建构主义心理学范文篇1

论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准

建构主义心理学范文篇2

20世纪以来，环境问题日益全球化，厄尔尼诺现象、2003年的SARS病毒、沙尘暴、臭氧层的破坏等无不预兆着一个信号，我们的时代正在经历着一场可怕的生态危机。研究者们认为，当代环境大多数的变化主要是人为的因素造成的。其实在人类进化的漫长历史中，人与自然环境的矛盾始终存在。人类谋求生存、繁衍和变化、舒适、安逸和发展，就必然和自然界发生矛盾，利用自然规律、改造自然环境、挖掘自然资源，尽管人类从未停止过对自己作用于自然的行为的“管控”，但是由于人口爆炸、文化差异、科技进步，促使人类社会经济发展与自然环境破坏之间的矛盾和问题日益尖锐，社会各界人士都做出了应对和努力。学者吴继霞[1]提出在世界观、价值观和认识范式上进行变革，确立一种新的、生态的世界观，从哲学的上位理念和人的意识形态上重新认识和改变人与自然的关系，是生态文明建设的终极目标。运用生态系统整体性观点认识现实事物、认识生命和自然界的价值、赞同人与自然和谐发展是生态世界观的核心内容。在新的、生态的世界观里，人类个体如何认识自己、评价自己呢?生态自我的建构可以从世界感、存在感、认同与共情三个维度进行。

一、世界感

海德格尔在《存在与时间》中将“世界”理解为“由天、地、神和‘终有一死者’所组成的‘四重整体’”[2]，人在此被去中心化，人类成了世界四个维度中的一个。在这样的哲学思想建构下，人类的生存图景被表达为不同于传统主体形而上学的形式，有了一种更加宏大的生存论观念。在这宏大的生存论观念中，人的地位被边缘化，人不再是万物之灵，不再是高于自然界的存在。尽管人类的活动必定影响自然环境，并与在这个世界栖息的其他的终有一死者发生矛盾和冲突，但这种矛盾和冲突，就可以在这种新的、存在倾向的世界观的理解和诠释下，因自我边界的扩张，以社会指向的“自我”向与自然融合的“生态的大我

”转化而得到解决和修复。“生态的自我”不仅包含原有的社会层面的自我意义，还包含了所有的动植物、山川、河流和土地等，意味着“我”能从所有存在物种中看到自我，并在自我中看到所有的物种。人与自然的关系不是物我的“我—它”关系，而是和谐共处、你中有我、我中有你的“我—你”关系。人类对环境的保护就是对自身物种的保护，人类对其他物种的关爱就是对自身物种的关爱。

生态大我使得人们在这个“诗意的栖居”之所，对自然多了敬畏之心，少了贪婪之心、自大之心。

二、存在感

在世界感中，人类又应该如何理解自身的存在呢?人类的进化史无疑是一部蔚为壮观的历史画卷，地球从最初的无机状态经过亿万年的演变、进化、生成，最终出现人类这样的智慧生命。“帕斯卡尔说人类是一个脆弱的芦苇，但大自然却情有独钟赋予了人类智慧，使其能够享受自然界中能够享受到的一切。”[2]人类的存在，是如此的独特。在自然界中，没有哪一种物种，能像人类那样拥有在主客体中变换角度认识事物的能力，人既是认识的主体，也可以是被认识的客体。人类的自我认识和反省意识让他能够有别于其他的物种，知识、文化、技术、语言等一系列人类世界的产物，让人类在地球上有了无以伦比的地位。但是，这种地位的造就不是人类独立完成的，恰恰相反的是，人类的发展与进步从未离开过自然的关怀和推进。大自然用她特有的方式孕育人类，“以某个生命的死亡来孕育新的生命的产生，以弱者的消失换取其他生命的延续，大自然正是以这种优胜劣汰、适者生存的法则使生命之流渊源流淌。”[3]

但当人类成了万物之灵后，人类却将人与自然的关系物化。海德格尔认为，近代开始的形而上学把自然看成是一幅图像，成了人类可以随意计算、组合、征服的被动，当自然不和人的意愿时，人就整理自然、修理自然。这样的观念系统带来了人类前所未有的技术的春天和生活的舒适状态，但也带来了生态危机。气候极端化、物种的畸变和急剧减少、土地的沙化和流失、水体污染和短缺，这个生态系统已经十分脆弱，而人类又该作何选择呢?

