中西教育差异论文篇1

关键词：教育投入；卢卡斯模型；人力资本存量；经济增长

中图分类号：F120.2文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）01-0022-04

引言

20世纪60年代“人力资本之父”舒尔茨系统地提出人力资本理论，研究了人力资本形成方式与途径，并对教育投入的收益率、教育对经济增长的贡献率做了定量分析，教育经济学也由此发展起来。20世纪90年代西方人力资本理论引入中国后，教育经济学的研究才得以发展。人力资本理论和教育经济学理论都论证了教育投入对经济增长的作用，国内外不同学者也用不同的方法计算出了教育投入对经济增长的贡献率。美国经济学家丹尼森通过教育量简化系数法，得出1929―1985年教育对美国国民收入增长率的贡献为13.7%[1]；国内学者靳希斌[2]证实中国1952―1978年教育在国民经济增长中的贡献率是20.9%；李建蔚采用劳动简化率方法，计算出教育对经济增长的贡献率为12.5%[3]。

政府教育投入对经济的积极作用已经被各国学者认可，本文就是在此基础上对不同区域教育投入的产出进行分析。文章首先将教育产出分为直接产出和间接产出，直接产出为人力资本，间接产出为对经济增长的贡献，然后分别从这两方面入手，对东、中、西部进行比较，分析区域间的差异；在人力资本理论和教育经济学理论的基础上，对1996―2006年的教育经费、GDP、人力资本存量等面板数据进行实证分析。最后通过计量结果的比较，得出区域间产出的差异性，提出政策建议。

一、模型设定及其变量选取

（一）模型的选取

1.教育投入的直接产出

人力资本可以认为是教育的直接产出，通过分析各区域教育投入对人力资本形成的贡献率来得到区域间直接产出的差异。选取东、中、西部的教育经费和人力资本存量数据进行回归。模型形式如下：

LogH=C+αLogedu（1）

其中，H为人力资本存量，edu为各地区生均基础教育（中学教育和小学教育）经费。

2.教育投入的间接产出

教育投资形成人力资本，人力资本又最终作用于经济，对经济增长发挥作用。因此，人力资本对经济的作用可视为教育投入的间接产出。本文计量分析的第二部分就是对东、中、西部的人力资本存量和GDP数据进行回归。

柯布道格拉斯生产函数反映了生产中所使用的各种生产要素的数量与产出之间的关系，模型的形式为：

Y=A（t）LαKβμ（2）

其中，Y是国内生产总值，A（t）是综合技术水平，L是投入的劳动力数，K是投入的资本，一般指固定资产总投资，α是劳动力的产出弹性，β资本的产出弹性，μ表示随机干扰的影响。在模型（2）的基础上，卢卡斯进行了改进，建立了卢卡斯模型。该模型揭示出人力资本积累是经济增长的基础，模型形式为：

Y=AKαH（1-α）hβ（3）

其中，Y是国内生产总值，A为技术水平，K为固定资本存量，H为人力资本存量，h为人力资本水平也即人均人力资本存量[4]。α、β分别表示固定资本存量和人均人力资本存量的产出弹性。

根据本文的需要，结合（2）、（3）建立模型形式如下：

Y=AKαH(1-α)Lβ（4）

K和H分别表示物质资本和人力资本的投入，L为劳动力。α表示物质资本的产出弹性，（1-α）表示人力资本的产出弹性，β表示劳动力的产出弹性。对（4）的两边取对数得：

LogY=C+αLogK+（1-α）LogH+βLogL（5）

整理后得：（LogY-LogH）=C+α（LogK-LogH）+βLogL（6）

运用模型（6）进行计量分析，比较不同地区人力资本对经济增长作用的差异性。

经过以上两部分的分析可以分别得出：教育经费对人力资本存量的贡献率、人力资本存量对经济增长的贡献率。通过比较得到不同地区的差异性。

（二）变量的选取与数据来源

本文选取的变量为各省市的生均基础教育经费edu、人力资本存量H、人均人力资本存量h、固定资本存量K和GDP。其中，生均基础教育经费=（地方普通小学生均教育经费+地方普通中学生均教育经费）；人力资本存量H=人均人力资本存量*当年就业人口；人均人力资本存量h用平均受教育年限来表示，h=（∑hi*li）/∑li（i=0，1，2，3，4），hi为第i学历水平的教育年限，h0、h1、h2、h3、h4分别代表文盲半文盲、小学、初中、高中、大专及以上学历水平的教育年限，令文盲半文盲为0年，小学为6年，初中为9年，高中为12年，大专及以上为15年。li为每十万人中拥有第i学历水平的人口；固定资本存量K是采用永续盘存法来估计的，本文引用单豪杰、沈坤荣、陈抗以1952年为基期计算的全国以及三十个省市的固定资本存量结果[5]。为了消除异方差性，对所有数据取自然对数，即LogGDP、LogK、LogH。

本文所选取的生均基础教育经费edu来源于1997―2007年的《中国教育经费统计年鉴》；GDP、就业人口、每十万人口的教育程度均来源于1997―2007年的《中国统计年鉴》。

二、政府教育投入产出效率的实证结果

（一）生均基础教育经费edu与人力资本存量H的回归结果

根据模型（1），运用eviews5.1检验后，选择采用固定效应变系数模型进行分析，对东、中、西三个区域进行回归。回归结果（如表1）：

通过表1可以看出，东部基础教育经费每增加1%，人力资本存量就会增加大约0.22个百分点；中部基础教育经费每增加1%，人力资本存量增加大约0.17个百分点；西部基础教育经费每增加1%，人力资本存量增加大约0.25个百分点。因此，同样的基础教育经费在西部产出效率更大，能形成更多的人力资本。

