高中生研究性学习及成果范文篇1

一、学习风格的定义及分类

Reid指出，学习风格是一种自然或习惯性的方式，学习者用它来吸收、处理和储存新的信息以及掌握新技能；而不同的教学方法或教学内容不会令学习风格发生改变。简单来说，学习风格主要是学习者在学习过程中表现出来的一种具有个性化的思维方式和相对稳定的学习习惯，不同的学习者会有不同的学习风格。

关于学习风格的分类，众多研究者划分的基础和范畴不尽相同。本研究主要依据Reid的分类。Reid将学习风格分为视觉型、听觉型、动手型、体验型、小组型以及个人型等6类。前4种属于学习感知模式，视觉型的学习者以视觉输入为最有效的学习方式，而听觉型的学习者则偏好听觉输入。其中的动手型和体验型，有的研究者将之称为触觉型学习模式，学习者往往倾向于通过动手和亲自体验去学习。小组型的学习者喜欢与他人一起完成学习任务，而个人型的学习者则倾向于个人独立学习。

二、学习风格的相关研究

国内外有众多研究者对学习风格进行研究，然而他们的研究对象及结果都不尽相同。Reid对1234名ESL学生进行调查，发现他们倾向于动手型及体验型学习风格，而对于小组型学习风格的偏好是最低的。Stebbins对660名ESL学生进行了调查，发现相比本族语使用者，他们更倾向于体验型和动手型学习风格，他们最不喜欢的是小组型学习风格。国外的研究对象均是ESL学生，研究结果多以动手型和体验型为最高偏好。那么学习风格是否存在着一定的性别差异呢？MacIntyre认为学习者的学习风格差异与性别存在一定的相关性。对此，也有研究者进行相关的研究，如Reid提出男生比女生显著倾向于视觉型和动手型学习风格。Oxford的研究却得出不同的结果，他认为男女性别差异在学习风格的体现上并不是很明显，但相比之下男生更倾向于动手型和体验型。

在国内，也有不少学者对学习风格进行研究。王初明对490名英语专业大学生进行了问卷凋查，结果表明受试大学生有多种学习风格倾向。潘文霞对40名职业中学的学生的英语学习风格进行了研究，结果显示受试学生的学习风格比较平衡，没有明显的偏向，但相对而言比较突出的是外向型，在感知学习风格中，职中学生略倾向听觉型及动手型。陈永红对103名学生进行学习风格调查，发现大多数学生倾向于视觉型（45%）。张桂君的研究发现中国大学生的英语学习风格属于视觉型。史春柳对224名非英语专业的大学生的学习风格进行调查发现，大多数学生在语言学习过程中所使用的学习风格不是单一的，而是多种学习风格同时使用，此外，大多数学生更倾向于个体型和分析型学习风格。吴丽琳和王菲对180名理工科大学生的英语学习风格进行调查，结果也表明这些大学生有多种学习风格倾向。李池利对77名本科大一新生进行研究，发现受试学生英语学习风格偏好呈现出多样化、综合性的特点，具体来看，动手型、视觉型和体验型是他们最偏好的，其次为听觉型和个体型等；而小组型偏好最低。尽管以上的研究对象比较广泛，但总体来看，国内英语学习者并没有十分显著的学习风格倾向，他们往往展示出多种学习风格。

那么，国内英语学习者学习风格在性别方面又有无差异呢？王初明的研究显示男女生学习风格的差异并不显著。李池利的研究则表明新建本科院校男生和女生所表现出来的风格偏好差异并无显著性，但他指出男生比女生更偏爱个体型、视觉型、动手型和小组型学习风格，而女生则更喜欢听觉型和体验型学习风格。史春柳的研究结果显示男生大多比较倾向于个体型和实践型，而女生大多倾向于有序型和听觉型。这几项研究可以初步推断出男女生在学习风格偏好方面并无太大差异，但男生更偏向个人型，而女生则偏向听觉型。

以上的研究对象有英语专业的学生，也有非英语专业的学生，其中包括大学生、中职生等，但是关于高中生英语学习风格的实证研究相对较少。因此笔者试图用真实的调查数据来探讨广州地区高中生英语学习风格倾向的整体特点，并检验男女生在学习风格方面是否存在差异。

