特殊教育德育论文篇1

关键词：布拉梅尔德社会改造课程理论特殊教育课程建构与改革1.问题的提出

二十世纪中叶以后，世界课程研究领域发生了翻天覆地的变化，随着课程改革的不断推进，各种课程理论应时而生。最终，强调以学科为中心的学科结构理论，强调以学生发展为中心的学生中心课程理论以及强调以社会问题为中心的社会改造课程理论形成了三足鼎立的势态。

社会改造课程理论是建立在社会改造主义教育哲学的基础之上的，是杜威的经验自然主义教育哲学的继承与发展。这种教育哲学认为，教育担负着社会的责任，担负着克服文化的危机、创造文化的重要使命。因此，社会改造课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。这类课程的内容主要源于某一社会或整个人类的条件和状况，学生研究社会（特别是他们自己的社会）的种种特征与问题，如学校的功能、社会生活的主要活动、学生和整个人类的诸种持久的问题等等。

半个世纪以来，教育界更关注学科结构和学生中心课程理论，社会改造课程理论因其敏锐的社会性，成为教育界较少涉足的研究对象。社会改造课程理论流派的著名代表人物有康茨、布迪厄、阿普尔等，而布拉梅尔德（TheodoveBrameld，1904－1977，美国著名教育家，改造主义教育哲学的最激进和最著名的倡导者）的社会改造课程理论具有鲜明的时代性和代表性。

2.布拉梅尔德社会改造课程理论观

2.1布拉梅尔德社会改造课程理论观形成的基础

2.1.1理论基础

应用教育哲学

布拉梅尔德所受的教育哲学，具有实用主义的定向．他认为“认识论的方法和目标是受人类物质﹑经济和实际的利益所决定的”因此强调对较为长远的未来目标的寻求和证实。在价值论方面“价值就是需要的满足”，那么人有很多需要，它们都是人所要寻求的目标。

布拉梅尔德认为哲学与教育密不可分，哲学是对人类经验的表征，对人类文化的进步和发展有着重要作用。教育则是促进人类经验发展的过程，教育与文化相互交融相互影响

2.1.2社会基础

回顾上个世纪的美国历史，20年代末到30年代中期，欧美发生经济危机，出现了经济大萧条；30年代末，第二次世界大战爆发；1941年日本袭击珍珠港，美国投入反法西斯战争，直到1945年战争才结束，美国社会一直处于动荡不安的局面。50年代以后，美国社会相对安定，并且开始进入繁荣时代。布拉梅尔德就是在这样的背景下从现代文化存在危机的认识出发，要求教育指向未来的目标，以未来为中心，提供新的社会目的，修改旧的社会目的，使教育成为一个制定明确而严密的社会计划的主要手段。他提出社会改造课程理论，积极地投入到社会改良运动中，主张在不改变美国现有制度的前提下，希望通过国教育变革来恢复“自由民主的优良传统”。

2.2布拉梅尔德的课程理论思想

布拉梅尔德倡导要通过“社会一致”（socialconsensus），即不分阶级地一致合作，消除冲突，对共同生活提出目标，并寻求完善人的新的手段。他注重集体过程，认为“社会一致”也是旨在达到“社会的自我实现”的学习过程。由此，布拉梅尔德提出，必须制定一种以社会问题为中心的课程，使各种科目在一个统一的整体中有机地联系起来。课程所涉及的内容相当广泛，包括经济、政治、科学、艺术、教育以及人际关系等领域。

在布拉梅尔德看来，这种以社会问题为中心的课程具有以下三个特点。

2.2.1课程目标统一于未来的“理想社会”（资产阶级统治下的民主秩序、富裕经济、改善卫生、发展教育和充实完美的享受，并进一步实现世界范围的民主秩序）的总目标。布拉梅尔德在50年代提出的四年制学院的课程尽管每一学年的内容有所侧重，但是，“四年的课程将环绕着一个中心题目：‘我们能有哪一种世界，我们要哪一种世界？’每一学期将研讨这个问题的各个方面：政治的、经济的、科学的、道德的、美术的、宗教的以及许多别的方面。”

四年制初级学院课程计划

第一年：引起动机，为学生学习学习指引方向

第二年：学习科学、艺术领域的问题、方法、需要和目标

第三年：教育及人类关系问题

第四年：追求目标是所采用的技术、方法、手段、评价和团体作用。

2.2.2各门学科的内容统一于“社会改造”。布拉梅尔德认为，学习应该围绕致力于“社会改造”的当代社会问题，而不是那些肤浅的和过时的问题来进行。各门学科应把与“社会改造”有关的社会问题作为学习的重要方面。

2.2.3课程安排统一于解决问题的活动。布拉梅尔德认为，“问题解决法”是一种基本的方法。在学习课程内容时，教师应该使用适合于学生年龄和环境的解决问题的方法，例如，合作的调查研究、利用电视和其他电化教具、旅行等。对于这种以社会问题为中心的课程设计，布拉梅尔德称之为“课程格式塔”。他把整个课程的结构比喻为“四轮马车”，每个学年的课程相当于一个车轮，围绕这个中心问题而附带学习的内容相当于车轮的辐条。它们之间存在着一种相互依存和相互支撑的关系，从而使得课程结构具有意义的统一性。

3.对布拉梅尔德的课程理论思想的分析与评述

3.1以目标模式作为课程开发的基本模式

布拉梅尔德认为课程设计的总目标在于改造现有的社会，创造理想社会。因此，创造“理想社会”就是课程设计的最高目标。然而，对于理想社会的可操作性定义很难界定，并且，在最高目标的指导下设置的课程内容是违背当时统治阶级的意志的，很难得以顺利的实施。因此，从某种程度上说课程设置的目标导向仅是一中浪漫的梦想。

3.2课程内容即当代社会生活经验

布拉梅尔德提出通过对政治的、经济的、科学的、道德的、美术的、宗教的以及许多别的方面的谈论和学习来研讨我们能有哪一种世界，我们要哪一种世界？以社会生活经验为课程的内容，学生的学习与社会相融洽，然而，这种重视客观经验的课程忽视了学生个体的特征，压抑了个性的形成，不利于开发学生的潜力。

3.3以社会问题为取向的课程组织

布拉梅尔德认为课程以适应或改进社会生活为根据、围绕主要的社会问题组织起来的时候，即是社会问题取向的课程组织。他认为课程是为学生适应或改进社会情境做准备，课程内容应源于社会或整个世界的状况和情景。学生通过课程研究社会的特征，特别是他们自己所生存的社会的特征，如社会机构的功能，社会生活中的主要活动，人们面临的难以解决的问题。

