健全之中。为此，大力发展“职教”，就成为农村教育为农村社会发展服务功能定位改革的核心问题。当然要实现农村“职教”的可持续发展，当务之急还要特别夯实使农村“职教”得以发展的社会土壤，实现区域教育——社会的和谐互动。

“成教”是农村教育“三元”结构的关键要素，以此来培养和打造我国农民的新素质与新形象，从而建构支撑农村社会可持续发展的学习化组织。但由于我国农村“基教”与“职教”的整体水平不高，现缺乏一个建立在“立足农村人可持续发展、农民生活终身幸福”范围之上的规范有效的发展机制，这便直接影响了农村“成教”的健康发展。譬如在临沂虽然初步形成了现代“成人中专、职业中专”为龙头、乡镇“成教中心”为依托、村办“农民文化技术学校”为前沿阵地的农村成人教育体系，但在办学体制、规模、效益、师资、课程、设备等方面都仍处于初级阶段，还未走出自己作为基础教育的“补偿性教育”、以扫“科盲、法盲”代替“文盲”的“新扫盲教育”的传统局限。为此，对农村“成教”进行重新“定位与规范”，就成为农村教育结构调整及其自身可持续发展改革的核心问题。

总之，我国区域农村教育的三要素明显的发育不良，造成“三元”结构的失衡倾向，难以形成“三足鼎立”的整合优势，去承担“科教兴农”的历史重担。

(二)三要素之间存在的封闭性

区域农村“三教”横向结构联通的封闭性。进一步考察，我们还发现农村教育三要素在结构方式上也存在问题。从横向结构联系看，三要素相互封闭，缺乏开放沟通以实现教育资源的共享，空间上存在明显的人为界限，影响了农村教育结构的优化与整体效能的发挥。由于“基教”的基本功能定位是跳出农村而非为了农村，所以在现实农村教育中占绝对优势的“基教”，呈现相对封闭的大一统趋势，与职教、成教是道不同不相为谋。职教、成教虽有一定程度的交叉、互动，但属于“定位”不当、历史欠账、相互补偿等因素造成的无序行为，不是恪守本分、各尽其职基础上的自觉的合作、互动、共享、共建。如此，农村“三教”三驾马车各行其道，不能在共同定位于为农村社会发展服务这个总目标的前提下分工合作。特别是“基教”与职教、成教有南辕北辙之倾向，极大地影响了农村教育整体功能的发挥，造成教育资源的结构性浪费。

相互封闭的另一个消极后果是，“基教”不能有效地渗透“职教”继承“成教”，培养的便是不能胜任农村农业岗位的“半成品”毕业生；成教、职教也因缺乏“基教”这个发育相对完善的有效平台的支撑，而难以有更大的作为。

区域农村“三教”纵向序列承接的间断性。从纵向序列角度看，三要素在立足人的终身教育，服务于发展变化的农村社会，打通在时间上的界限，构建前后衔接过渡、传承接力的纵向教育系统上，存在相互割离的间断性现象。对农村教育而言，基教是基础，以此为出发点完成九年义务教育后(即初中毕业后)，相当部分需要回农村就业、创业的农村学生，因缺乏连续的初中后职业教育，他们只能在没有岗前培训、职前教育的情况下，直接上岗就业；升入高中的那部分学生毕业后，除少数接受高等教育的以外，相当一部分也是由于缺乏连续的高中后职业教育，而在缺乏应有职业技能和准备的情况下，直接到农村就业、创业。在这里“基教”和“职教”出现脱节与间断现象。与“基教”连接的“职教”在一定意义上又是“成教”的基础，然而因为缺乏这个环节，使得农村“成教”成为“职教”的补偿教育，成了位置后移了的职教，而不能实施自身意义的继续教育，更不能行使自己终身教育的应然功能。同时由于成教的“成人性”特点，也难以真正落实作为职前教育的职教目标，出现一定程度的“双难”、“双误”现象。这是“正向”衔接、传承与贯通中存在的问题。

成人教育作为学校后教育，随着农村产业结构调整和技术升级，它会对人才规格提出更高要求(三高农业，生态、绿色、银色农业，不仅要求就业者是技术的有用人才，而且要有人文气息、艺术气质和通识眼光)，这便必然要求有可逆性的教育序列，即由成教转入正规职教院校，甚至进入普通院校受“回归性”的教育。这需要我们建立“三教”之间“逆向”衔接、传承与贯通的“高架桥”。

二、对区域农村教育功能定位特点的分析

任何事物都是它隶属系统(特别是它直属的“条块”系统)的构成要素，农村教育也不例外。它的存在直接为其所在地方区域系统和代表更高利益的上一级教育系统所规定，它的功能“定位”机制应该是两者意志的统一。在一定意义上，传统的农村教育结构是由传统的农村教育功能“定位”决定的；要进一步探讨区域农村教育结构的成因问题，就必须深入到区域农村教育功能“定位”特点的层面进行分析。

(一)传统定位机制的一统性与游离性

传统定位机制的国家一统性。传统农村社会的现代化发育程度总体水平低下，在自给自足的小农经济与家庭本位的松散的村落组织之上，建立起高度统一的计划经济和集权政治施控模式，突出强调的是国家意志，以期积贫积弱的中国乡村社会快速步入现代化道路，这有其历史的必然性与价值的合理性；而在乡村社会超前性建立现代正规的基础教育体系，以作为改造农村步入现代化文明的基础工程，则更是“后发展”国家实现现代化的共同选择；因此，农村教育的定位机制首先体现为国家意志，而非农村社会自身的客观需要。这种定位机制本身并不存在问题，问题出在我国的农村基教体系和印度等发展中国家一样，皆从发达国家直接移植而来，国家没能在移植后加快进行配套的农村社会改革，加速农村现代化进程，使其自身能够产生建立现代化农村基教体系的客观需要；这便使得引进的“农村”教育与乡村土壤缺乏“亲和性”而自我封闭于乡村社会之外，并在一定程度上作为城市教育的预备阶段而存在，“农村”教育名实不符。

传统功能定位的现实游离性。由于国家一统性的传统定位机制的影响，使得农村教育的功能“异化”成为城市教育输送“半成品”的教育“材料”。农村教育的最大目标变成让自己最优秀的子弟离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会。因此，城乡差别越来越大，城市无形中对农村进行了其最大财富——人才的掠夺，农村教育在一定意义上不仅对农村社会发展无益(大量回乡务农的中学毕业生，因功能定位偏差使其陷入“学的无用，用的没学”的尴尬境地)，而且成了农村发展的沉重负担(缺乏回报而投入沉重，跳出“农家”流失的是人才而回到农村留下的是“无才”，农村教育成了没有回报的纯消费)。这样，农村教育与农村社会发展需要之间的功能性联系被阉割，成为“游离”于农村社会发展之外的“异类”；农村社会也因其教育的“体外循环”现象，而难以获得发展壮大所必需的教育营养。

(二)传统功能定位的延续性与应然定位机制的未成熟性