（二）人力资本存量H与经济增长的回归结果

实证分析的第二部分选取1996―2006年东、中、西部的GDP、固定资本存量K、人力资本存量H、劳动力数据，运用eviews5.1检验后，选择采用固定效应变系数模型。根据模型（6）进行面板数据回归，结果（如表2）：

将表2的结果代入模型（5），可以得到各解释变量的系数，结果（如表3）：

表3模型（5）各解释变量系数

由表3可知，东部的人力资本每增加1%，东部的经济大约会增长0.245%；中部人力资本每增加1%，中部经济大约会增长0.375%；西部人力资本每增加1%，西部的经济大约增长0.588%。也即，教育投入间接产出的贡献率，西部>中部>东部。

结论分析与建议

基于1996―2006年中国东、中、西部的生均教育经费、人力资本存量、GDP的一系列实证分析，可以得到以下结论：

（一）教育的直接产出效率是西部最高

根据1996―2006年各省市的生均基础教育经费数据可以比较出东、中、西部的教育投入差异，结果（如表4）：

表4东、中、西部1996-2006年生均教育经费比较

由表4可以看出，教育经费的投入是东部>西部>中部。而教育经费的直接产出衡量的是每单位资金的投入能产生的人力资本。根据边际生产力递减规律，在其他要素投入不变的情况下，连续增加某一种要素的投入所带来的总产量的增量在开始阶段可能会上升，但迟早会出现下降的趋势。对于东、中、西部而言，教育经费作为一种生产要素要与其他要素（如，师资投入、教育体制等）一起作用，形成人力资本。这些要素之间存在着一个最佳投入比例，当教育经费投入量不及最佳比例时，教育经费的边际生产力是递增的，一旦超过这个最佳比例，教育经费的边际生产力将呈现递减的趋势。在中国，东部的教育投入一直较多，中部和西部则相对不足，2000年西部大开发提出后，西部的教育投入有了明显的增加，这些在表4中也可以得到印证。1996年，东部生均教育经费投入量是中部的1.75倍、西部的1.67倍，到2006年，这一倍数分别上升至2.3和2.13；西部大开发之后，西部生均教育经费也有了大幅度的增加，从2001年开始，西部生均教育经费从绝对值上远远大于中部，每年增加的绝对值也比之前的多。

关于直接产出的计量结果，可能的解释就是边际生产力递减。并且东部地区是处于边际生产力的递减阶段，而中西部都还处于边际生产力的递增阶段。这是因为，在1996―2006这11年间，东、中、西部的生均教育经费都有了倍数的增长，但是三个地区的其他生产要素投入，例如师资投入（见表5）、教育体制却在这期间变化不大，可视为不变；

表5东、中、西部1996―2006年生均师资投入比较

同时，东部的教育经费投入量相较于其他区域要多很多，或者说三个区域其他生产要素的差异度远不及教育投入的差异度大。因此，就所有要素投入来说，东部很可能已经超过了各生产要素投入的最佳比例，教育经费的边际生产力开始递减；而中西部地区的生均教育经费一直远远少于东部，投入不足，所以，加大投入后，教育投入与其他生产要素的比例趋于最佳，边际生产力递增（如下页图所示）：

（二）教育的间接产出效率是西部最高

从计量的第二部分可以得到教育间接产出效率西部最高的结论。可能的解释为：一方面，西部一直处于缺乏人才的状态，西部培养的大量人力资本都出现了外流，人才缺口很大，因而，一旦有人力资本的投入，产出效益就能很快的显现出来。这也是中央开展西部大开发、西部人才计划等项目的原因；另一方面，东部地区一直是人才涌入的区域。在某些城市，人力资本已经趋于饱和，过度竞争也使得不同质量的人力资本不能够有效发挥应有的作用，高质量人力资本从事简单工作的案例屡见不鲜。当然，在某种程度上这也跟体制有关，例如，人才选拔机制不尽完备。

政府教育投入具有明显的产出效益，但是不同区域的贡献率并不相同。不论是直接产出还是间接产出，西部都明显高于其他的区域。东部虽然教育资金的投入很多，但是效率并不高。这其中既有历史原因又有体制原因。

对于西部和中部而言，经济发展程度一直不如东部地区，很难留住本地的人力资本，更不用说吸引其他地区人力资本的进入了。两个区域的人才缺口很大，因此政府应该加大政策力度，吸引更多的人才进入中西部地区。

对于东部地区而言，人力资本并不缺乏，但是使用效率并不高。东部教育经费投入和人力资本一直呈倍数增长，而与此相关的其他生产要素变化却不大，在某种程度上出现了失衡现象。因此，对于经济基础较好的东部而言，当务之急是进行体制创新，对现有的教育体制、人才选拔机制进行完善，使大量的高水平人力资本能够有效发挥作用，提高教育投入的直接、间接产出效益。

就中国总体而言，不论东、中、西部，教育投入的直接、间接产出都有明显的积极作用，所以作为政府，还是应该加大教育投入，早日实现教育投入占GDP4%的目标。

参考文献：

[1]吴玉珊.中国教育投资和经济增长关系的面板数据分析[J].统计教育，2006，(10):1.

[2]靳希斌.中国高等教育资源配置分析与建议[J].辽宁教育研究，1997，(5).

[3]张少华，曹怀信.教育投入规模与经济增长关系的数理分析[J].安康师专学报，2006，(12):1.

