大学生认识自我论文范文篇1

反思之一：文本观

在认识论哲学视野中，文本即文章，是认识的客体，文本是独立于认识主体意识之外的包含特定意义的客观存在物。认识主体，即人的任务，就是透过文本符号去发现、提取包含在文本中的特定意义。特定意义先于认识主体认识之前就已被内定于文本之中。在认识论哲学指导下的语文阅读教学就演变成为一种师生从认识客体即从文本中发现、提取信息的机械过程。在这个过程中，人们的基本假设是文本的意义是由作者在创作之时，或创作之前就已赋予了文本的，阅读行为或阅读教学是以作者为中心的。在认识论哲学的视野中，文本一经由作者完成、发表，就像岩石、大气一般的客观存在着，有待于人们去发现它所包含着的特定意义。于是，我们就像分析岩石、大气的结构一般去逐段分析、推理、演绎、概括出它的特定意义，于是，讲授法大行其道，对文本的“一元解读”成为了金科玉律。“过去所谓阅读，是学生对‘文本’的一种‘反映’，所谓‘读懂’，就是学生向‘文本’靠拢，所谓‘理解’，就是学生主观世界对‘文本’的复制。这种阅读观，把‘文本’当作一种客观存在，当作人的‘反映’的对象。”[3]这种文本观最大的错误在于给文本与认识主体之间划上了一条无法逾越的界线，将二者置于一个不对等的地位，认识主体高居于文本之上，文本“寄‘人’篱下”“无‘话’可说”，乃至成为一只任人“宰割”的羔羊，二者是一种主客占有关系。

在解释学的理论视野里，“文本”代表了一种创造意识，一种对象化意识。文本不是一个客观存在物，而是人的创造物，是人的对象化产物。“对象”意味着它的存在方式不同于主体，但它又相对于主体而存在。也就是说，如果没有人这个主体，文本不但不存在，而且也没有意义。主体与文本的关系，在哲学层面上，是同一关系。文本的对象本质和主体的同一关系，是一种新的“文本”观。这种新文本观，首先是对文本的一种态度，我们不能“对文本做什么”（把文本怎么样），我们只能“怎么看文本”（文本对我们有什么意义）。所谓“文本意味着什么”，就是指我们怎么理解文本与自我的关系，文本对“我”有何意义。其次是对文本的一种期待，我们之所以要与文本“亲密接触”，是因为我们期待在文本中发现自我，证实自我。人不能自我确证，正如人的眼睛不能看到眼睛自身，人需要一个对象物来确证自我。卡西尔说，人类自有史以来的最好的自我确证，就是符号。当然我们可以把这里的“符号”理解为文本。总之，文本是人的一种对象化存在，正是在这个意义上，我们可以说，文本是人的一种生活方式。一方面，文本可以理解为一种文本化的人格存在，另一方面，人也可以被理解为一种人格化的文本存在。在这种新的文本观的理论视野里，阅读不再是“听读说写”等人的外部行为中的一种，而变成了人的内部成长方式中的一种。[4]如同解释学所说的：“文本是一种语言，也就是说，它像一个“你”一样自身说话。它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。”[5]

反思之二：师生观

在传统的阅读教学中，学生扮演的是一位位尚不成熟的、有待发展的“认识主体”，从某种程度上来说，是不具备认知能力的，是一个“不完全的人”或“没有意识的人”。在整个学习活动中，我们看到的只是冷冰冰的知识，学生是“缺席”的，学生只能从文本中“学”到些什么。认识论哲学强调现象的复杂性和隐藏在现象背后的本质的唯一性，这在客观上提升了阅读的难度，也使得教师对文本的讲解显得顺理成章，学生只有在教师的讲解、帮助下，才能从文本中“学”到点什么，这无疑夸大了教师的“先知先觉”性、忽视了学生的主体性，出现了教师“越俎代庖”“一手包办”的现象，一味地讲解所谓的“正解”，学生的学习活动被简单化为“记笔记”“背笔记”的单项传递活动。学生变成了一个容器，专用来存储所谓客观性、抽象性和确定性的“知识”，待“知识”装满了、装够了，再用这些“知识”去“认识”事物、“解决”问题，“用知识武装自己”这句口号就是一个很好的佐证。这完全抹杀了学生的主体性，扼杀了学生的生命气息，学生的头脑变成了一个他人思想的“跑马场”。认识论哲学视野中的世界是一个权威者的世界，是一个强势话语者的世界，是一个成人中心的世界，教师就是这种权威、强势话语者的代表，儿童或学生只是一个“边缘人”。