三、广州地区高中生英语学习风格调查与思考

本文采用定量研究方法，对广州地区部分高中生的英语学习风格进行调查，研究问题如下：广州地区高中生英语学习风格倾向整体上有何特点？男生和女生的学习风格是否存在差异？此次的调查对象为广州市区某高中127名高二学生，其中男生59名，女生68名。本研究采用了Reid的感知学习风格倾向调查问卷（PLSPQ）来测量被调查的高中生的英语学习风格倾向。本研究共发放127份问卷，回收127份，有效回收率100%。运用SPSSl7.0统计软件分析数据，计算出平均值、标准差，还通过独立样本t检验来分析这种男女生学习风格倾向的显著性程度。

1.广州地区高中生英语学习风格倾向整体特点

表1广州地区高中生英语学习风格倾向

表1的平均值显示受试者并没有统一明确的学习风格倾向，这表明他们有多种学习风格倾向。这与之前提及的王明初、潘文霞、李池利、史春柳、吴丽琳和王菲等人的研究结果是一致的。这是因为学习风格是一种整体的、持久的认知和处理信息的方式，而英语学习又是涉及听说读写等多种语言技能的学习过程，大多学生不可能只有一种学习风格。此外，受试的学生听觉型学习风格得分最高，其次为动手型、个人型和视觉型，小组型和体验型得分最低，这似乎可以说明受试的高中生最偏好听觉型风格，最不喜欢小组型和体验型。

受试者第一偏好是听觉型学习风格，这与传统高中英语教学模式为教师讲、学生听有关。受试者的第二偏好是动手型学习风格，在本研究中，主要体现为喜欢为英语课堂活动策划做一些事情，如查找资料、制作道具；喜欢用图表等来辅助英语学习。而在他们听教师讲课的同时，比较习惯教师把教学的重点呈现在黑板上，以便他们记录成笔记，同时他们也比较喜欢完成书面的练习，这也体现出他们倾向视觉型的学习风格。受试者小组型学习风格偏好较低，这是因为广州地区的高中英语课堂多数为大班教学，小组活动较难开展，学生不习惯与他人进行合作讨论、对小组学习的方式缺乏兴趣。另外，高中学习时间紧张，大多高中生为了节省时间，更愿意独立完成学习任务。

体验型是偏好最低的学习风格，在本次研究中，体验型主要指喜欢在课堂上通过举手回答问题、参与课堂讨论、对话操练、角色表演等方式帮助学习。由于受试者已经是高二的学生，相比低年级的学生，他们不太愿意在课堂上表现自己。此外，通过分析标准差发现，学习风格在受试者中分布较为广泛。其中，听觉型和视觉型的标准差最低，表明受试者对这两种风格的倾向差异不大、分布较为平均；而小组型标准差最高，其次是个人型和体验型，表明被试者在这三种类型的学习风格倾向中差异较为明显。

以上是本研究所发现的广州地区高中生英语学习风格倾向总体特点，但是这些结果与某些已有研究存在着一定的区别。如杨光等指出听觉型的学生语言表达能力极强，而对书面材料及动作技能的操作性差。但是根据笔者了解的情况，广州地区的高中生英语语言表达能力并未达到极强的程度，相反，有的高中生更愿意面对书面材料而不愿意用英语进行口头表达。该差异凸显了本研究的不足，在今后的研究中，应该结合受试学生的学习成绩等与学习风格进行对比。此外，Oxford提出视觉型的学习者比较喜欢独自学习，听觉型的学习者倾向于小组学习。但是按照以上的数据，受试的高中生是听觉型的英语学习者，他们更偏向于个人学习，这可能与调查对象和工具不同以及本研究样本不够大有关。

2.广州地区高中生英语学习风格倾向与性别差异

表2广州地区高中男女生学习风格倾向差异P值

受试的高中生英语学习风格存在一定的性别差异。女生在听觉型（M=38.3824）、动手型（M=36.2059）、小组型（M=33.7353）、体验型（M=33.2059）均略高于男生，而男生则在个人型（M=36.37288）和视觉型（M=34.0678）略高于女生。史春柳和李池利的研究中均指出女生更喜欢听觉型学习风格，这与本研究的结果是一致的。但结合以上国内外的各个研究，男生偏好动手型学习风格，这与该研究结果是相反的，这可能与本研究样本不够多有关。但通过独立样本t检验发现，男女生对这六种学习风格倾向的P值都大于0.05，这表明男女生对这六种学习风格倾向并没有显著性的差异。这与王明初、Oxford、李池利和史春柳的研究结果是一致的。