有机体只护卫自己的身体或同类，而生态系统却是编织一个更加宏伟的生命故事，人类作为生态系统中重要的一环，应该具有维护生命数量和质量增加、提高的责任和义务，主动化解生态破坏所造成的负面影响，恢复生态平衡状态。

存在主义把人的自由意志看作是人类最高的属性，人类之所以成为独特的、有高度智慧的生物，就因为他具有选择的自由。这次，又该何去何从呢?

三、共情与认同

深层生态学代表人物AllanNaess曾举过这样一个例子：“我无意中在显微镜中，观察到一个非人类的生物——一只跳蚤蹦到酸性液体中，经过几分钟的痛苦挣扎就死亡了的过程。整个过程表现得很可怕，我体会到了一种痛苦和怜悯，而共情并不是根本，而是‘我在跳蚤的死亡挣扎中看到了自己’，认同才是根本。”[4]可见，人类不仅仅和同类能够产生共情，与世界的其他终有一死者也存在这种情感共鸣。其实，人类在自己创造的文学、绘画、音乐、影视的艺术领域中，常常会有这种共情的表达。惠特曼的诗歌《我自己的歌》中“草叶”成了具有无限生命力的象征;屈原《离骚》中借由多种植物抒发自身的情怀;梵高《星空》中表达着忧愁和迷离……这样的例子不胜枚举。正因为人类可以透过他人、他物看到自己、了解自己，能够从其他生物的生殖、繁衍、死亡的过程中看到自然的规律。如果“认同”了人类不是地球生态圈的唯一，而与天、地、神和其他的终有一死者共同组成了世界，“认同”了动植物、天与地、乃至整个生态系统的存在，共情得以发生，自我的边界得到扩展，人类的个体不再是疏离于大自然的个体，而是自然整体中的一部分。人与自然的关系不再处于对立的二元位置，才会主动地、自觉地关爱自然，保护环境[5]。

四、生态自我的建构

人非草木，孰能无情?人是自然的产物，但又有别于其他的自然产物，因为人类能对物化的事物产生感情，而这种感情会影响人的行为。人类的自然之情从进化之初的“恐惧”到农耕时代的“敬畏”，慢慢地走向工业文明的“疏离和冷漠”，人类的行为也从“跪拜”变成了“统治和掠夺”。但是正如恩格斯警告世人的“我们统治自然界，决不能像征服统治异族人那样，决不是站在自然界之外的人似的”，因为当下人类已经意识到这种“征服”已经惹怒自然，生态危机一触即发，如果人类再不节制自己的行为，可能会迎来生态旧账一日清算的时刻。电影《2012》《后天》中的场景就不再是想象了。如何才能重建人与自然和谐发展之境?只有在世界感和存在感的正确认识和理解之下，才能产生正确的生态观念和生态行为，为解决生态危机寻找到正确之路。Allan

Naess在1985年圣地亚哥出版的《认同：作为一种深度的生态态度的来源》一书中正式提出“生态自我”的概念，他认为，自我的成熟需要经过本我、社会自我和生态自我三个阶段。生态自我是一个广泛的、扩展的、类场意义的自我[1]，由生态认同、生态体验和生态实践三重结构组成，结合上述的三个维度，可将生态自我的内涵建构为下面这个模型：

综上所述，生态自我的建构在世界感和存在感的认识、理解下，才能够具有坚实的理论依据和宏观的建构维度，围绕人类对世界及自身存在的认识和体验来建构生态自我的内涵[6]，才能从世界观的角度解决人与自然关系中的矛盾与冲突，才能对生态自我的内涵有深刻的理解和解读，为生态教育和生态文明提供世界观上的理解和阐述。

建构主义心理学范文篇3

【关键词】建构主义；学前儿童心理学；课程改革；探索

中图分类号：G610

文献标识码：A

文章编号：1006-7485（2023）24-0076-02

进行建构主义视野下的“学前儿童心理学”课程改革探索，首先要求教育工作者了解并明确建构主义理念，明白现阶段专业课程教学存在的问题，探索改革的有效措施。

一、现阶段“学前儿童心理学”课程存在的问题

（一）缺乏明确的课程改革探索理念

就目前来说，虽然国家鼓励并支持“学前儿童心理学”的课程改革，但是仍然存在部分学前教育机构、幼儿园的领导和教师对“学前儿童心理学”课程改革探索理念缺乏认知，导致部分教师不重视这部分教学内容，工作积极性不高。有的教育工作者甚至对建构主义教学模式产生了误区，认为只是单纯地让学生主动学习，没有重视育人为本、实践取向教育理念，最终该教育理念没有落实到“学前儿童心理学”的课程改革中。