在存在论哲学视野中，教师和学生都是作为一个完整的、具体的、现实的人而存在，同时，文本作为“像一个‘你’一样自身说话”的“主体”也完整的、现实的、具体的存在着，三者不是一种孤立的单子式的存在，而是一种主体间性式的存在。阅读教学不是有知者带动无知者，更不是有知者对无知者的改造，而是生生、师生、生本、师本之间多向、多维的思想对话、敞亮和生成。在对话过程中，个体作为完整的人体现出自己独立的价值、思想和自由。对话，首先强调的就是平等，即对话双方处于平等的地位，没有权威、没有强势话语，无论教师还是学生，都可以表达自己独特的感受和见解，就像后现代教学理论家多尔所说：没有人拥有真理，而每个人都有权要求被理解。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意义的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[6]教师没有了千百年来笼罩在其头上的权威者的光环，成为了学生发展道路上的“同路人”。

反思之三：语文阅读教学观

受认识论哲学和布卢姆教育目标分类学的影响，我国的语文阅读教学一向侧重于“双基”的培养，其表现是以课文作为一范例，每一课、每一课时以一个或多个知识点作为教学目标，教学的全部任务就是讲解这些知识点，分析这些知识点，让学生掌握这些知识点，“字词句篇、语修逻文”是教学目标，分析文章结构是教学目标，概括段落大意也是教学目标，于是乎，我们在语文阅读教学时，每节课都在分析文章结构、概括段落大意、讲修辞手法，把语文阅读教学完全变成了一项技术性的操练，看不到蕴涵在文章中丰富的人文内涵和对学生的教育意义，知识成为了语文阅读教学的唯一追求。一个个静态的作为教学目标的知识点主导、主宰着课堂教学，其他的一切，诸如学生的情感、经验、体验等都毫无意义和价值可言，阅读教学就变为一种单向的知识传递活动。

后理性主义的教学观认为，教学即即时创作，教学即生命历程，教学即社会交往，教学即系统博弈。[7]课堂教学应该关注生长、成长中的人的整个生命。“学习是知识、情感和意志的综合体现，人是认知、情感和意志的统一体，需要的是有意义的学习。正如罗杰斯所言：‘意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种学习方式学习时，我们就成了一个完整的人’。”[8]具体到语文阅读教学，阅读就是以学生为主体，学生、教师、教科书编者、文本之间实施多重对话、交往，进行思想碰撞和心灵交流的学习活动，相互间的对话、交往、体验、感悟是语文阅读教学的灵魂，一切教学活动都围绕这个灵魂而进行，在相互的对话、交往中获得一种生存体验和自我关照，从而促进学生自身意义的不断丰富和主体性人格的发展，这才是语文阅读教学的最终目的，而不是一味地追求静止的、冷藏库式的知识。在这里，学生的情感、经验、体验等成为了进行语文阅读教学的资源和依据，通过巧设情境，沟通文本世界和学生生活世界，重视学生对文本的“前理解”和对文本的“期待视野”的差异，尊重学生对文本的独特体验和多元解读，站在学生生命意义的高度来组织和实施语文阅读教学，语文阅读也因学生个性的高扬、心灵的碰撞、个人生命意义的建构而具有了生成性和教育性。

博伊德（Boyd)曾说：“在某种程度上，我们是特定范式的俘虏，是它们的视角的囚犯。我们如何思考问题决定了我们所能看到的和不能看到的东西。”不可否认，在教育教学界，我们已经开始了这种从认识论哲学向存在论哲学的研究范式转型，这将带给我们无穷的思考。

注释：

[1]W·考夫曼著，陈鼓应等译.存在主义[M].北京：商务印书馆，1987.