3.4缺乏可操作的课程评价模式

布拉梅尔德的课程观中并没有系统而明确的对理想课程实施的效果的评价给以科学的阐述，即提出了现实课程的不足之处和理想课程的内容，然而对新的课程实施的现实效果而无具体可行的评价方法，这就使得课程的实施缺少了监督机制，直接影响了课程改革的成效。

3.5.课程改革失败的原因

3.5.1.课程本身的局限性

一方面，50年代进步主义教育受到责难，改造主义教育很大程度上实行进步主义教育的一些东西，自然得不到人们的支持，所以造成“曲高和寡”的局面。另一方面，社会改造课程提出的不合适的教育目的，期望教育能成为改造社会的工具，让教育承受了过多的责任，丧失了教育的现实性。

3.5.2社会背景

第二次世界大战以后，美国统治阶级追求的是政治稳定和社会安定，使美国资本注意制度长治久安，需要的是能操作现代科学技术的劳动者，而不是在布拉梅尔德的课程理论指导下培养出的社会改造者。课程本身的局限性和当时的社会显示决定了社会改造课程理论只会是一个遥不可及的梦想。

4.布拉梅尔德的社会改造课程理论对现代特殊教育课程的建构与改革带来新的思考

4.1积极提倡合作学习的学习方式

布拉梅尔德在课时安排时，每天的第一、三节课的讨论和全体集会，让学生或者学习小组都能拿出自己的研究成果来交流分享，在掌握学习内容的同时进行更深的研讨。鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长已经成为了一种必须的学习方式。由于在特殊教育中一直反复强调从学生的个性特征出发，个别教育的实施已经成为特殊教育最为普通常见的教学形式，甚而有的教师或者家长会产生个别化教育是促进特殊儿童发展的最主要手段的错觉。个别教育计划渐渐的在向个别教育、个别辅导、个别补救转换，也许已经有教师忘记了个别教育计划绝不仅仅是在个别教学过程中完成，而是要自然流畅的融入到集体学习和小组学习中去。特殊教育课程的建构与改革应该促使课程能更好的在整体的、协作的教学活动中完成。

4.2注重课程结构的整体性与交叉性

各门课程之间不是应该是“相互分裂”的“原子论”课程，而是一个有机的整体。每门课程的内容不是孤立的，而是相互关联相互影响，是社会历史经验和现实经验的完美体现。自古以来，中国学校教育，无论是普通教育还是特殊教育都没能走出学科结构中心课程的桎梏，该课程类型严密的结构性和逻辑性，使得教学实施与教学评估过程能按照严格的体系循序渐进的完成。然而，这样的课程类型很强烈的把知识割裂开来，形成一个个独立的板块，各门知识之间联系甚少甚至毫不相干。事实上，知识同学习的主体人一样是不可分割的整体，个体的各项能力如读写、运算、逻辑推理、语言表达等等是相互促进相互制约的。对某一项知识的掌握，需要调动各个方面的能力相互配合才能完成，同样，对个体某一项能力的培养与训练也需要多中不同知识的刺激。一般来说，由于特殊学生自身感官通道或者认知能力的缺陷，对知识的掌握比普通学生更为困难。在课程的编制中，如果对课程内容的整体性多加关注，使得知识与知识能够紧密联系互相渗透，对特殊教育教育成效的提高将有重要作用。

4.3关注课程内容的现实性与时代性

究竟应该为学生提供什么样的课程内容作为学习的资源？不仅仅是特殊教育也是普通教育反复思考的问题。布拉梅尔德的社会改造课程理论中提出了课程内容的现实性，即在对课程的学习和掌握以后对我们的日常生活和工作有什么意义。纵观我国任何一次课程改革，都是源于现有课程内容已经远远落后于现代社会生活的需要，造成“学无致用”。世界上没有一成不变的事物，学生所学习的内容要能够用于生活服务于生活才能体现出课程的真正意义。

由于教育具体目标和现实目标的差异，特殊教育课程比普通教育课程更需要现实性和时代性。布拉梅尔德所强调的课程内容的现实性具有反社会性的色彩，他期望通过教育改革来完成社会的变革，赋予了教育不切实际的希望，注定了失败。然而，从另一个方面也反映出课程的设置需要现实性和时代感。特殊教育的目的在于教导特殊儿童具备生活独立技能，获取现代知识，更为重要的是培养儿童健全的人格，乐观向上的生活态度。掌握生活技能，获取现代知识，这些都是与现实生活密不可分的。当今世界是飞速发展的信息化数字时代，社会生活多元化，社会发展日新月异，帮助特殊儿童真正融入现代生活的唯一途径是掌握现代化的知识。因此，在特殊教育课程建构与改革中，课程内容的现实性与时代性必不可少。

布拉梅尔德的课程理论观结合当代资本主义社会的实际情况，使教育运动由儿童中心转变成社会中心，该理论的提出和实施对学校和社会造成了强烈的冲击。他力图把教育改造成为实现理想的强有力的手段，然而该课程触犯了资产阶级统治者的利益，是不可能实现的。然而，这一理论的提出对后世任何社会形态的普通教育与特殊教育课程的建构与改革有着深远影响。参考文献

1、张华.课程与教学论.上海教育出版社.2003

2、张文京.特殊教育课程理论与实践.重庆师范大学儿童中心内部资料

3、赵祥麟.外国教育家评传.上海教育出版社

4、单中惠西方教育思想史主编.山西人民出版社.1996

5、王坦.合作学习基本理念

6、张宁生、何小祥.特殊教育课程目标

7、张宁生.国际特殊教育发展潮流与聋教育新一轮课改

8、基础教育课程改革纲要（试行）教育部.中国教育报.2001，7，27

特殊教育德育论文篇2

[关键词]民办高职高专院校辅导员道德教育

[作者简介]戴明月（1983-），女，江苏南京人，金肯职业技术学院经济管理与人文社会科学系，讲师，硕士，研究方向为高等教育心理与心理咨询。（江苏南京211156）

[课题项目]本文系江苏省教育厅2012年度高校哲学社会科学研究指导项目“民办高职院校辅导员工作枯竭研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2012SJDFDY103）

[中图分类号]G711[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2013）18-0058-02

民办高职高专院校是国家高等职业教育的多种形式之一。高等职业教育作为国民教育体系的重要组成部分，旨在培养社会主义职业技能型人才，显然，民办高职高专院校的人才培养目标与其是相同的。需要强调的是，虽然二者人才培养目标相同，且与国家高等教育人才培养的整体目标一致，但是，从生源方面来说，民办高职高专院校的学生不论从高考入学分数还是平日常规表现以及学生自身的心理、道德素质方面，都有较大的差异性，呈现出自己的独特性。学生身上所表现出来的特殊性直接决定了民办高职高专院校学生德育工作的特殊性。下面笔者从自身辅导员工作实际出发，结合所在院校学生的实际情况，就辅导员在学生道德教育工作方面所担负的责任以及如何做好真正的“育人”工作阐述几点思考、分析。