中西教育差异论文篇2

维果茨基的社会文化理论包括中介、控制、内化、最近发展区、搭手架、活动等，在该理论指导下，比较东西方家庭教育观的差异。中方家庭是控制型、被动型、物质型教育观；西方是平等型、主动型、精神型教育观。中西方家庭教育观的产生原因是受到宗教和亲子关系差异影响，有利有弊，最终选择一种最为有效的教育方式。

关键词：

东西方家庭教育观；维果茨基社会文化理论；控制；最近发展区

随着东西方的不断交流，家庭教育观差异日益明显。教育分为学校、家庭、社会教育等。其中家庭教育是基础，对人的成长起着重要的作用。很多学者是从霍夫斯泰德的文化维度理论来分析东西方家庭观在教育内容，教育方式上的差异。而本文重点阐述维果茨基的社会文化理论中控制、最近发展区、行为理论在东西方家庭教育观差异的体现。

一、维果茨基的社会文化理论

中介、控制、内化、最近发展区、搭手架、活动理论等都是维果茨基的社会文化理论内涵。其中，控制、最近发展区和行为理论非常重要。该理论可以指导教师教授学生知识，同样也可以指导父母教育孩子。控制理论指的是低级心理机能向高级心理机能转化的过程。[1]在儿童心理发展的早期阶段，起初要完全依靠他人,没有能力控制周围的环境，父母就会控制一切。随着孩子长大，父母的控制逐渐减少，最终变成自我控制。最近发展区理论是指儿童发展存在着两种不同的发展水平：“现有的发展水平，即不需要他人的帮助儿童能够自己独立完成；“最近发展区水平，即在成人帮助下儿童才能完成。最近发展区的提出，表明教授和发展是存在一定的关系的。行为理论是由习俗决定的社会场景,在这一场景中参与者的身份、目标和方式都有约定俗成的看法。目标决定了方向,动机决定了努力的程度，行为最后在具体的情景中实现。[2]

二、东西方家庭教育观差异对比

1.控制

东方教育观是控制型教育观。东方国家的父母认为孩子是自己的附属品，一切都必须遵从他们的权威。“妈宝体现出东方家庭的特征。一方面有孝敬父母，遵从之意，但从另一个方面来看，是孩子缺乏主见，依赖父母，遵从父母的安排。导致孩子普遍独立生活能力差,很多年轻人到了结婚后还不能脱离父母,古人所说“三十而立恰恰说明了这一点。[3]因此可以看出,控制型教育方式对孩子成长弊大于利。西方教育观是平等型教育观。西方的父母认为“人生来平等，每个人都有权利去追求自己的梦想。父母和孩子的关系就像朋友一样，他们不会过多地干涉孩子的事情。西方父母尊重孩子的每一个选择，鼓励孩子朝自己的梦想而奋斗。为了让孩子养成独立生活的能力，父母会鼓励孩子定期进行实践活动。从这里可以看出，西方父母这种平等型教育观比东方控制型教育方式具有优势。

2.最近发展区

东方教育观是被动型教育观。在学习的过程中，如果孩子遇到问题，父母会竭尽全力帮他们解决。最近发展区理论强调的是，在教育的过程中，如果孩子遇到解决不了的问题，就需要在父母的帮助下让孩子独立完成。在教育孩子的过程中，东方父母普遍都是“授之以鱼，只是一味地给予物质的东西，或是具体的方法，而不是解决这类问题的方法或技能。因此，孩子受到的教育是被动的。西方教育观是主动型教育观。如果孩子遇到困难，父母不会马上告诉他们解决办法，而是让他们自己解决。如果孩子不能解决，这时才会告诉他们解决此类问题的方法。西方父母采用“授之以渔的教育方式，符合最近发展区理论内容，让孩子在父母的帮助下具有独立完成任务的能力，有助于孩子更好地学到知识和本领。如果以后遇到同样的问题，他们就有能力自己主动解决，这种教育观是非常适合孩子成长的。

3.行为

东方教育观是物质型教育观。在东方国家，有名望、有好工作是评判成功的标准。因此，东方父母总是教育孩子要好好学习，成为一个有用的人；如果孩子没能达到这个标准，父母就觉得丢脸。为了实现这个目标，在教育孩子的过程中，东方父母只是强调学习的重要性，而忽略了孩子的心理健康。一些父母根本不知道心理需求的重要性、不注重孩子独立性的培养，动手能力的锻炼等，通过这样的教育方式，很容易产生高分低能的“精英。[4]显然，东方父母教育观是不可取的。孩子应具有的高级心理机能发生的社会文化行为并没有很好地得到发展，面对未来一片茫然，这完全不符合行为理论的内涵。西方教育观是精神型教育观。在西方国家，有名望、有好工作不是评判成功的标准。西方父母希望孩子能够学会独自生存，勇敢地面对发生的事情。在他们看来，孩子能否独立生存，能否自立是最重要的。在孩子犯错误的时候，父母不会包庇他们，一定会严肃地指出，让他们知错改错。西方父母非常注重孩子身心健康成长，孩子沮丧时，会和他们聊天来排遣郁闷的心情。西方父母的这种教育方式，有助于孩子在遇到困难时独立解决。这种教育方法更有助于孩子的成长符合行为理论的内涵，对东方父母有一定地借鉴意义。