[2]童庆炳.语文教学改革的哲学思考[J].语文建设，2003，（8）.

[3][4]李海林.文本：一个需要重新理解的概念[J].教学大参考，2005，（5）.

[5]霍埃.批评的循环[M].重庆出版社，1987.

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1999.

[7]熊和平.后理性主义的教学观及其教学论意义[J].高等教育研究，2004，（4）.

大学生认识自我论文范文篇2

关键词：失语症；反思型文艺学；当代形态

中图分类号：I0文献标识码：A文章编号：1003―0751(2012)03―0188―06

一、反思型文艺学研究提出的学术背景

早在十多年前，文艺学界就有学者曾提出一个关于文论研究的“失语症”问题。之后围绕此的争论不绝如缕。我们这里不拟就此争论作出一个学术的厘定与合理的评判，这已然超出了笔者的学术能力。这里笔者只是想表达自己对“失语症”的一点基本看法，那就是不能理想地认为，凡是不是纯粹的中国古代文论的思维方式、价值取向与话语表述就是“失语症”，没有用本土的理论资源创造出一种文论形态就是“失语症”。因为诸如此类的说法既远离了现代阐释学要义，又有可能陷入本质主义的话语陷阱，从而将“失语症”对象化为一种永恒的事实而成为“文论绝症”。当然，“失语症”的提出有其合法性，因为当时的文论研究确实存在单向移植西方文论的嫌疑，而对其发生语境、学术追求、效用限度等方面都缺乏整体性的自觉反思，以致于我们的文论研究发生了另一种意义的“失语症”，即变成了从理论到理论，而不能对现实发言的“失语症”。而此后围绕于此的“中国古代文论的现代转换”、“文学理论批评化”、“文学研究走向文化研究”等，都可谓或直接或间接地对“失语症”有一定的救治之效。

为此，我们不妨借“失语症”的提法，来回望在它之后十几年来文艺学研究的现状与问题。应该说，“失语症”提出之后的文艺学研究取得了较大的发展，这是不争的事实。无论从学术从业人员、学科硕士、博士学位点建设还是从学术研究成果、学术效用意识、学术创新意识等方面看，都是如此。但是，“失语症”提出之后的文艺学研究最大的发展与进步，在笔者看来，还是得益于其范型得到了较大的调整与转换。甚至可以说，“失语症”的学术病灶之所以得以了较为有效的诊治，还在于文艺学界已然形成了一种有效的文艺学研究范型。我们不妨把这一研究范型命名为：反思型文艺学研究。作出这种判断是有较多的事实依据与理论支撑的。具体说来，主要有以下三方面：

其一，知识共同体生产了一大批基于该学科的反思型知识，积累了不少与此相关的文化资本与话语权力，对所在学科造成了较为巨大的冲击，从而引领了所在学科研究范式的反思型转向。这里不妨提及一位文艺学研究范式转向的主要引领者――陶东风先生。1999年以来，他陆续撰写了《80年代中国文艺学主流话语的反思》、《大学文艺学的学科反思》、《日常生活的审美化与文化研究的兴起――兼论文艺学的学科反思》、《反思社会学视野中的文艺学知识建构》、《告别花拳绣腿，立足中国现实――当代中国文论若干倾向的反思》等一系列具有较大影响力的论文，并主编了几种有自觉反思意识的文艺学著述如《文学理论基本问题》、《当代中国文艺思潮与文化热点》等。这些反思型的文艺学知识大有取代那些非反思型的、本质主义的文艺学知识的趋势，从而为文艺学知识生产走向科学实践提供了有力的保障。