一、民办高职高专院校辅导员对学生的道德教育起着举足轻重的作用。

民办高职高专院校中，辅导员对学生道德教育具有举足轻重的作用和意义，学生的道德教育比思想政治教育等其他方面更需要作为重点工作来对待，这主要由以下三方面决定：

1.学生的特殊性决定了民办高职高专院校对学生的道德教育的迫切性和重要性。特殊性主要表现在以下几方面：（1）学生的录取批次比较靠后，入学成绩普遍较低。（2）学生“双差”现象比较普遍。学生入学成绩比较低带来了另一个问题――学生的平日常规和行为表现也比较差。（3）学生的自我抱负水平普遍较低。由于高考分数低，录取批次比较靠后，大部分学生会产生或多或少的自卑感。（4）学生普遍个人素质比较低。（5）自我管理能力比较薄弱，偏差行为比较严重。这部分学生对自我的约束管理能力比较差、自制力比较薄弱，即使有心要端正自己的态度好好学习，却无奈于自己意志薄弱，无法克服自己较差的行为习惯，不仅体现在学习上，还体现在其他学习和生活方面。

2.德育课程的局限性决定了民办高职高专院校的辅导员需要担负起日常的道德教育工作。根据国家规定，高等院校必须开设德育课程，“思想道德修养和法律基础”课程是高职院校“两课”教育的重要课程之一，是高职院校对大学生进行系统的马克思主义理论和思想道德教育的主要渠道和基本环节。但民办高职高专院校给学生开设的德育课程，面对校园中学生存在的种种不文明现象，在提高学生个人素质和道德修养方面到底能呈现出多大的效果，无从考量。民办高职高专辅导员与其他普通高校的辅导员不同，由于对学生监管力度更大，需要每天督查学生上课、上晚自习，平日与学生接触的机会也多，因此，教师日常的德育工作量大，重要性也因此更突出。

3.辅导员自身的工作性质也决定了对学生的道德教育需要作为重点工作来对待。不论是民办高校的还是普通高校的辅导员，其职责任务都基本一致，主要从事学生思想政治工作以及管理工作。针对不同性质院校的学生实际情况所表现的特殊性，辅导员的工作应当有针对性和侧重性。作为民办高职高专院校的辅导员，在平时工作中，需要把学生的道德教育作为重中之重来抓，因为，作为学生，他首先要做一个真正的“人”，只有先成“人”，才能谈到做学生或者成为一个有理想、有社会责任感的人。如果只是学习好、能力强，却不具备做“人”的条件，那他只是一个对社会危害极大的“危险品”。可见，作为辅导员，对学生的道德教育责无旁贷。

二、辅导员做好德育工作需要注意的几个问题

1.作为辅导员本人，应该正确认识自身“育人”的重大责任，并把学生的德育工作作为重中之重来对待。无论笔者如何强调辅导员德育工作的重要性与迫切性，其最终的工作展开还要落实到每位辅导员身上，因为，迫于民办高职高专院校当前学生的特殊性以及德育课程的局限性，辅导员首先应该认识到自身所肩负的“育人”大事。在引导这些学生如何做好一名学生之前，首先需要在如何“做人”问题上给予先行引导。让他们懂得如何尊重自己、尊重别人，如何使自己的言行举止更符合时代要求，如何遵守社会公德，如何做一个对社会主义有用的人等。辅导员只有首先在工作态度上端正认识，才能更好地在自己的实践工作中去落实。辅导员本人对德育工作的重视是做好实际工作的前提和保证。而且，辅导员担任着许多职责，如思想政治教育工作、道德教育工作、心理健康教育工作以及学生的日常管理工作等，在这些工作职责中，由于各项工作目标不同，也决定了辅导员首先要教会学生如何做一个真正的“人”。首先是道德教育工作的目标：有道德的人；然后是思想政治教育目标：从做基本“人”上升到做一个高尚的人，有用的人。心理健康教育是前两项职责的基本保证，所以，作为民办高职高专院校的辅导员，面对学生所表现出来的特殊性，必须从根本上认识到平时德育工作的必要性和重要性。

2.辅导员德育工作具体途径。首先，在理论疏导的基础上，重视辅导员的言传身教。教育离不开知识的灌输，辅导员对学生进行道德教育，帮助学生进行道德认知，沟通、讲道理是必要的。但是，如果只是理论灌输，而不从深层次让学生去反思、理解为什么要这样做，久而久之，只会引起学生的不耐烦甚至叛逆心理。尤其当前高等院校都是“90后”的学生，他们更希望彰显自己的个性，更有自己的主张，自我意识强烈，自我中心意识突出。如果对他们讲大道理，可能效果甚微。而且，会造成学生口服心不服的情况。如果辅导员能够以自身具有的道德素质和人格魅力促进学生道德行为形成，以自身的言行举止对学生进行道德教育，那么将会对学生会产生深远而重大的影响。举个简单例子，一个辅导员看见学生在校园里将随手拆开的包装纸或者用过的手纸乱扔，他上前教育这个学生，告诉他这种行为是不文明的，并且要求他把丢弃的垃圾捡起来扔进附近的垃圾筒里。这是一个正常的教育过程，学生接受了老师的教育。但如果说，这个辅导员本身只会教育学生，自己的个人道德水平却并不高，他经常在校园里随地乱吐痰或者扔垃圾，正好被这个学生看见。试想一下，如果你是这个学生，遇到这种辅导员，你会对他上次的批评教育和以后类似的教育作何感想？结果可想而知。所以，辅导员在对学生进行理论疏导的基础上，如果能让学生感受到辅导员的言传身教、以身作则，那么学生便会心服口服。

其次，批评与鼓励相结合。批评惩罚教育容易立竿见影，但是表扬激励等积极教育能彰显更持久的德育效果。辅导员在对学生进行道德教育时，看到学生的不良行为，都会提出批评，勒令其改正，这在教育手段中不可避免，而且批评教育的效果会立竿见影。但是，批评教育是一种消极刺激，如果对学生只是批评、惩罚，长久下去肯定会让学生产生挫折感受，因为民办高职高专院校的学生大多因为高考分数比较低而进入录取批次比较靠后的“专二”院校，本身他们的挫折感受以及自卑心理就比其他院校学生更普遍、严重。在这种大环境下，不论是德育、智育，表扬激励等积极教育方式，不仅能增强学生的自信心，而且能促进他们道德行为、习惯转变的自主性和能动性。辅导员要学会欣赏自己的学生，看到他们的优点，利用优点进行表扬或者促进其不足方面进行改正，这种教育方式其效果也会更加持久。