三、东西方家庭教育观差异的原因

1.宗教因素差异

东方教育观受到传统文化的影响，主要是受到儒家文化为代表的传统文化的影响。儒家文化源于中国，后传到东方各国，如韩国、日本等。儒家认为“治国平天下是人生成功的最高标准，把治国平天下看成光宗耀祖的大事，看成人生的终极意义。受到儒家思想的影响，东方父母认为优异的学习成绩，好的工作是评判孩子成功的唯一标准。因此，在教育孩子的过程中，东方父母总是一味地强调学习的重要性，常见的是“就是卖房卖地也会让你学习。这句话充分体现了东方教育观的特点，学习、工作最为重要。西方教育观受到基督教的影响，认为成功标准只有一个：遵守上帝的律法。基督教不在乎你是否有好的职位，不在乎你是否做了大事，只在乎你是否遵守上帝的律法。所以，在教育孩子的过程中，西方父母不认为好成绩和好工作是成功的评判标准。因每个孩子是不同的，所以人生理想，人生道路也是不同的。他们不会强迫孩子学习，而是鼓励孩子选择自己的人生方向。西方父母教育孩子采取放手而不放任的方法，在孩子犯错误时，父母严厉批评，引导孩子改正错误。西方父母认为必须像朋友一样跟孩子好好沟通，时刻了解孩子的心理状态。

2.亲子关系差异

东方家庭中，父母为家庭付出了一切，给孩子提供了最好的生活环境，规划好了人生的每一步。因此，孩子必须绝对服从父母的安排。东方父母总是无微不至地照顾孩子，他们所希望的只有“望子成龙。东方父母会尽自己所能帮助自己的孩子，让他们能够最终成功。孩子只需努力学习，找到好工作，最终回报自己的父母。西方家庭中，父母和孩子具有相同的地位，具有相同的权利。每个人都是独立的个体，都有权利选择自己的人生。孩子是具有独立意识、独立人格的个体，父母与孩子并非一体。他们认为对孩子要进行养育，但不主宰其命运和发展道路，孩子长大后应自由飞翔，去追逐自己的梦想。他们允许孩子有独到的见解和想法,不可人云亦云。[5]

四、结语

中西方家庭教育观差异得到了维果茨基在社会文化理论中的控制、最近发展区和行为理论的阐述。中方是控制型、被动型，物质型教育观；而西方是平等型、主动型，精神型教育观。在教育的过程中，两种教育观应该相互补充。对于东方父母，首先不应该把孩子当做自己的附属品，而应该给予孩子适度的自由空间，让孩子自己选择自己感兴趣的东西，尝试想做的事情。[5]其次，在教育孩子的过程中，东方父母要让孩子养成遇事不惊，独立解决问题的能力。对于西方父母，首先应重视孩子的学习，虽说每个孩子的人生理想不同，但学习对孩子成长本身并没有坏处。再次，在教育孩子的过程中，西方父母过分强调培养孩子的独立性，而忽视了父母与孩子长时间相处的重要性。因此，西方父母也要时常陪在孩子身边，帮助他们，呵护他们。

作者：李雪兰张晶陈爽单位：东北农业大学

参考文献：

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［2］木壮.基于文化视角的中美家庭教育比较研究［J］.湖北函授大学学报，2016（8）:83-84.

［3］邵璇，张晶.中美家庭教育观差异及跨文化交际研究［J］.边疆经济与文化，2010（4）:146-147.

中西教育差异论文篇3

本章主要向大家介绍了中学英语论文参考文献多篇写作及规范格式，与文献撰写案例；以中西传统节日起源中的文化差异标题为参考。

参考文献：

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[2]倪大听.美国的节日文化[J].世界文化，1998(3).

[3]傅德岷.中国八大传统节日[M].重庆：重庆出版社，2007.

[4]AnthonyFA.Thebookoftheyear：abriefhistoryofourseasonalholidays[M].USA：OxfordUniversityPress，2003.

[5]郭贵丽，张立玉．中西方传统节日的文化差异[J]．武汉工程大学学报，2010.(8)：55—58

附1:中西节日文化比较

参考文献：

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[2]徐行言.中西文化比较[M]，北京大学出版社，2004：204

[3]徐行言.中西文化比较[M]，北京大学出版社，2004：205

[4]徐行言.中西文化比较[M]，北京大学出版社，2004：111

[5]辜正坤.中西文化比较导论[M]，北京大学出版社，2007：14

[6]《圣经·创世纪》1：29-30

[7]乐黛云.独角兽与龙——在寻找中西文化普遍性中的误读[M]，北京大学出版社，1995：14

[8]http：//zhidao.baidu.com/question/88222691.html

附2：节日文化：中西比较及其启示

[1]赵凤玲.比较文化视域下的节日文化论略[J].文化学刊.2007年第3期，总第5期，P178.

[2]郭贵丽，张丽玉.中西传统节日的文化差异与社会认同[J].武汉工程大学学报.2010年8月，第32卷第8期，P156.

[3]李蜜.中西方重大节日对比研究[J].岳阳职业技术学院学报.2006年6月，第21卷第3期，P77.

[4]杨国枢主编.中国人的心理[M].南京：江苏教育出版社.2005，11，P63.

[5]房泽庆.中西传统节日文化的比较[D].2008年10月，P47.

[6]房泽庆.中西传统节日文化的比较[D].2008年10月，P34-36.

[7]赵东玉.中华传统节日文化研究[M].北京人民出版社，2002，10，P196.

[8]赵凤玲.比较文化视域下的节日文化论略[J].文化学刊.2007年第3期，总第5期，P177.

[9]断裂、整合中的中国传统节日文化[DB/OL].

http：//gmw.cn/content/2005-03/09/content_192467.htm

[10]张承平，万伟珊.文化的普适与包容——中西传统节日的文化差异与社会认同[J].长沙电力学院学报（社会科学版）.2002年11月，第17卷第4期，P69.