其二，有自觉的方法论指导与知识学支撑，来作为“失语症”提出之后的文艺学研究的知识后盾，从而为反思型文艺学的建构起到了较为重要的作用。毋庸置疑，布迪厄是这一方面最主要与直接的后盾。近年来的文艺学与美学领域中受其反思性社会学知识与方法的影响甚为明显。诸如场域、习性、资本、误识、利益、建构、符号暴力等一大批布迪厄的术语业已成为当下文艺学与美学的学术关键词，比如有学者在其文艺学著述中直接言明自己受到了布迪厄的影响与启发，甚至提出了将反思文艺学作为一门课程的主张①。值得一提的是，这种布迪厄式的反思性由于它力倡关系主义、反唯智主义、反权力、建构主义等这种具有一定现代性反思性的知识与价值目标，因此就很容易与福柯的话语理论、罗蒂的后哲学文化等同样具有反思现代性的知识与思想的后现代主义相耦合，而这种后现代主义的知识与思想早已在中国文艺学知识场域中占有了一定的位置，这样反思性就能很容易地渗透进文艺学学术域中，并成其习性而生发出反思型的文艺学。

其三，极具反思性的文艺学研究已经逐渐得到了学术场域的关注与认同，并逐渐走向体制化与合法化。这可以从一些知识事件中得到明证，比如上述陶东风先生主编的极具反思性的文艺学教材已经连续再版，并走进了大学课堂；北京师范大学李春青先生和赵勇先生在讲述“当代文学理论的学科反思”课程，并且藉此还出版了相应的研究生教材②；北京大学也有学者运用反思性的方法在课堂上讲述20世纪80年代的文学③，并由此出版了论著；还有博士论文选题已涉及于此，如朱国华的《文学与权力：文学合法性的批判性考察》，更不要说指涉于此的单篇论文了；张未民等人不仅在其执掌的国家级核心刊物上刊发一系列有关反思型文艺学知识的论文，而且还专门将它们编选成了一部著作《新世纪文艺学的前沿反思》，等等。

如此，中国的文艺学研究共同体便迈进了一种反思型的研究范式之中。可以说，目前我们还没有可能走出这种范式，毕竟它的巨大知识生产潜力还没有得到完全的发挥，它还没有也不愿成为某一场域的专一主人而引起力量的分化与悬殊，因此还不会造成知识结构与思想场域的大动荡。

其实，就目前而言，我们更需要的是去勘探与领略反思型文艺学语境下所生产出来的知识的独特魅力，藉此还可以去理解为什么它能对“失语症”问题有一定的疗效。

二、反思型文艺学研究的魅力

应该说，反思型文艺学研究的魅力是较为明显的，特别是在与此前的文艺学研究相比较时，这种魅力更能显示出来。因此，我们将或直接或间接地以一种比较的视野来看待反思型文艺学研究的魅力。概而言之，其魅力主要表现在以下几个方面：

其一，这种文艺学研究具有从“口头禅”走向“真觉悟”的特点。

我们知道，禅宗里所参之禅就是“口头禅”。所谓“口头禅”就是说参禅者只会停留于口头地对禅的教义和旨趣作理论的思辨与概念的演绎，而不能将之内化成一种实际的行动与真实的惯习。这里我们借“口头禅”来说文艺学研究，是指那种只会就理论谈理论、从理论到理论，离开了理论就不能言说而必陷入“失语”的研究。在布迪厄看来，这种研究常常自觉不自觉地陷入理论的拜物教，“这种拜物教，来自于将‘理论’工具――惯习、场域、资本等――看作自在和自为的存在，而不是运用这些工具并使它们发挥作用”④。也就是说，这种研究常常喜好于“追新逐后”的移植、贩卖甚或炫耀理论，基本上都只停留在“一阶问题”上作无谓的思辨，并最终让理论成为“口头禅”。这是相异于反思型文艺学研究的一个通病。

反思型文艺学研究对此有清楚的认识，相比于“口头禅”式的文艺学研究，反思型文艺学研究有从“口头禅”顿悟为“真觉悟”的自觉追求。在禅宗里所谓“真觉悟”，是指参禅者已然开悟，从而对禅宗有真实的感受，能运用并内化为实际的行动，所以参禅者已经生活在禅境之中。这里用于指文艺学研究能真实地认识到理论拜物教或说唯智主义的弊端，能避免空谈理论，并能将这种认识内化成为一种科学惯习，从而可以在实际的研究中做到有话要说，有话可说而不失语。不妨还举反思型文艺学代表人物陶东风先生的研究来作一阐释。