本研究发现广州地区高中生没有统一明确的英语学习风格，他们倾向多种学习风格，但同时他们最偏爱听觉型风格，其次为动手型、个人型和视觉型；小组型和体验型风格偏好最低。而男女生在六种风格的倾向并无明显差异，但女生在听觉型、动手型、小组型、体验型均略高于男生，而男生则在个人型和视觉型略高于女生。本文的结论可以为广州地区高中英语教学提供一定的启示。英语教师应该提高学生对自己英语学习风格的认识，帮助他们增强学习风格意识并认识其重要性；同时英语教师应该充分了解高中生个人英语学习风格倾向，根据他们的特点因材施教、适当调整自己的教学策略，提供一个有利于学生提高学习积极性及学习效果的环境。

参考文献

[1]AndreouE，AndreouGandVlachosF.LearningStylesandPerformanceinSecondLanguageTasks.TESOLQuarterly，2008（4）.

[2]Green，J，Oxford，R.ACloserLookatLearningStrategies，L2Proficiency，andGender.TESOLQuarterly，1995（29）.

[3]Oxford.R.Genderdifferencesinlanguagelearningstyles：Whatdotheymean？.InJ.M.Reid（ed.）LearningStylesintheESL/EFLClassroom.Beijing：ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2002.

[4]Reid.J.TheLearningStylePreferencesofESLStudents.TESOLQuarterly，1987（1）.

[5]Stebbins.C.Cultural-SpecificPerceptual-Learning-stylePreferencesofPostsecondaryStudentsofEnglishasaSecondLanguage.InJ.M.Reid（ed.）LearningStylesintheESL/EFLClassroom.Beijing：ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2002.

[6]陈永红.英语教学中学习风格差异研究.教学与管理，2008（6）.

[7]李池利.新建本科院校大学生英语学习风格与成绩相关性研究.湖北经济学院学报，2009（12）.

[8]潘文霞.职业中学学生的语言学习风格研究.决策管理，2007（11）.

[9]史春柳.非英语专业本科生英语学习风格和学习成绩的相关研究.语文学刊（外语教育与教学），2009（4）.

[10]桂诗春主编.中国学生英语学习心理.长沙：湖南教育出版社，1992.

[11]吴丽琳，王菲.理工科大学生英语学习风格与教学策略关系研究.外语界，2009（5）.

高中生研究性学习及成果范文

大学英语教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方式的形成和学生自主学习能力的发展。研究性教学模式以自主学习、探究、实践为特征，通过探索新的知识领域主动获取知识、应用知识得到思维深度的提升和解决问题能力的提高，是促进个性化学习方式的形成和培养学生自主学习能力发展的有效途径之一。论文在介绍了研究性学习起源、概念和特点的基础上主要研究了大学英语研究性教学的模式和实施方法，并初步探讨对学生研究性学习成效如何做出更科学的评价，进而有效提高其语言运用能力。

〔关键词〕

研究性学习；大学英语教学；评价模式

一、研究性学习理论及内涵

研究性学习的起源可以追朔到古希腊的苏格拉底以及他的提问研究方式。而教育领域的研究性学习则产生于20世纪初欧美国家“新教育运动”中。美国教育家杜威提出了“问题教学法”和“在做中学”理论〔1〕。1961年，美国芝加哥大学教授施瓦布提出了InquiryLearning（研究性学习）的教学方法。2002年2月，我国国家教育部颁布“全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）”，首次列入“研究性学习”板块。2007年我国教育部高等教育司颁布“大学英语课程教学要求”，明确指出“大学英语教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方式的形成和学生自主学习能力的发展〔2〕。”研究性学习以杜威的建构主义心理学和克拉申的语言习得论为理论依据，是一种“探究+合作”式的学习方法，鼓励学生挑战权威，通过探索新的知识领域主动获取知识、应用知识得到思维深度的提升和解决问题能力的提高，是促进个性化学习方式的形成和学生自主学习能力发展的有效途径之一。在大学英语教学中实施研究性学习的目的在于改变教师传统的以教为主的教学方式，改变学生一味地接收老师所授的语言知识的学习模式，研究性学习模式下，学生在老师的指导下，通过主动、自主探究性方式，通过多种渠道获取语言知识，将其综合应用于实践，解决问题。研究性学习以自主、探究、实践为显著特点，强调了运用所学的知识、技能，注重学生参与学习过程。因此通过研究性学习可以提高学生信息获取能力和交际能力、合作能力，有利于开发学生潜能，培养大学生发现问题和解决问题的能力。