第三，树立学生榜样，用榜样来激励其他学生。学生不仅会模仿学习老师，学生与学生之间潜移默化的影响也更加明显突出。如果能够利用班级里个人道德水平比较高的学生作为学生的榜样，用榜样来激励班级里其他同学，促进其改变，这也是德育方式的一种。美国心理学家班杜拉的观察学习理论认为，人的行为可以通过观察学习获得。人的道德行为实际上是人的行为类型中的一种，道德行为的养成也同样可以通过观察榜样作用来获得，而且，学生的榜样对班级其他学生来说，不论是空间还是心理，都比较适度，这样的距离有利于学生之间互相学习，形成一个良好的道德氛围。

3.辅导员德育工作与思想政治工作、心理健康教育工作的关系。笔者从民办高职高专院校的实际情况出发，强调辅导员德育工作的重要性、迫切性、先行性，绝不意味着辅导员的其他工作就不重要或者没必要了，这是理解上的误区。因为，辅导员所担负的各项工作有一定的联系性。道德教育首先教会学生如何成为一个真正的“个人”和“社会人”；思想政治教育是让学生树立正确的世界观、人生观、价值观，做一个对社会有意义、有贡献的人，成为一个“高尚的人”；心理健康教育是实现前两项工作的基础，它需要保证一个人拥有完整人格、基本的心理素质等。而辅导员日常的管理工作，则是各项工作的具体细节。所以，强调民办高职高专院校德育工作的必要性和紧迫性并没有削弱辅导员其他方面工作的重要性，相反，在原有工作基础上，辅导员的任务更艰巨，工作难度更大，工作要求也更高。

4.辅导员自身必须具备较高的道德素质和个人修养。教师是一个神圣的职业，因为他直接担任“育人”工作，“十年树木，百年树人”，辅导员也是教育工作者，大学是学生人生的重要转折点，辅导员作为学生人生的引路人，担负着不可推卸的重责。辅导员的言行举止是学生效仿的榜样之一，因此，对学生进行道德教育的辅导员自身必须具备良好的道德素质和个人修养。如果辅导员要求学生文明用语，而自己整日前满口脏话，动辄爆粗口，那么上行下效，对学生的影响极为恶劣，其后果也是无法想象的。辅导员所具备的素质和道德应该是真正良好的道德和素质，而不是自身素质不高，却在学生面前故意装出高素质、高修养的两面派形象。因为两面派的形象一旦被学生识破，对辅导员本人、对学生都将产生严重的消极影响。

学生道德教育是辅导员教育工作的灵魂，特别是在当前民办高职高专院校。学会“做人”，这是一个何等深刻、丰富含义的命题。“冰冻三尺，非一日之寒”，学生的道德行为、习惯养成是一个漫长的过程，辅导员所担负的育人责任可谓任重而道远。作为辅导员，对学生的道德教育将是一个更漫长的过程，但我们应该坚定决心，为育人工作贡献一份力量。

[参考文献]

[1]鲁洁.超越与创新[M].北京：人民教育出版社，2001.

特殊教育德育论文篇3

关键词：高职教师职业道德道德修养

一、高等职业教育的特殊性

高职教育是有别于传统高等教育的新型教育类型，区别于高等教育的学术型、研究型特点，高职教育更应被称为应用型、实践型教育，是“培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的、德智体美等方面全面发展的高等应用型、技术型专门人才”的教育。高职教育的特殊性主要体现在以下几方面：第一，职业教育最大的特点在于其“以就业为导向”，职业教育以就业为出发点和最终目标，把培养应用型人才作为培养目标，就业在高职教育中起着决定性作用；第二，职业教育特别注重产学结合，这是由其培养目标决定的，所以高职教育与普通高等教育相比更注重产学结合：第三，高职教育更具职业针对性，这是和其应用型人才的培养模式相一致的，即针对社会经济对人才的需求、针对职业岗位对人才素质的需求、针对职业岗位所要求的专门技术理论和针对职业岗位要求的专业实践技能培养具有针对性的应用型人才；第四，培养模式不同，为了更好地培养应用型人才，各国采取了不同的培养模式，如德国的“双元制”模式，英国的“工读交替”模式，美国的技术准备制度，现在非常流行的“零距离”培养模式，以及引起广泛重视的“订单式”培养模式，等等，这些明显不同于普通高等教育的培养模式，更能培养出合格的应用型人才。

二、高职教师的特殊性

1.高职教师的来源与构成的特殊性。高职院校的教师来源主要有：高等职业技术师范院校；普通高等师范院校和综合大学；社会、科研单位和企业；全国职业教育师资重点建设基地；各级各类职业教育师资培训中心；职业学校优秀毕业生选留。这是由高职教育的特殊性决定的。

2.高职教师对职业相关技能要求的特殊性。高等职业教育是服务社会的基本高等教育，因此高职教师都有服务社会的基本任务，高职教师应更重视职业相关技能的培养和提高，主要体现在：第一，“双师型”教师队伍的建设，所谓“双师型”教师，指的是教师既要有扎实的理论知识，又要具有丰富的实践经验和较强的岗位技能，从这点看来高职教育是非常重视教师的职业技能的；第二，高职教师要有强烈的产学结合意识，多联系企业，多下企业，到企业生产一线去，指导学生参与顶岗实习，了解岗位和行业需求，从而帮助课堂教学计划等教学文件的制定，指导教学活动的有效开展：第三，高职教师要重视实训教学，实训教学在职业教育中起着非常重要的作用，高职教育的目标、职业教育课程的特点和建设原则决定了其的重要性，实训教学课程有岗位针对性强、对社会需求反应快、强调动手能力培养、注重社会实践的特点，因此应当予以重视；第四，高职教师更加重视职业指导、就业指导，高职教育始终应该把毕业生的就业放在全部工作的中心位置，作为首要任务完成，因此，高职教师应更加重视职业指导、就业指导和创业教育工作。

三、高等职业教育对教师职业道德的时代要求

高职院校的教师肩负着为社会主义现代化建设培养合格应用型人才的重要使命，这就要求高职院校的教师不仅具备从事教学工作的专业理论知识，而且必须具有良好的职业道德素质。我们研究高职院校教师职业道德问题，既要注重揭示它与以往教师职业道德的联系与本质区别，又要根据高职院校建设发展的实际情况，探讨其基本内容，从而帮助高职院校教师从根本上把握其本质，并更自觉地将其内化。