作为一个身处崇尚专业知识的高校教授，陶东风先生却多次强调自己不愿意做专家，不愿意做纯粹的学术研究。对此定有人大惑不解，因为在今天这个知识生产已然专业化的时代，不在所从事的领域成为相对意义的专家，他能在实际的知识生产场域中占据合法性位置么？当然不能。果真如此，我们该如何理解陶东风先生的说法？其实，如果回到反思型文艺学研究的旨趣，大概我们就可以理解了。陶东风先生并不是真的不愿意做专家，而是不愿意做那种离开了术语就不能说话的专家，不愿意做那种说了几十万言，却没有几言是自己要写的和所写的这种意义上的专家。陶东风先生当然不鄙视理论，要不他怎么会去对哈耶克、布迪厄、阿伦特的思想做专门的解读与研究？怎么会去编撰较有理论风格的文学理论教材？怎么会去撰写文化研究导论意义上的这种具有理论色彩的文字呢？所以说，陶东风先生并非不喜欢理论，只是不喜欢停留于“口头禅”的理论，不喜欢从理论到理论，以致于让自己不能在所在行当说话，并遭受令人失望的“失语”症候。大概也正是如此，以陶东风先生为代表的一大批反思型文艺学研究学人走在了科学反思的道路上，这是下面我们要说的了。

其二，反思型文艺学研究具有从平常误识走向科学反思的特点。

正是由于对理论拜物教的扬弃，反思型文艺学研究才能以此为契机，并进一步地从平常误识走向科学反思。如果说，理论拜物教往往喜好于停留在理论的世界，以致于对现实世界失语的话，那么反思型文艺学研究在开悟之后，便力图“使理论工作与经验研究彼此以最彻底的方式相互渗透”⑤。也就是要对科学工作本身进行彻底的反思，实现“思”（理论思考）与“事”（经验世界）的交往对话，从而达到思乃事之思，事为思之事，并最终摆脱平常误识。

平常误识是布迪厄的一个理论术语，它是用来指在社会行动者本身合谋的基础上，施加给他自身的一种软性的认识暴力，而且行动者并不领会那是一种暴力，反而认可了这种暴力。⑥这里用来指文艺学研究中，研究主体在知识生产的过程中，由于自身的合谋而对本是一种认识暴力的现象毫无知觉，甚至于还认同了这种暴力的研究。而由于反思型文艺学对此有着较为彻底的认识，自觉地与相应于此的认识论决裂，对这种暴力所表征的社会机制有着清醒的科学反思，于是它就可以避免这种暴力。具体而言，反思型文艺学研究的这种科学反思及其功效可概而言之为：

1.在反思中避免了对当下的文艺学现象与问题作意识形态的屏蔽

反思型文艺学研究力图要对当下的文艺学现象与问题进行科学的反思研究，发现其背后的运作机制，在此基础上达到一种客观的阐释。在反思型文艺学看来，如果仅仅对一种文艺学现象与问题只作一种简单的意识形态式的分析，提出一点或赞成或反对的标语口号式的立场，甚至于还要借助于学术场域之内或之外的权威力量来让人认同这种立场，那么这不但会破坏文艺学研究的自主场域，而且还很可能会屏蔽实际的问题，让文艺学研究处于误识的囚牢。