二、大学英语研究性教学模式

根据教学内容的不同，大学英语研究性教学可以分为课题（问题）研究和项目（活动）实施类；根据组织形式的不同，大学英语研究性教学以个体独立研究、小组合作研究两种形式实施；根据研究的特点，将研究性教学模式分为问题探究模式、角色扮演模式、专题研究模式和网络探究模式〔3〕。研究性理念下的大学英语教学模式强调学生的主动探究。在这个学习过程中，学生不仅能够掌握英语知识，更能够获得解决问题的能力，从而能够将学生学习英语的外部动机向内部动机转化，同时能够培养学生发散性思维能力、批判性思维能力和创新能力。实施大学英语研究性教学可以按如下阶段进行：（1）教师提出大纲，学生自主学习阶段；（2）教师提出对教学重难点的处理意见，学生讨论阶段；（3）设计研究问题阶段，确定合理的研究任务；（4）研究问题，分析问题，解决问题阶段；（5）呈现研究结果阶段；可以采取编写研究报告、演讲汇报、演示示范等形式；（6）考核评估阶段：可以采用学生互评、学生自评、教师评判等多种形式对研究性学习结果进行考核。

三、大学英语研究性教学评价模式

研究性教学倡导学生在教师指导下自由选择研究内容、研究方法和最终成果展示形式，自主规划和安排研究过程，鼓励学生通过各种渠道获得语言知识，获取各类信息，在此基础上进行分析、研究，发现问题，找出解决问题的办法，具有很强的实践性和参与性。因此对于研究性学习的评价与传统大学英语教学效果评价的侧重点有所不同。传统的大学英语教学更多地注重学生对英语知识的认知结果，更多地采用终结性评估模式，对于学习过程很少进行评价。基于研究性教学模式的特点，对学生的成绩评价需要更多注重研究过程、参与过程中的表现、学习过程中的态度和学习方法，需要采用形成性评价为主的评价模式。

1.评价要覆盖面广，涉及到学习各个层面。研究性学习的评价要贯穿整个学习过程，对于学习中的各个阶段都要做出评估，并在评估的基础上及时给出反馈意见，有利于学生及时发现问题，及时改正，完善研究成果。对学生的评估目的在于不断提高和完善。因此，教师要跟踪学生研究学习全过程，做好详细的观察记录，要设计好详尽的评价标准方案。

2.评价主体要多元化，要从不同角度对学生研究学习过程进行评价。研究性学习过程强调合作精神、协作能力，因此评价主体不能缺少学生互评部分。研究性评价体系中，评价的方式可以是老师评价、学生自评、学生互评、网络学习系统的评价。同时也可以根据研究的内容及特点，可以由社会团体或社会个体进行评价。在此评价上，教师需要设计权重合理、内容全面的评价方案，得出综合的评价结果。

3.评价方法要多样化，可以采用量化分析，也可以进行定性评价。评价可以以分数体现、以等级体现，也可以用文字进行评价。教师需要学习和采用科学的、先进的评价模式，将定量评价和定性评价有效结合，公平全面地评价学生学习成效。

四、大学英语研究性教学模式下教师角色

研究性学习提倡学生自主性、开放性和探索性学习。因此在研究性教学模式中教师不再是知识的传授者和学生的权威，而是以特殊参与者的身份参与到学生学习当中，真正构建“以学生为中心”的教学模式〔4〕。

1.教师要做精心的组织者和设计者。根据研究性学习内容的特点，教师要从整体全局上对学生活动的各个环节做出详细的、操作性强的实施方案，组织好学生进行探究、交流、展示等活动，保证学生能够完成研究性学习的各个步骤。

2.教师要做多元的资源提供者。学生在研究性学习过程中需要做大量的自主学习和合作学习及探究工作，需要参考利用各类信息与语言知识。在研究性学习过程中，教师需要向学生提供各类资源，做好连接学生与校内外各种资源的桥梁，帮助学生搜集资料，以便于学生进行有效的分析工作，为学生创建良好的研究性学习的平台和条件。