新时期高等职业教育的发展趋势要求教师具备的职业道德主要有：

1.爱岗敬业，志存高远。爱岗敬业是指教师热爱并致力于教育事业，对教育事业有强烈的责任感，这是一个教师从事教育教学工作、履行教书育人职责的原动力，是教师职业道德的核心和精髓。

2.依法执教，严谨治学。全面遵守《中国高等教育法》、《教师法》等法律法规，在教育教学中同党和国家的方针政策保持一致；发扬严谨治学、求真务实的优良学风，遵从学术规范，恪守学术道德，反对弄虚作假的不良作风。

3.以身立教，教书育人。教师的理想、信念、行为、个性等具有榜样示范性，在很大程度上影响着学生世界观和人生观的形成，所以，教师应在各个方面体现以身立教、为人师表的风范：重视教育过程中的授业解惑，注重“传道”于学生。

4.热爱学生，师生平等。热爱学生，乐于把爱奉献给全体学生是我们必备的基本道德素质，要做到平等、公正地对待学生，尊重学生人格，引导学生健康成长；教师要转变角色意识，明确教师不是教学中绝对的权威，而是与学生在人格上平等的关系，要相互尊重，建立民主、平等、和谐的师生关系。

5.与时俱进，勇于创新。教师是学校教育的主要实施者，也是当前推行素质教育的直接实践者，这就必然要求教师具备善于接受新事物并加以创新的能力。为此，教师必须保持与时俱进的学习态度，以敏锐的视觉感知本领域最前沿的知识和技能更新，保证不与时代的发展脱节。

6.团结协作，取长补短。教育工作的显著特点是个体劳动和群体效益的有效结合。学生的成长取决于全体教师的教育合力。教师之间要团结一致，精诚合作：要互相理解、互相尊重、互相支持、互相学习，做到取长补短。

7.承上启下，继往开来。中华民族在长期的教育实践过程中形成了形式多样、内容丰富的师德文化。在多元文化充斥交融的今天，我们要充分继承和发扬我国传统教师职业道德中的精华，将之融入当代师德建设中并发挥积极作用，培养既富含传统道德品质又具备当今时代特征的综合型人才。

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特殊教育德育论文篇4

[论文关键词]残疾人西方特殊教育

现代意义上的特殊教育概念是18世纪德国等西方国家在盲、聋哑、智力落后教育训练成功后，在19世纪初成立的异常儿童专门教育机构，出现了“特殊儿童”与“特殊儿童教育”。本文拟立足特殊教育之狭义上的残疾人教育，以历史分析的方法，揭示西方特殊教育的内涵。

一、西方特殊教育内涵的历史根源揭示

当前，对西方特殊教育的起源有一个似乎不证自明的结论，即特殊教育源于普通教育，认为是“特殊教育是普通教育无法发挥其完全功能的自然产物或教育进步的表征”。然而，通过对特殊教育产生的根源考察发现，特殊教育具有政治思想、医学／心理学和基督教的深厚始发性根源。从源头上看，特殊教育并不是教育派生体系，而是随着政治思想进步和基督教、医学／心理学发展，与普通教育结合而理性化的产物。

(一)特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵

思想是个体与环境相互作用的结果，是人们把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人们对社会生活中各种政治活动、政治现象及其各种政治关系的思想反映。政治思想作为核心的上层建筑，构成了社会意识形态的重要组成部分，对推动特殊教育萌芽、发展起到了关键作用。

14～16世纪，自西方文艺复兴运动和启蒙思想运动以来，包括残疾人在内的人的权利、平等、自由、尊严、价值备受推崇，荷兰政治思想家格劳修斯提出与生俱来不可侵犯的自然权利，英国哲学家洛克提出人的生存权利和法律平等思想，法国思想家卢梭提出“人生而自由平等”、“天赋人权”理论。在国家政治建设中，1775年美国《独立宣言》对“人生而自由平等”、“天赋人权”理论予以强调和保障；1874年法国《人权宣言》集中体现了启蒙思想家的人权理论。18世纪中叶，在启蒙思想的影响下，欧洲开始了对残疾人的教育训练，一些卓越的、具有创新精神的哲学家、医生、教师，开始开辟特殊教育的新时代。卢梭在《爱弥儿》中，从他的自然人性的观点出发，以人生来自由、平等、“天赋人权”观念提出，教育要遵从儿童天性，适应儿童的发展，并论述了盲人与聋哑人感觉器官代偿问题。狄德罗还专门著述《供明眼人思考的谈盲人的书》和《供健全人参考的论聋哑人书简》，论述残疾人对外部世界的认识问题。裴斯泰洛齐还亲自创办了特殊教育机构。可以说，文艺复兴以来，平等、自由的人权思想，为残疾人获得平等社会地位奠定了基础。残疾人开始具有受教育的资格和权利。随着人权思想在国家政治地位中的凸显，1789年法国政府承认了莱佩的聋人教育机构，并予以国家意志保障。其后，18世纪，西欧各国在政治文明进程中，纷纷建立国家行为的特殊教育学校或对个体行为的特殊教育机构并予以国家承认。可见，特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵。

(二)特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵

西方特殊教育的雏形出现在16世纪末的医学训练。医学解剖学的发展，以客观的生物学为依据，指出了残疾的原因与实质，为残疾人教育训练提供了依据。1614年，瑞士医学教授菲普拉特杰尔就曾对残疾作出分类。16世纪末荷兰人阿曼，在医生工作的基础上，对聋人开始语言训练，出版了《说话的聋人或先天聋人可会说话的途径》，1770年著述《关于言语的论文》对欧洲聋人教育产生了深远影响。18世纪末法国精神病医生皮内尔，指出了智力落后的病态；依塔尔第一次用实践证明了智力落后儿童教育的可能性，他对野男孩维克多，采用设计环境、感官训练、医教结合等方法进行训练，其成功经验成了19世纪前半叶整个智力落后教育的基础。1840年瑞士人古根比尔建立了第一所智力落后儿童学校；法国人谢根1846年发表了影响巨大的经典之作《智力不正常儿童的教育、卫生和道德训练》。洛克、孔狄亚克的感觉论提出让儿童学看、学听、学嗅、学尝、学触摸，为感觉训练奠定了基础。特别是洛克的认知理论和心理学观念改变了人们对残疾人的态度，残疾人获得了接受教育的理论基础。这时，特殊教育实质上是医学／心理学医疗训练的性质和意义，主要由医生实施对残疾儿童的分类，以医学／心理学的医疗手段为主，开展医疗训练。法国人谢根甚至把智力落后儿童教育学校命名为生理学学校，认为自己的教育训练是属于生理学的0。但医学／心理学的医疗训练毕竟具有了教育的雏形，鼓舞了医生、教师开展教育的热情，医学模式与思想深深影响着特殊教育发展，至今许多国家仍然使用医疗教育学的概念。