应该说，反思型文艺学研究者陶东风先生对此有着深深的自觉，而这也常常引起同行的误会。以日常生活审美化之争为例，在国内陶东风先生是较早提出这一话题的。仅就文献而言，早在2001年，他就在《大学文艺学的学科反思》一文中提及了“审美活动的日常生活化”问题，此后在《日常生活的审美化与文化研究的兴起》、《日常生活的审美化与文艺社会学的重建》等一系列文章中围绕这一话题进行了多角度的反思性研究。陶东风先生提出这一话题的目的无非是要反思文艺学研究的现状与问题，指出当前的文艺学研究要对具体的文艺审美现象进行科学的研究，发现其背后的运行机制，然后建构合适的研究范型，如文艺社会学研究范型、文化研究学科范型等来对此进行科学的研究，以此展开反思型的文艺学知识生产，从而强化文艺学研究的科学性与有效性。

事实上，日常生活审美化这一话题的提出及其所展开的研究的确解决了当下一些大众文艺新现象与新问题，提高了文艺学的知识生产力，与此相关的论文因此还成为2005―2006年转引率较高者之一⑦。然而，由于诸种原因，这一话题还引发了一场关于日常生活审美化的学术论争。论争显然是很正常的也是有必要的，但是论争过程本身却也夹杂了一些误会。这些误会大致有两种，一是让那些不习惯于科学反思而喜欢于心性体验，并甘于在意识形态下屏蔽着的文艺学人，误以为反思研究是要取消人文追求和放弃审美的自主性世界；二是让那些习惯于场域位置结构者误以为反思研究是有意颠覆和无理解构。诸如此类的误会当然可以理解，但是平心而论，第一种误会主要是由于知识的不对称所致，因为如上所述，反思型文艺学已然超越了那种将问题仅打发给意识形态，或只做一种纯心性式的批判的简单做法，而是要科学分析从而获得较理性的阐释和有限度的改变，但误会者却以为反思型文艺学研究者是要从意识形态方面和人文价值方面肯定这一现象，误会因此而产生。为此，陶东风先生只好特意作一重要申明：“最后也是最重要的，美学、文艺学对象与方法的调整绝对不意味着对于日常生活审美化现象在价值上的认同。关注一个对象不意味着赋予它合法性，而批判性地反思一个对象的前提是把它纳入自己的研究视野。”⑧这一反思其实是为了研究的需要，为了科学的需要，为了学科自主性的需要。⑨而至于第二种误会，也许有点难以申辩了，因为正如布迪厄创作《学术人》一样，它必然会引起这种决裂，必然会让场域的位置发生一定的调整，必然会让一些人不舒服，但其实只要能同情式地理解反思型文艺学的旨趣，大概就会更多地意识到其实反思型知识生产主体恰恰是在维护一种知识场域的自主性，而且其自身也是反思的对象。

2.在反思中让文艺学研究的范围、对象、方法、范式等都得以转型

反思型文艺学为了确认自身的知识生产合法性，必然要对此前的研究体制如研究范围、对象、方法等作一定的反思与调整。以研究对象而言，反思型文艺学研究认为文艺学的研究如果要科学的话，就“应当优先处理的，首当其冲、至关重要的问题，就是将社会上预先建构的对象的社会构建过程本身当作研究的对象。这正是真正的科学断裂的关键所在”⑩。就是说，研究对象是建构的、历史的、地方的、移动着的、开放的，而不是先验的、实体化的、铁板一块的，固定的，不能习以为常地将其自然而然的正当化，毋宁说它其实是一社会事件，是一个场域中的资本较量问题。

尤其可贵的是，反思型文艺学研究认为其研究对象是参与性的。也就是说，反思者自身也应该处于被反思之中，因为文艺学研究主体自身与其所要研究的社会世界本身就是一种契合关系，“社会世界的结构已被她内在化了，这样她在这社会世界里就会有‘如鱼得水’的自在感觉”。为此，反思型文艺学研究认为要进行彻底的质疑，甚至不得不与研究共同体发生必要的决裂。

而正是由于研究范围等的改变，文艺学研究的范式也便悄悄地得以了改变，比如倡导文化研究、文艺社会学的文艺学研究。这也容易引起业内人士的误会，大概与上述误会的原因相差无几，这里就不赘述了，只是想重提陶东风先生的一点强调：“我们倡导在方法论上拓展文艺学的对象与范围、调整文艺学的研究范式、倡导对于日常生活中的审美活动的关注以及跨学科的研究方法，并不是要回到‘庸俗社会学’。”