附3：中西传统节日对比分析

参考文献：

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[2]罗红.中西文化差异对英汉习语的影响[J].琼州学院学报.2010（04）

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[4]陈立涛，吴雄鹰.文化差异对英汉翻译的影响[J].中国成人教育.2007（23）

中西教育差异论文篇4

关键词：孔子；苏格拉底；教育思想；差异；影响

孔子与苏格拉底是中西思想文化史上里程碑式的人物，他们的思想对后世产生了巨大的影响，尤其是在教育思想上，两者可以看作是中西教育思想的源头，但是在不同的地域与文化差异的影响下，两者的教育思想有着本质上的差异。这种差异反映在两者的教育目的，教育过程中确立的教师地位与师生关系，以及教育方法上。而这种差异有对中西传统教育思想以及日后中西教育的发展走向也造成了深远的影响。

一、孔子与苏格拉底教育思想的差异

孔子与苏格拉底教育思想的差异主要有三个方面：教育目的差异，教师地位与师生关系的差异，以及采用的教育方法的差异。

（一）教育目的的差异

孔子与苏格拉底生于不同的国家，但却处于一个相似的时代。两者都生在了一个社会转型和过渡的时期，孔子生活在我国春秋末期，正值奴隶制社会向封建制社会的过渡时期，而苏格拉底生活在希腊城邦奴隶制的衰落时期。战乱之时，礼崩乐坏、道德沦丧，两者都极力想挽救这场社会危机，重塑道德在人心中的地位。所以两者不约而同的选择了教育作为重塑人的灵魂，提升人的道德观念的一种途径。两者都赋予了教育神圣而伟大的意义，都希望通过教育解决道德问题，从而达到最终的社会安定繁荣的目的。

从这点来看，两者实施教育的最初出发点是基本一致的，且两者的肯定了应该通过教育来实现人民道德的升华，但两者的具体目的却是不同的，而正是因为这种不同，才造成了后来中西传统教育思想的不同走向，也对中西文化发展产生了不同影响。

1、孔子的教育目的

孔子的教育目的是让人拥有“仁”的具体道德修养，这也是孔子教育精髓与最高理想。“仁”是孔子要求培养学生具备的最高道德品德。仁涵盖了很广的范围，如忠，孝，城，信，智，勇，温，良，恭，俭，让，廉，和，宽，敏，惠，爱人等等。而仁中最重要的两个要素就是“孝”和“爱人”，其中孝是实现“仁”的基础，爱人是“仁”的核心。

孝是处理家庭内部关系的行为准则，是实现“仁”的基础。孔子说：“孝弟者也，其为仁之本与。”[1](P3)孔子一直认为只有做到孝才能爱人，孝是爱人的本源和基础。孔子强调了孝中包含的情感意蕴，他认为孝无须其他理性的理由，它的依据就是父母子女之间的血缘关系,而父母生养子女的恩情就是子女孝敬父母的终极理由。而孔子又把“孝”与“忠”联系了起来，他认为：“事父母，能竭其力；事君者，能致其身。”[1](P3)在他看来，只有在家能尽到孝道的人在朝才能尽到忠君。把他的这种“孝”推及到了整个国家的治理之上，把这种父母子女之间的血脉亲情融入到了君臣关系之中，这种把治家之情、之理迁移到了治国、平天下的宏图伟业之中，使得整个国家治理也处于这种温情脉脉的人际关系之中。

爱人是“仁”的核心，孔子多次强调了爱人的重要性，在《论语》中，“樊迟问仁。子曰:‘爱人’”[1](P114)，意思就是说有仁德的人对别人要赋予爱心，对于统治者来说更是如此。因此孔子要求为政者能够“博施于民而能济众”[1](P56)，即多从人民的利益着想，做到“其养民也惠，其使民也义”。[1](P41)孔子认为一个真正有仁德的人治理国家，必须做到“节用而爱人，使民以时”[1](P2)，“因民之所利而利之”[1](P192)等等，由此可见，孔子在治国的问题上还是选择了情，要求执政者做到惠民、重民及养民，保持这种君民之间的浓厚情意。

这样看来，孔子的教育目的最终是把教育引向了一个道德伦理的高度，它强调仁，强调感情，这也是与苏格拉底教育目的的根本差异。

2、苏格拉底的教育目的

与孔子不同，苏格拉底的教育目的是“美德”本质的追求。美德就是善，而善又是苏格拉底追求最高的道德理想。在苏格拉底看来,之所以有恶的存在是因为无知，而有知识的人必定也是有德行的人,只有对善无知的人,才会去作恶。所以只要人人拥有了知识，人人就拥有了美德。这就是他的著名命题“美德即知识”[2](P232)的由来。

但是，苏格拉底并没有仅仅停留在像孝道、友爱等美德的具体表现表象，而是越过这些形式化的各种表象，去寻求永恒的美德的本质。例如在《美诺篇》里，苏格拉底问美诺什么是美德，美诺立刻就分别回答了男人的美德是什么，女人的美德是什么，苏格拉底讽刺他说：“当我只问你一种美德时，你就把你所留着的一窝美德都给我端出来了”[3](P153)，而这并不是他所要问的，他要问的是“美德本身”。因为美德“不论他们有多少种，而且如何不同，它们都有一种使它们成为美德的共同本性”。[3](P153)对于美德，苏格拉底需要使人知道的不仅仅是具体的美德行为，而更在于使人知道美德的本质。因为他认为，某些看似有很多知识的人之所以为恶，没有美德，就在于并没有真正地掌握普遍的永恒的美德，或者说，并没有真正地掌握知识。所以苏格拉底倾其毕生，教育学生去寻求美德的本质。

因此，苏格拉底最终把教育引向了一个哲学高度，教育的最终目的是为了对美德，对真理的探求，与孔子选择情相对，苏格拉底选择了智。

（二）教师地位与师生关系差异

在实现各自教育目的的过程中，孔子与苏格拉底也确立了教师在教育中的不同地位，同时导致了两种不同的师生关系。孔子与苏格拉底教育思想中的教师地位与师生关系存在根本差异：孔子确立了以教师为主体的教师权威地位，从而建立了一种“师为上、生为下；师为主、生为仆；师为尊、生为卑”的师生关系；与之相对，苏格拉底却是在平等民主的基础上确立了以学生为主体的学生中心观，建立了师生平等的师生关系。