3.教师要做全程跟进的指导者。在大学英语研究性学习过程中，教师要全程参与，及时发现问题，帮助学生解决困难，针对性地进行指导，帮助学生树立信心，提高其学习积极性。在学习全过程中要做到鼓励学生，启发学生，引导学生，监督学生，一步一步完成各阶段的任务，保证研究性学习的有效开展。

〔参考文献〕

〔1〕“研究性学习实施指南研制”课题组.研究性学习教师指导手册〔Z〕.上海:上海教育出版社，2003.

〔2〕周焕灵.研究性教学模式在大学英语教学中的运用〔J〕.兰州教育学院学报，2014，（1）.

〔3〕钟启泉，安桂清.研究性学习理论基础〔M〕.上海:上海教育出版社，2003.

高中生研究性学习及成果范文

(一)过程－先前经验研究范式

过程－先前经验研究范式最早可追溯至20世纪30年代，Wrightstone和Beecher等是其主要代表人物。这个阶段的研究还属于传统的研究方式，研究的目的主要在于评估教师在班级教学中的表现，以作为教师回馈与保留之用。观察法是过程－先前经验研究范式的主要方法，教师自身以前的经验是选择所观察行为的依据。研究重点在于视教学为教师人格的表现结果;研究假设是教学质量取决于教师个人的特质。研究主旨在于探讨教师特质，如教师信念、价值观、专业涵养、教学能力等，以建立有效教学的指标体系。［10］过程－先前经验研究虽在研究范围、方法、设计等方面还未臻理想，但在研究过程与结果的呈现方面，为教学效能研究发展的方向提供了参考。研究指出优秀教师应具备诸如教学热忱、负责任、适时回应学生问题、有效率、富有想象力和创造力等特质。教师在教学过程中，必须针对高效能的特质，拟定各种有效达成高效能的目标与策略，并指导学生有效的学习策略，激发学习动机，才能收到教学的预定效果。效能教师的行为包括教学管理技巧、教学知识、可能影响教师行为及教学过程的教师特质、教学在学生学习、态度、技能、情意等方面所产生的各种效果，这对教师的教学行为具有重要的指导作用。由各种教学效能研究归纳出来的成果，可作为教师在拟定教学设计时，对各种影响教学活动的内外在因素进行考量，引导教师在了解教学活动进行时，必须考虑效率问题。研究提供有关效能教师的信息，通过研究结果与建议的提出，深入了解各种教学方案推出的重要性。结合教学理论与实践，提供各方面的认知参考框架，针对教学效能行为、方法和策略，设计各种有效策略，以落实教学成果，提升教学品质。

(二)过程－系统性研究范式

过程－系统性研究范式自20世纪50年代到60年代，Ryans等是其主要代表人物。过程－系统性的研究，重点在于利用有系统的观察和评估方法对教师、学生以及班级行为进行评估，以描述教学与学习的过程。研究的主旨在于探讨教师对自身教学的认知与教学行为对学习者(主要是学生)学习过程与学习成就的关系。研究的主要假设为教学效能的发展与班级教学的研究有极为密切的关系，通过系统性的研究可以了解教师教学行为对学生学习产生的影响，并作为提升教学效能的参考。Ryans应用有系统的观察和评估方法对教师(如警觉的、弹性的、愉悦的、幽默的、有效的等特征)和学生的班级行为进行了评估。过程－系统性的研究较过程－先前经验研究，在研究范围方面窄，但在研究数量方面较多。［11］过程－系统性研究范式有系统地探讨了教师教学行为过程与学生班级行为之间的关系，并作了详细的描述，将教室生态中的各种心智历程，作学理的分析与探讨，有助于教学研究者对教师行为与学生行为关系的深入探讨。过程－系统性研究通过研究过程、方法、工具等，作教学效能学理方面的考验与论证，结合理论与实践层面，以形成教学效能研究的理论。过程－系统性研究以系统性的研究为基础，运用标准化的观察，厘出效能教师具体的行为标准，如教学过程中应具有弹性化、幽默、友善、表现自然等特征，这有助于研究者依据前述特质，拟定增进教师教学效能的有效策略。同时，教师特质的描述还可提供教师在教学过程中的参考，作为反省教学的依据。