一战后，医疗康复的概念正式进入了特殊教育领域，力求以教育训练的手段使残疾人被损害的机能尽可能达到较好水平。特殊教育的着力点是关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法。其假设是，残疾是由个体生理、心理缺陷所致，而缺陷是能够测量和诊断的，采用医学训练是能够治疗和补偿的。可见，这种医学模式特殊教育以实证／经验主义为认识论基础，在西方科学文化中被广为重视，并迅速推广，产生了深远影响。可以说，特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵。

(三)特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵

西方特殊教育与宗教有着不可分割的历史渊源。基督教作为人类社会的一种上层建筑和社会意识形态，必然影响着特殊教育的产生。在欧洲中世纪以前，由于人们认识的局限，无法科学解释残疾问题。对残疾人的产生，多从先验的神性之学给予解释，’认为是报应、魔鬼、撒旦等。尽管在基督教早期，残疾人仍被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎罪。但到11世纪中叶通过对旧教会制度的改革，教会思想逐步深人社会，并影响了社会政治制度。残疾人的教会教育开始作为个例不断出现，在早期残障人教育中，教会人士扮演了重要角色。16世纪末，西班牙修道士德乐翁成功地以小班级的方式教会聋童说、读、写。法国人莱佩在1729年至1930年获得罗马天主教士的第一个学位，他相信高僧詹森的教义至上主义，认为救济人类需要上帝的恩惠，并于1771年创办世界第一个聋人公共教育机构。至今欧洲一些宗教举办的聋校还以《圣经》马太福音中耶稣治好聋哑病人的故事作为教育思想与方法的经典表述。

在西方，基督教是终其人一生和整个社会生活的坚固的精神模子。特殊教育是与基督教有着深厚的渊源的。首先，西方人认为上帝是至美、至善的终极存在。基督教本身就是认识世界的一种哲学思维，同科学一样是人们与世界交往的两大思维方式之一，深深影响着人们的生活生存。19世纪哲学家赫胥黎称宗教与科学是不可分的双生姊妹，牛顿认为世界的两本书是“自然之书”和《圣经》，爱因斯坦认为“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”。可见，科学与基督教是密切联系的，但它们分属于彼此不同的领域。科学认识只能限于现象世界，发现与回答“事实”，而基督教指向对人的终极存在的关切，给予和回答“意义”。正由于科学对解释人的终极存在的无能为力，而基督教以超自然、超自我的终极意识，使人超越理性和经验，凭借对上帝信仰获得终极关切。如同科学将理性内在于人性一样，基督教也将“上帝”内在于人性，最主要的就是给予道德的终极依据。康德阐发的道德律(实践理性)，就将道德生活与上帝至善的终极存在的性质联系起来，认为“上帝的概念是一个从起源……属于道德学的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂尔干对道德机制的考察发现，对上帝的信仰，使得人们对世俗的东西和自我利益有疏离或放弃成为可能。为了维护共同的上帝，人们否定自我而关照他人，融人上帝信仰的群体，从而使人具有利他精神，这就具有了道德意义上的博爱、仁慈。可见，基督教孕育、增添着人们向善的人性光辉，从而也使得残疾人教育得以沐浴在人性光辉之中。其次，西方人认为上帝是最神圣的、至高无上且无所不能的。上帝创造了人类，人类皆是上帝的馈赠。人类对上帝既恐惧又敬畏，既热爱追求又保持距离，人既不敢僭越上帝，又不能放弃上帝。上帝的博爱、仁慈或惩罚是平等的，不会因人的社会地位不同和财富多寡而有所差别。也就是说，在上帝面前，没有只升天堂不入地狱的特权阶级，也没有只人地狱不升天堂的弱势群体。于是在唯一的上帝面前，给最底层社会群体的残疾人带来与优势群体一样的平等地位——无论贫富、强弱、智愚，都同等地受到上帝的庇护、享有平等的权利，即在上帝面前一律平等。费尔巴哈认为，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，这在一定意义上指出了基督教对弱势群体的庇护作用。基督教认为人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前忏悔、救赎罪过。上帝拯救人类、怜悯人类，要求“爱上帝和爱人如己”(马太福音第二十二章三十七节)，这里蕴含着博爱的基本教义，即人应当自我完善、严以律己、宽以待人，宽容忍耐。同时，还指出“人生来不是要受人的服侍，是要服侍人”(马太福音第二十章二十八节)，所以要服务社会，服务他人。用对他人的爱和自身的修行，取得灵魂的最终解脱。看来，基督教在给予人精神安慰和庇护、促进社会整合的同时，也带来了平等、博爱、仁慈的精神因子。残疾人弱势群体正是籍着这些精神因子有了接受教育的可能。残疾人教育开始以传教士个人行为的个案出现。传教士一方面代替上帝向残疾人博爱施恩，救赎他们的罪过，另一方面把残疾人作为救赎自己罪过的途径，通过对残疾人的救济或恩惠拯救自己的灵魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同时，由于灵魂的畈依是漫长的，是某种彼岸的永恒的渴望。因此，博爱、仁慈作为人们灵魂皈依的自由之路也是漫长的。在16一19世纪漫长的历史时期一直是推动特殊教育发展的重要力量。当然，随着基督教的世俗化，平等、博爱、仁慈逐渐脱离基督教，开始成为抽象的精神存在，深深植根于人们的精神意识里，进入到社会伦理。特殊教育也开始了理性化进程，开始向社会主流教育转移、结合，在组织形态上、观念上、技术方法上日趋理性化，形成现代意义上的特殊教育学校等教育机构。可见，特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵。

基督教、医学／心理学、政治思想进步是西方特殊教育产生的三个起源，蕴含着丰富的特殊教育内涵。通过对西方特殊教育起源的历史考察发现，特殊教育中的康复训练、缺陷补偿、平等权利、博爱仁慈等核心价值，在漫长的特殊教育发展长河中积淀下来，传承下来，成为特殊教育传统的内在基因，体现出稳定性、内隐性、可传承性、难以改变性等特点，这已成为特殊教育内在的独特的精神气质，展现着特殊教育文化风貌，反映着特殊教育文化心理性格。