1、孔子教育思想中的教师地位与师生关系的确立

对于孔子而言，“仁”是他教育的目的，而“礼”就是他实现“仁”的途径，因此孔子要求每个人以“礼”来规范自己的行为，提倡“复礼”。[4](PP1-3)孔子所谓的“礼”，主要是指遵守等级社会的道德规范和生活规范。这种规范，大而言之，包括国家内部上下的尊卑的社会制度；小而言之，则包括了人们日常生活人与人之间交往的礼仪常识。这样看来，孔子的“礼”中不仅规范君臣、父子、兄弟、朋友、夫妇之间的关系，也规范了师生之间的关系。正如他所说的“君君、臣臣、父父、子子”[1](P111)，这里面隐含的另一个含义就是“师师、生生”。对于孔子来说，“礼”中暗含的等级制度是绝对肯定的，正因为如此，在教师地位的问题上孔子强调教师的地位与权威的绝对性。而这种绝对权威的教师地位就要求学生的绝对服从，正如孔子说的：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”[1](P160)对于他的学生来说，“畏圣人之言”就是对自己传授的东西的绝对服从，这就造成了学生只能无条件的被动接受教师所传授的知识，从而确立了以教师为主的教师权威地位。在师生关系上，孔子与学生虽然和睦但并不平等。正如孔子自己所说：“道不同，不相为谋”[1](P154)，意旨主张不同，互不商量。同时孔子也认为“刚、毅、木、呐近仁”[1](P126)，其实就是他“畏圣人之言”主张的表现。而这也正是孔子教育思想中师生关系的一种体现，孔子遵循的师生关系是一种“师为上、生为下；师为主、生为仆；师为尊、生为卑”的关系，虽然和睦但不平等。

2、苏格拉底教育思想中的教师地位与师生关系的确立

相对而言，生活在古希腊的苏格拉底却深受当时的民主政治的影响，而当时“法律面前人人平等”更是让他与自己弟子、学生之间确立了一种民主、平等的关系。无论是在对学生进行道德教育，还是在对学生传授知识的过程中，苏格拉底始终把自己的学生看作是教育和教学的主体，主张师生关系的平等，强调多元主体见的对话，而对话中充满了机智的争论，在争论的过程中，双方都是对话的主体，都是平等的地位，这一点我们可以从他与尤苏戴默斯关于正义的对话中看出。在整个对话的过程中，苏格拉底采用了一种对话的形式，在对话中他提出问题，举出例子来证明对方思想中的不恰当之处，使对方认识到自己思想中的错误之处，随后再步步深入，最后使对方认识到自己的无知。[5](PP140-154)整个过程双方地位平等，苏格拉底并没有像孔子那样以权威自举，在他整个的教育过程中是对真理的探讨，真理才是最高的权威，正如他自己所说：“我们一定不能把对个人的尊敬看得高于真理”。[6]而这正是亚里士多德那句名言“吾爱吾师，吾更爱真理”的由来。

总而言之，孔子在教育和教学过程中，确立了以教师为主，过分迷信教师权威、地位和作用的教师观，而苏格拉底在民主和平等的基础上，确立了尊重学生，以学生为主体，不迷信教师权威、地位和作用的教师观。而这种师生关系的差异也造成了两者在实践其教育思想时所运用的教育方法的差异。

（三）教育方法的差异

因为孔子与苏格拉底在教育目的及教师地位，师生关系上的根本观念的不同，两者在实现自身教育思想的过程中，也采用了不同的方法。

1、孔子的教育方法

孔子的教育目的是的最终目标是明白为仁之道，即是致仁，因此为了达到这种圣人之道，孔子强调教育不在朝夕，而重在省悟，做到温故知新，举一反三，所以对孔子教育方法的最好论述就是《论语・述而》中提到的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。[1](P59)孔子主张在教育过程中要求学生首先必须拥有求知的欲望，即努力达到“仁”的愿望，然后再在合适的时机，对学生进行启发。在启发的过程中要求学生反复思考，做到举一反三。如果学生达不到这个目的，教育就只有被迫中断，这里孔子强调了在教育过程中学生思考大重要性。《论语》就是最好的例子，这部孔子与弟子之间的问答语录中记载了，学生们提出的各种各样的问题，而孔子及时而恰当地予以针对性很强的回答，通过这一问一答，启发学生的思维，增进学生的学识。而在“举一隅不以三隅反，则不复也”中有隐含了另一层含义，就是这个举一反三得出的最终结果必须与孔子自己坚持的“仁”的观点相符和，所以学生获得的知识永远不能跳出孔子的“仁”观念。而在教育过程中，孔子永远是处于一个教师的地位，学生只能永远向他请教知识。

2、苏格拉底的教育方法

苏格拉底教育思想的目的是寻求“美德”的本质，教人寻求真理。所以苏格拉底运用的教育方法是一种逻辑性强的辩证术――产婆术。产婆术分为四个部分：讥讽，助产术，归纳与下定义。[2](P232)具体来说，“讥讽”就是在谈话中让学生提出自己对某一问题的看法，然后揭露学生谈话中的自相矛盾点，迫使学生成人自己对这一问题的一无所知。所谓“助产术”，就是用谈话的方法帮助学生把知识回忆起来，就像助产婆助产产出婴儿一样。所谓“归纳”，就是通过问答使学生的认识能逐步排除事物的个别特殊性，揭示出事物的本质普遍的东西，从而得出事物的“定义”。苏格拉底之所以这样做，是因为他相信只有人们知道自己无知，才会去追求知识，所以若要教育他们，就必须先让他们自知其无知。虽然苏格拉底的产婆术也是一种启发性的教育方法，但是他并没有像孔子那样设下各种限制，学生可以在讨论的过程中自由的放飞自己的思想，通过不同的途径到苏格拉底最终获得真理的教育目的。