3.在反思中捍卫了较为科学的参与性、实践性与政治性

反思型文艺学并不是没有独立批判性，没有人文价值的诉求，也不是要否认社会责任，只是它主张“社会科学的政治任务在于既反对不切实际、不负责任的唯意志论，也反对听天由命的唯科学主义，通过了解有充分依据、可能实现的各种情况，运用相关的知识，使可能性成为现实，从而有助于确定一种理性的乌托邦思想”。也就是说，它要以一种负责任的方式科学地参与到公共领域中去，从而真实地解释甚至改变、创造现实。

比如对待大众文化现象，反思型文艺学并不是要拥戴它、膜拜它，而是要在科学研究的基础上去走进它、阐释它、建构它或改变它。反思型文艺学代表人物陶东风先生在其主编的《大众文化教程》中对此有明确的认同，认为“大众文化曾经长期处于批判席上、领奖台上，而不是实验室中”。为此，该书对大众文化的生成原因、运作机制、性质特点、接受方式等各方面进行了较为深入的分析研究，而其分析研究的目的并不是要迎合它，当然也不是要一味地否定它，而是要在科学研究的基础上建构它，以推动其良性发展，并同时发挥其文化政治的诸多效用，从而推动包括文学在内的整个文化公共领域和现代公民社会的形成。从这里，我们也可以发现，反思型文艺学研究并不是没有追求的，真可谓“知我者谓我心忧，不知我者谓我何求”！大概也正如此，陶东风先生才会去负责任地关注日常生活的审美化、玄幻文学、语文高考、百家讲坛、文学的祛魅、公共媒介等大众文化现象，才会主张重建文学理论的政治维度。

其三，反思型文艺学研究在反思中有自觉的知识建构。

反思型文艺学研究不是要“狂欢化”地破而不立、解构而不建构，而是要立一种科学的、有反思旨趣的知识，建构一种非误识、非自恋的知识。正如布迪厄研究专家华康德所言：“认识反思性根本不鼓励自恋症和唯我主义，相反，它邀请或导引知识分子去认识某些支配了他们那些深入骨髓的思想的特定的决定机制（determinisms），而且它也敦促知识分子有所作为，以使这些决定机制丧失效力；同时，他对认识反思性的关注也力图推广一种研究技艺的观念，这种观念旨在强化那些支撑新的研究技艺的认识论基础。”也就是说，反思型文艺学认为反思本身不是目的，目的是要有所发现，发现知识生产的机制，从而去建构一种更为有效的知识。这与人们理解的所谓纯粹的“坏解构”不同，它是要建设反思性的知识，生产更多的科学知识，从而把历史、主体、意义作较为真实的现代阐释与重建。

反思型文艺学的知识建构除了表现在关于一种文学知识、观念与方法的论著式建构之外，还具体体现在文学理论教材、大众文化教材、文化研究教材以及其他一些反思性的学术再生产活动之中。

以教材而言，新世纪以来，反思型的文艺学教材其实已然成了一定气候。例如陶东风先生主编的《文学理论基本问题》，对那种将文学理论知识非反思化的“信仰式”教材进行了科学的指认与深刻的分析，从而与此前的教材作了较为彻底的认识论断裂。在此基础上，它将文学理论知识地方化、学术史化，这就避免了教材的意识形态纠缠，让文学理论教材得以空前的魅。

三、对反思型文艺学研究的反思

上面我们对反思型文艺学研究的魅力进行了一番阐释，应该说，它的魅力是明显的，大概也正因此，它才能够承担起中国文艺学研究的当下范型，才会引起如此多的学术关注，才能对十多年前提出的文论“失语症”起到一定的治疗作用。

需要说明的是，反思型文艺学研究的魅力，不是那种现代性要祛除的魅力或魔力。而恰恰相反，反思型文艺学研究自身就已经对这种魅力进行了祛除，比如它主张参与性的对象建构，也就是主张自身也要被反思；比如它力求生产一种科学性的知识，这些都足以表明这一点。