二、西方特殊教育内涵的发展过程分析

西方特殊教育在其漫长的发展历程中，又被不断赋予新的内涵。通过对特殊教育发展的不同阶段加以联系和比较，能更清晰揭示其内涵。

(一)宗教／医学为主的前现代阶段、融入教育学体系的现代阶段、全纳教育的后现代阶段：特殊教育发展的三个阶段

关于西方特殊教育发展历程阶段划分，有许多不同的标准。有的以人类历史阶段划分为古代特殊教育、现代特殊教育、当代特殊教育，有的以认识论为标准划分为医学／心理学视角的隔离制特殊教育，以社会学为视角的融合教育或全纳教育，等等。笔者认为划分特殊教育的阶段应以其核心的本体论视野来看，因为本体论是对事物存在的内在根据从概念上的精确描述。从本体论视野看，特殊教育存在与发展的本体内在根据主要有三个，即以宗教／医学为主要存在的内在根据，以教育学为主要存在的内在根据，以社会学为主要存在的内在根据。这样，特殊教育发展可描述为经历了两次转向、三个阶段。两次转向为：由宗教／医学向教育学转向，由教育学向社会学转向；同时，相应带来的三个阶段为：宗教／医学为主的前现代阶段，融入教育学体系的现代阶段，全纳教育的后现代阶段。这每一个阶段不同的本体存在的根据，反映出每个阶段的内涵和属性特点。在这里，三个阶段的划分不是时间和空间概念，而是思想认识的概念，体现的是特殊教育的本体存在根据，但由于思想的存在总是具有一定的传承、交叉，所以上述三个阶段往往也是存有相互交叉，同一时空内可能不同程度地同时存在，无法严格区分。

宗教／医学为主的前现代阶段。特殊教育表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或“教会教育”，以及医生自发的“医疗训练教育”。“传教士教育”或“教会教育”主要以教会教规为主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇护同时，尝试用普通学校的方法教授聋人说话以及读、写、算等基本知识。学生不多且多来自收留的残疾人，也有贵族子弟。学生除学习外，有的还要从事教会的勤杂工作。这时的教育尚未形式化，没有专门的固定的场所和教育体系、机制。如西班牙修道士德乐翁曾在贵族家中教授聋儿。医生个人自发行为举办的特殊教育，多是在博爱思想影响下，结合自己的医学知识，对残疾缺陷进行医疗训练和康复等活动为主要内容，对学生进行感官训练，提高感官机能。这一阶段的特殊教育本体上是以宗教／医学为存在的内在根据。在认识论上，把残疾人看作为身体病态的弱势群体，并以教育帮助作为救赎残疾人以及自己原罪的途径。一是朴素的上帝博爱、仁慈的救赎观，将对残疾人弱势群体的博爱，作为渴望上帝宽容、接受上帝恩惠，救赎罪过，畈依灵魂的途径。二是基于科学(医学)／经验主义视角，认为残疾是身体的病态，是能通过医学来测量和诊断的，把对残疾人的医疗训练、康复补偿作为提高残疾人生存能力的根本。这一阶段的特殊教育多称为“医疗训练教育”、“教会教育”，不具备现代教育意义上的实质。在近代文艺复兴以来的科学主义思想影响下，一方面由于面向身体生理机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力，如创造能力、实践与生产能力、认识能力等知识理性能力及道德、意志、审美等实践理性能力作出回答；另一方面，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是宗教／医学为主的残疾人教育开始向教育学转移并媾和，为成为一个教育学概念设下了前提性的逻辑必然。

融人教育学体系的现代阶段。特殊教育秉承了博爱、平等、仁慈宗教精神和康复训练、缺陷补偿的理性精神，开始由宗教／医学向教育学转向，在与教育的媾和中成为教育领域的一个教育学概念，即教育的分支或属概念。特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式，成为彻底的“显学”。还媾和了教育的功能特点和属性要求，具有政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值，体现出社会化要求和个性化要求的特点。外在表现为国家行为的特殊学校教育形式不断确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，对特殊教育做出了法律规定，体现了国家意志，明确了教师、管理、财政、教育机构等基本要素，划分有关权利和义务，指出各自的培养目标、指导思想、培养体系、发展格局和基本途径等，特殊教育有了自己的专业领域，并成为一种专业活动，理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据，特殊教育开始成为一个日趋完整的学科体系，现代特殊教育正式诞生。这时，特殊教育在形式上和思想上与宗教、医学开始分离并转向教育领域，在办学主体上由个体自发转向国家意志。在认识论上，经验科学分化独立后，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学的进步为认识残疾人和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育得以运用经验学科的新成果进行检验。从科学主义出发，秉承了残疾缺陷为病态的观念，更重视面向残疾人的残疾缺陷为本质的教育，并以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为矫正等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践组织形态等，将残疾缺陷用社会分工分类的社会学方法予以常态化、体制化、社会化，从而也不断强化和夸大了他们的残疾缺陷，并视之为区别于健全人的本质不同。在安置形态上，注重采取隔离制特殊学校教育的做法进行特殊的有针对性的教育。从本体上看，现代特殊教育是以教育学为主要存在的内在根据，是教育领域的教育学概念，与普通教育相对立，具有现代教育的科学理性精神等功能属性。但正是由于教育属性功能的加入，同时带来了教育本身固有的社会分层机制，使得残疾人的社会分层分化加剧，从而产生社会歧视等效应。同时，面对工业大生产对教育培养人才的压力和教育对残疾人培养的某些无奈，以及残疾儿童培养难以适应大生产需要等实际，使得特殊教育面临着转向而与教育学分离的危机。

全纳教育的后现代阶段。特殊教育在教育理性带来知识经验体系、推动学科建设的同时，也带来了极其严重的社会不公平，加重了他们命运的不幸，带来了教育与学生现实生活和主流社会现实生活的隔离、科学精神与人文关怀的隔离。从后现代主义视角看，残疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意义的工具化、飘渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的恶果。这是一个现代性的问题。这些问题的实质，是价值秩序的位移，即人的生命价值被实用价值的僭越；同时，也是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。面对教育学对解决这一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，逐渐受到人本主义的质疑和批判，于是特殊教育开始由教育学向社会学转向、求解。在与社会学的媾和中，特别是经过高涨的后现代主义思潮的洗礼，于20世纪90年代，在西方形成了狂飙全球的全纳教育思潮，并迅速蔓延到整个教育领域。作为对现代特殊教育隔离制的回应，全纳教育以激扬高涨的后现代话语和思维，将残疾人的缺陷视为人的正常差异。反对基于残疾缺陷的医学／心理学的实证科学理性，反对隔离。在价值论上将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值张扬到极致，高度彰显了人本主义的关怀。主张以社会学的视角，用民主、群体、合作的价值理念和方法论对残疾人进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，通过社会资源和力量进行残疾人教育。从本体上看，全纳教育是力图将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法而不仅仅是教育学的方法解决残疾人的发展问题，体现了特殊教育的人文社会意蕴和价值属性特点。