由此可见，孔子与苏格拉底的教育思想存在着根本的差异：在教育目的上追求着“仁”与“美德”的不同目标；在教师地位与师生关系上两者分别确立了强调教师权威的教师中心观与强调师生平等，以学生为主体的学生中心观；在教育方法上，两者通过举一反三与产婆术两种不同的方法启发学生，从而达到两者追求的不同的教育目标。而正是因为孔子与苏格拉底教育思想中这些本质上的差异的存在，使得两者的教育思想对后世教育思想，文化发展走向都产生了巨大的影响。

二、孔子与苏格拉底教育思想差异造成的影响

（一）两者的差异对中西传统教育思想及文化走向的影响

孔子与苏格拉底追求“仁”与“美德”的两种完全不同的教育目的导致了日后中西教育思想的不同走向，同时也给中西文化的发展造成了不同的影响。孔子的“仁”教思想经过孟子等儒家后继者的发展，最终形成了注重道德修养，注重血缘亲情道德教育传统，让中国文化中充满了的人文主义精神，也使中国的哲学形成了典型的道德型哲学。而苏格拉底对“美德”的追求以知识为基础，注重对真知的追求，充满着理性，导致了西方重知识教育的传统。这种思想经过柏拉图等人的发展，形成了西方典型的知识型哲学，处处体现了西方的科学主义精神。

（二）两者的差异对当代教育方式与教育效果造成的影响

两者在教育过程中确立的教师地位，师生关系及使用的教育方法也对现代教育造成了巨大得影响。在孔子以教师为主，过分迷信教师权威、地位和作用的教师观的影响下，我国学校教育过分地强调了学生的接受学习，对知识的死记硬背和顶礼膜拜。而对教师权威的迷信和崇拜，强调在师道尊严，尊师重道，因而造成了我国在教育和教学中只注重教师的作用，而忽视学生的主动性和积极性地发挥。教师总是教，学生总是被教；教师总是无所不知，学生总是知之甚少，甚至一无所知；教师总是在思考，学生总是被动地思考；教师总是讲，学生总是顺从地听讲，教师有主动作用，学生总是围绕教师转；教师是教育和教学过程的主体，学生是教育过程的客体；教师是知识的权威，学生只能听从教师。学生就犹如在水渠之中，一切早已被教师决定。在很显然，这一切都极大地阻碍了学生健康、主动、积极地发展，也不利于创新人才地培养。

与孔子不同，建立在苏格拉底民主平等，以学生为主体，不迷信教师权威、地位和作用的教师观上的西方教育更为开明与先进。教师和学生的地位是平等的。在教育和教学的过程中，教师不以自己为中心，而是以学生作为教育和教学的中心。教师在教学的过程中，更多地强调学生对知识的理解和感悟，而不是对知识的死记硬背。教师和学生通过相互沟通、交流、对话来进行学习，不是把教师看作知识的权威而加以顶礼膜拜，教师和学生在课堂中相互学习。在这种环境下学生更像是水流，在知识的道路上断的探索，而又没有绝对的结论。正如在西方教育一词education的本意是“引导”的意思一样，教师只是一个引导者而已。这样极大地调动了学生学习的主动性和自觉性，不仅培养了学生的创新能力，而且促进了学生健康地成长和发展。

三、结语

由此看来，孔子与苏格拉底的教育思想有着根本上的不同：首先是教育目的的差异，教育目的是两者教育思想的发源，虽然两人都选择了教育作为塑造人的灵魂、提升人的德行以救治现实社会的手段，但是两者的目的是不同的，孔子旨在让人们拥有“仁”的具体道德修养，而苏格拉底的目的在于对“美德”的本质的追求。其次是两者教育思想中的教师地位与师生关系的差异。教师地位与师生关系是实现教育思想的基础，孔子在教育过程中确立了以教师的地位为主的教师权威化，而苏格拉底却以民主平等为基础，确立了以学生为主体的师生关系。最后是教育方法的差异。教育方法是推行教育思想的重要手段，两者运用了不同的启发式教育与不同的方法原则，而正是这些差异导致了日后中西文化发展走向的不同――人文主义与科学主义的差别。同时，这种差异又对现代的中西教育产生了巨大的影响，中国教育中的教师的权威地位，学生填鸭式的学习方法与西方教育中的师生平等，在讨论中获得知识形成了强烈的对比。

但是我们也必须得看到，虽然孔子与苏格拉底虽然有着不同教育思想，但是他们的根本目的都在于通过教育实现社会的发展和人类的进步。我们在对两者教育思想的研究中应该看到两者各自的有事与不足，应该本着古为今用、洋为中用的原则，一方面要继承和弘扬祖国宝贵的思想文化遗产，发扬中国传统道德教化的特色，认识并挖掘其现实价值，以从中吸取其精髓；同时也要批判借鉴西方文化资源中的精华，学习西方追求真理、勇于创新的思维特质，以取长补短，推陈出新。取其精华，去其糟粕，更好的促进中西方文化的一种交汇与融合。

参考文献：

[1]论语[Z].杨逢彬，杨伯峻注译.长沙：岳麓书社，2002.

[2]王凌皓.中外教育史[M].长春：东北大学出版社，2002.