（二）学前教育学生缺乏学习兴趣

众所周知，在这一阶段的学生普遍存在的问题是学习基础比较差、学习能力不足、学习主动性不够高，但是应用型幼师专业的课程具有以下明显特征：抽象、难度高、单一。这样一来，在实际课堂教学中，学前教育专业学生因为无法理解课堂内容，对“学前儿童心理学”兴趣也不高，这样如何能达到教学效果呢？由于“学前儿童心理学”课程属于比较专业的课程，它的学科性质并没有变化，在目前的教学模式下，学前教育学生能够理解并且掌握的部分还非常有限。在这样的情况下，构建主义视野下的“学前儿童心理学”课程改革对教师的考验非常严峻。

（三）学科孤立存在，领域间融合较少

由于幼儿师范学校的学情限制，对幼儿教学模块一直细分为语文、数学、科学、音乐、美术、体育六大学科。采用分科教学虽然有利于教师专业技能的提升，学生也能全面、系统地学习各个学科的知识，但是在这种模块化的教学方式下，各个学科的教师只注重该学科的教学，并不会引导学生去整合各个学科的知识，这样做很容易将各个学科分裂，使学科孤立存在，长此以往，学生容易形成分科学习的思维定式。其实在学前儿童这个阶段，幼儿并不需要掌握很专业的学科知识，而是需要培养学习方式和思维能力。

（四）以传统知识讲授为主，缺乏创新思想

传统的幼儿师范专业教学是围绕着课程大纲，以教师讲授为主的，虽然在这样的模式下，学生能够牢记理论知识，但是学生一旦到了实际应用场所，就无法灵活运用幼儿教学活动设计，甚至出现手忙脚乱的情况。一直处在传统的教学模式下，教学模式一直没有得到创新，学生也会大大降低学习积极性。

二、“学前儿童心理学”课程改革措施

（一）融合建构主义理念，优化学习方式

建构主义理念是强调以学生为中心，学生对学习充分发挥积极性与主动性的教学模式。为了在教学过程中，更好地发挥学生的学习积极性，教师要利用多种方式进行教学，为学生提供更多的学习资源。在科学技术发展蓬勃的现在，教师除了用传统的讲授法帮助学生掌握“学前儿童心理学”的理论知识外，还可以根据现有的多媒体设备，为学生提供更形象、具体的教学内容。

（二）对学生实行新的教学评估模式

可靠的教学评价对于反馈教育质量有着很重要的帮助，在课程完成时，教师对学生的评估对“学前儿童心理学”教学方案的实施具有很强的导向作用。幼儿师范学校教学必须改变单纯以期末考试等终结性评估来评价学生对学习掌握程度的方式，而应采用将终结性评估和形成性评估结合起来的模式。教师对学生进行形成性评估是从长期、变化的角度，根据整个学习阶段里学生各方面的表现来考察。学生平时在课堂上的发言、课后作业、课前预习或者是“学前儿童心理学”相关竞赛等等活动都可以作为教师判断学生学习状态的参考。教师采用单一的终结性评估可能导致学生只重知识不重能力的后果，增加形成性评估能够更全面地评估学生，使学生能够得到全面发展。

（三）校企合作，进行专题实践

对于每一位幼儿教学专业的学生来说，实践是很重要、很有效的锻炼自身能力的方式。学校要找准机会与企业合作，借助企业的实践优势，输送优秀学前教育人才。教师在结束每个重点阶段、主题的教学后，可以有针对性地安排学生见习。比如，在学期刚刚开始的时候，教师可以组织学生进入学前教育机构，观摩学习作为一名学前教育工作者是如何工作的；在一个大专题的教学结束后，挑选本专业优秀学生进入学前教育机构实习，让学生在真实场景中体会“学前儿童心理学”教学方式，从中获得启示。在学生实习期间，录制教学活动视频，上传至交流平台，邀请学前教育机构的骨干教师对学生的表现进行评价，方便学生改进及其他学生观摩学习。