(二)继承与超越：特殊教育发展赋予的新内涵

面向人的差异并正确理解和尊重、运用差异的内在蕴涵。由西方特殊教育发展历程可以发现，从前现代特殊教育阶段开始，人们从科学(医学)主义出发，认为残疾人是“身体病态”的；到现代阶段，以隔离制教育等体制化的做法进一步扩大了人的差异，把残疾人视为异质的“另一类人”；再到后现代的全纳教育阶段，将残疾看为是“正常的”，残疾人是人类正常差异中的“同质人”，特殊教育的发展始终围绕对残疾人的缺陷差异认识这一核心。由此可见，面向差异并正确理解和尊重、运用差异，是特殊教育内涵应有之义。正确理解残疾人的差异，就是既要坚持残疾人群体存在的差异为客观事实的科学理性态度，又要坚持残疾人类存在的共性是主体的人、目的的人、自由的人的人本精神，实现二者的统一。尊重运用残疾人的差异，就是把人类社会作为一个差异普遍存在的社会，并把残疾人差异的多样性作为促进他们之间、与健全人之间、与教师之间等进行合作、创造的重要源泉，特别是把促进他们超越自我、实现潜在价值与“新自我”作为教育的新视野、新命题。无论制度安排、课程设置、教学方式和活动设计等，都体现和顺应这一特点。当前，全纳教育提出尊重人的差异和尊严，维护所有人的人权，正是尊重残疾人差异的一个进步表现。正确理解和尊重、运用残疾人的这些差异，始终是特殊教育变革紧紧把握的一个主题。

特殊教育德育论文篇5

关键词：黑龙江特殊音乐教育发展建设

黑龙江高等特殊音乐教育的发展与建设研究，是当前黑龙江省高等特殊音乐教育中一个十分重要的课题，也是一个亟待研究的全新课题。而这项研究本身，又是一项全方位、系列化、深层次的复杂系统工程，必须根据黑龙江省高等特殊音乐自己独有的性质、特点、规律，进行有的放矢、务求实效的研究。为此，本文专门对此进行探索性研究，并将这项研究分解为以下三大理论层面。

一、强化教育目标的特殊性

黑龙江省高等特殊音乐教育发展与建设研究的第一个层面，是强化教育目标的特殊性。

所谓“特殊音乐教育”，乃是“特殊教育”中的一种，即特殊教育中的音乐教育。而所谓“特殊教育”，是指“运用特殊的方法、设备和措施，对特殊儿童、青少年和成人进行的教育。广义指正常人以外一切儿童、青少年和成人的教育，包括超常（天才）儿童教育，低常（弱智）、视力障碍（盲、弱视）、听力障碍（聋听、重听）、言语障碍、肢残儿童、青少年和成人的教育，以及精神病，品德缺陷的儿童、少年的教育。狭义指身心有缺陷的儿童、青少年和成人的教育。”

实施特殊教育的机构是各种特殊学校或特殊班。国外创设特殊教育学校始于18世纪20年代；我国创设盲童、聋哑学校始于19世纪70年代。20世纪80年代，在中国科技大学附设了培养超常儿童提前进入大学的“少年班”。“特殊教育”又称“盲聋哑教育”、“弱智儿童教育”。

黑龙江省高等特殊音乐教育的对象，是特殊青少年或成年人。对他们所进行的特殊音乐教育，培养目的特殊性表现在两个方面：一个方面是对大多数受教育者进行特殊音乐教育，培养他们对音乐艺术的兴趣，增强音乐知识与音乐才能，并以此作为艺术教育与美育的重要组成部分，也和正常人一样，成为德、智、体、美全面发展的人才。另一个方面是对有特殊音乐才能的特殊人的音乐教育，使其增长才干，成为特殊人中的音乐工作者――演唱家、演奏家、指挥家、作曲家、作词家、教师等等。

因此，黑龙江省高等音乐教育的发展与建设，首先必须强化教育目标的特殊性，只有这样，才能为黑龙江省高等特殊音乐教育确立正确的方向，并以此作为整个特殊音乐教育的出发点和归宿，作为一条贯穿始终的红线。

二、凸显教育内容的特殊性

黑龙江省高等特殊音乐教育发展与建设研究的第二个层面，是凸显教育内容的特殊性。

教育内容是特殊音乐教育内部诸要素的总和，主要包括课程设置、教材编选与使用两大要素。教学内容是根据教育目标和教学大纲而设定的。

“课程设置是教学内容的核心，也是体现实施教学大纲的物质载体。”“教材是与课程相匹配的，有的教材本身就是课程内容，……教材是根据教学大纲编选的供教学使用和学生学习掌握的基本材料。”

黑龙江高等特殊音乐教育的课程设置，要凸显其特殊性，开设“盲人音乐课”、“聋人音乐课”、“哑人音乐课”、“智障人音乐课”等特殊音乐课。尤其是聋人音乐课，其难度就更大。因为音乐是声音艺术、听觉艺术。聋人因听力障碍，如此学习音乐，是一个亟待攻克，亟待创新的一个高端课题。

在教材方面，也要凸显特殊音乐教育的特殊性。在一般常规音乐教材形式（如文字教材中的教科书、讲义，视听教材中的投影、音频、视频，电子教材中的电脑软件，数据库、电子课件等）以外，要特别注重特殊音乐教材的编写与选用。例如盲文音乐教材、手语音乐教材等。

三、落实教育形式的特殊性

黑龙江省高等特殊音乐教育发展与建设研究的第三个层面，是落实教育形式的特殊性。

教育形式是为教育内容服务的，内容决定形式，但形式又反作用于内容。内容和形式是一对范畴，没有无形式的内容，也没有无内容的形式。形式与内容相辅相成，有机统一，才能完美结合，相得益彰。

黑龙江省高等特殊音乐教育的形式，是与其特殊的教育内容相匹配的，必须具体落实这些教育形式的特殊性，并以此作为整个特殊音乐教学的保证。

也就是说，特殊音乐教育要有特殊的教育形式，必须创造创新。不要拘泥于一般音乐教学的常规形式（例如课堂教学形式），而要针对特殊教育对象，分别采取不同的教育形式。例如针对聋哑人采用的手语教学形式、针对盲人采取的盲文识读的教学形式等等，都是特殊音乐教育的特殊形式。

基金项目：

本文为黑龙江省文化厅《黑龙江省高等特殊音乐教育的发展与建设研究》，项目编号：2013A023。

参考文献：

[1]辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2000.