[3]北京大学哲学系编.古希腊罗马哲学[M].北京：商务印书馆，1982.

[4]全国教育史研究会编.孔子教育思想研究[M].北京：人民教育出版社，1985.

中西教育差异论文篇5

【关键词】课程；教学论；本土化；发展

1.课程与教学论“本土化”发展的原因

从课程与教学论“本土化”发展的各种争论来看，不仅是有关于教育观念的争议，也有关于教育体制的争论。虽然对课程与教学论“本土化”发展的争论不断，但可能正因为是这种深层次的分析，才为课程与教学论的“本土化”发展提供了理论的依据。

1.1中西方传统思维方式的差异

社会物质生活条件决定了思维方式，思维方式不但是本土文化中重要的构成部分，也是本土文化中的核心部分，支配着人们的实践活动。西方重视思维的抽象性和发散性，在我国的传统思维方式中比较注重经验性思维，这就制约了创新性思维的发展。要想进行课程改革，首先要革新思维方式，并进行话语系统的重构。“应试教育”向“构建教育”的转换，要求教师对文化的观念进行深层次的调整，改变传统的思维方式。

1.2中西方教育思想生成机制的差异

教育改革不仅是教育内部的问题，更多的是关于社会人文土壤的问题。教育改革与发展都有一个共同的规律：在民族与国家转型的同时也会发生教育体制的改革，并且教育体制的改革是在社会变革之前，这是教育发展前导性与先行性的体现。新的教育体制的构建，不能完全依赖于西方的思想和理论，必须是建立在本国社会文化基础上的思想与理论。我国新课程的改革，要在教育实践的基础之上，使教育理论的发展达到一定的高度。目前的教育改革理论很难超越时代的局限，所以，还需要一场当代的教育改革去培育新课程改革中所需的理论和观念，这样才能确保新课程改革的成功。

1.3中西方社会文化心理差异

在关于后现代主义知识观的一些教育理论中，强调个体的生命价值，土壤生发的教育理论的产生主要是在教育体系与制度比较完善的西方国家，并带着浓厚的人文主义色彩。中国正处于转型时期，教育的根基不稳，国民的整体素质有待提高，并缺少对个体生命价值的重视，在传统应试教育观念的影响下，新课改明显不能适应社会文化的心理差异。所以，用重视个体生命价值的西方文化协调注重社会本位的中国文化，必将会出现中国传统教育观念与西方教育理念相冲突的局面。即使在新课改中强调合作教学与社会性构建的重要性，但是却很难找到传统教育文化和新课程观念的契合点，这时新课程改革后的教育理念与理论研究不充分的问题就显现了出来。

2.课程与教学论“本土化”发展的途径

2.1课程与教学论“本土化”发展的基础

在传统教育思想与现代教育理念、西方文化与本土文化、理论与实践等的思想矛盾冲突下，很多的学者开始进行“本土化”的探索。在现代的教育历史中，有许多的学者在进行中国“本土化”的研究。例如，陈鹤琴的“整体教育实验”观念、黄炎培“做学合一”的教育理念等等。都为我国教育“本土化”的发展做出了很大的贡献，我们应该对这些观念进行总结。在我国当代教育史上，许多的教育学者和教师，在带有中国意识的教育实践中总结经验，为中国教育理论的发展打下了坚实的基础。例如黎世法的“异步教学改革实验”观念、魏书生的“课堂教学六步法实验”观念、李吉林的“情境课程与教学”理念等等，都对我国教育理论的发展产生了很大的影响。

2.2课程与教学论“本土化”的发展途径

整合与多元是课程与教学论“本土化“发展的重要途径，但是对课程与教学论“本土化”发展的研究还需要不断的深入。原有的文化视野比较狭隘，与世界的文化相背离，但是随着教育改革进程的不断深化，许多西方先进的教育理论被引入，拓宽了我国教育改革的思路。同时也存在着弊端，文化不断向西方发展，与本土的文化相背离。所以，应该加强对本土教育理论的建设，将各个学科的方法与理论整合起来，使教育改革的研究朝着多元化的方向发展，进而加快课程和教学理念的融合，构建具有中国特色的教学理论。此外，还要掌握课程改革的大方向，避免理论脱离实际的教学情况，进而使教育理论更加科学化。这有利于解决课程改革中遇到的问题，突破经验研究和文本研究的限制，使理论研究更加具有实践性，同时也可以使实践研究和理论研究有效的整合。只有这样才能使课程与教学论“本土化”发展，走出西化移植的误区。

课程与教学论“本土化”发展的基本途径就是创新与融合，同时这也是课程与教学理论改革的重点问题。必须从民族文化出发，进而构建本土教育理论。没有民族文化的牵绊，也就构不成具有标志性的教育成果。同时，也要构建实际研究与理论研究相结合的有效体制，在本土化实践的基础上，进行原创理论的创建。新课程的改革是教育文化所呈现的新的面貌，要想达到改革的目标和效果，就必须将具有中国特色的教育理论与实践相融合，并不断的进行创新。这个过程不是一朝一夕就能完成的，需要教育理论的实践者与研究者的长期坚持、共同努力才能实现。

3.结论

在教育学的发展过程中，关于课程与教学论“本土化”发展的问题探讨从未停止过。讨论的重点从“中体西用”到课程与教学论的“本土化”发展、新课程改革的主要方向。由此可见，关于课程与教学论“本土化”发展问题不得不引起高度的重视。

【参考文献】

[1]李姗姗，于伟.他者教育理论本土化的前提性问题初探[J].教育理论与实践，2010（16）.

[2]田友谊.课程改革：“外来”与“本土”的融通[J].教育科学研究，2008（Z1）.