需要指出的是，反思型文艺学研究的知识生产虽然有了这种反思的自觉，但是由于其彻底的认识论断裂是不可能的，因此它也吁求一种反思的反思。也就是说，我们也有必要对反思型文艺学研究本身进行自觉的再反思，以求尽量推进这种反思研究的彻底性与科学性。不妨提出两个问题来予以讨论：

其一，关于反思本身的科学问题。这一问题主要是指反思型文艺学研究的知识生产主体如何将自身进行彻底的反思，因为反思者自身也是“如鱼得水”地在被反思的对象之中，他不可能取得那种纯粹的上帝式的反思者位置，用海德格尔的话来说，反思者也是“此在”，他不可避免地有生存论所规定的“在世界之中”，用阐释学代表人物伽达默尔的话来说，就是反思者也不能逃避生存论意义上的前理解。果真如此，又怎么能保证这种知识的科学性呢？同时，即便有了这种彻底的科学性，那谁又能对这种科学性进行评价，其评价机制该如何建立？这其实牵涉到一个阐释学之确定性的问题，牵涉到人们如何看待历史、主体、知识、意义的大问题。

对于这个问题，这里只提出一点看法：反思型文艺学，并不是一个实体性的存在，更不是一种逻辑游戏和教条性知识，而是一种实践性知识。也就是说，反思型文艺学认为反思是在文艺学知识生产实践中的具体运用，它更多的是表明知识生产者在建构知识时要有自觉性，在假借理论时要警惕被理论所操控，警惕将某一理论当成死教条，从而遗忘了理论的实践性品格。如果这样来理解反思型文艺学的话，那么反思型文艺学就依然可以取得元话语的位置。也正是基于这种理解，我们才可以认同陶东风先生所提出的观点：“文学理论是对文学话语活动的自觉反思，如果说它和一般的文学研究或文学批评有什么不同，那么，这个不同就是它具有更高程度的自觉性，是元理论层面的话语活动。任何学科都有元理论，元理论就是理论的理论，是对理论话语的建构性本质的揭示。文学理论就是文学学科的元理论。”

其二，关于具体的“第二阶”的问题研究的开展问题。这应该是反思型文艺学研究的一个重要问题，因为反思型文艺学如上所述，已然要走向“觉悟禅”，果真如此，那它就只需要在实践中去行动了，只需要去对第二阶的问题进行具体的言说，如果这样，它又何必去生产这种理论知识呢？即使有必要，它又如何能在行动中去生产这种知识呢？这有点像禅之必然要走向“不立文字”、“以心传心”一样，避免不了这种“境界式”的悖论。

不可否认，反思型文艺学毕竟是理论，倾向于“第一阶”式的存在，但是，这并不意味着它就完全与“第二阶”的问题展开无关。其与“第二阶”的问题展开的关联主要在于，它不把“第一阶”的存在当成一个实体，力图破除“唯智主义的偏见”，走出“理论拜物教”的困境，为理论祛魅。这样就使得反思型文艺学具有作为实践性的诉求，从而让“第一阶”的理论与“第二阶”的实践得以较大程度的沟通与接合。这就有可能达到“经验研究中实践操作的重大变化，并带来了相当实质性的科学收益”。

最后，需要说明的是，笔者关于反思型文艺学研究的知识指认之科学性也是需要再反思的。毕竟任何人都无法摆脱自我习性，难免陷入一种非反思的陷阱之中。为此，有必要更为简洁而清晰地强调一下笔者的观点以便于学人再反思：反思型的文艺学研究在“失语症”提出后的文艺学研究中是重要的，因为它在反思中有新建构，因此能疗救一定的“失语”焦虑症。甚至可以说，它为文艺学研究的中国性与当代性带来了契机，因为它主张科学地生产那些具有阐释中国当代问题的知识。因此，假以时日，如果这种反思型文艺学研究能够继续在实践中顺利展开的话，中国文论“失语症”便将可能被彻底治愈。