(三)过程－结果研究范式

过程－结果研究范式约自20世纪60年代到20世纪70年代末，Brophy、Evertson、Good等是其主要代表人物。［12］过程－结果教学效能研究强调师生间的交互作用，并重视教师教学行为对学生学习成就的影响。研究过程将教师教学行为、学生的学习行为和成就加以量化，探讨实验变量间的关系或实验效果。过程－结果研究起源于对早期过程－先前经验研究的质疑，如代表性不够、研究过程中实验控制低、资料统计处理方面的错误率高等。研究的主要假设为:教师行为是影响学生学习成就最重要的因素;教师行为对学生学习成就的影响是单向的、直接的关系;教师行为的发生次数决定其教学效能，前述的研究假设被批评为过于偏向教师的教学行为，而忽略学生的学习行为，同时也否定教学是双向回馈的关系，容易因重视个别事实而忽略整体形象。过程－结果的研究虽然受到质疑，如取样不当、滥用统计推论忽略描述性质等。但从研究结果而言，对教学与研究具有启发性意义。1．建立完整教学研究理论概念过程－结果的研究探究同类型教师行为影响学习者的学习思考过程。因而，建议未来的教学研究者势必依赖更完整的研究理论。研究者除了重视教师行为之外，也应了解过程变量与结果变量间与学习者认知思考有关的中介过程，以及与过程变量有关的教师思考历程，此乃奠基于教学是教师与学习者相互对话，与互为主体性的理论之上。2．教学研究过程与结果之间的有效联接过程－结果的研究发展将所囊括的各种因素区分成过程变量与结果变量，并研究两者间的关系。研究过程与结果之间并以更多的统计法加以考验分析其因素关系。另外，研究者应将更多的变量纳入研究领域与范围之内，有助于研究领域的扩展与快速发展。在教学研究过程与结果之间的有效联接，提供研究者更多的创意策略。3．提供有效教学技巧的信息过程－结果的研究归纳出效能教师的教学行为，如学习时间的管理、教学内容的选择和布局、班级常规的控制与管理等教学管理方面的技巧。这有助于教师通过技巧的演练与模拟，使教师具备恰当与精熟“人师特质”，通过各种途径结合专业与专门知识，落实教学成效。4．发展出有效的教学评价工具过程－结果的研究，将影响教学的各种内外因素，作详细的描述，对于各变量之间的交互作用，通过研究途径做精密的分析。因此，研究结果有助于发展出一套有效教学的评价工具，通过教学评价，为有效教学建立指标以为教学的参考。5．建立效能教师的行为样本过程－结果的研究发展，通过各种量表调查教师在教学过程中的各类变量，从研究结果的分析中，透露效能教师的行为特质。因此教师在教学活动进行时，可以参考效能教师的行为样本进行教学，同时通过学习者在学习中的表现，作为修正教学活动的参考。过程－结果教学效能研究所得出的效能教师行为多数为一般的教学管理技巧，如班级秩序的管理，教学速度的控制等，但对教师的学科知识以及各科教学法知识等重要的教学素质，缺乏相关研究可作为教学研究与发展上的参考。

(四)实验性研究范式

实验性研究范式从20世纪70年代到至今，Gage、Borg、Klinizing等是其主要代表人物。［13］实验性研究范式的主要目的在于:探讨所选择的教师行为与学生成就的因果关系，以及教师训练程序与教师实验过程的因果关系。实验性研究范式是运用实验变量的控制，研究变量与变量间的因果关系。因此，各种变量需要进行操作性定义，才能使研究结果更加落实。实验性研究范式在方法论方面虽然严谨，然仍有一些方法上的问题，研究结果能否运用到实际的班级教学上，颇有争议。实验性研究范式是研究者在研究过程中，操作一个自变量，控制其他有关变量，以及观察一个或多数变量的结果的研究。换言之，由预测实验环境中的事件，探索操纵变量与观察变量间的关系。实验性研究范式在教学与研究上主要用在教学法的试用、教材教法的研究，教学策略的拟定、教学处理的相关研究上。研究者先将关心的教学事件或方法，作操作性定义，再选择实验研究法的种类，挑选实验对象，进行实验处理，并比较实验前后所产生的差异。实验性研究范式在教学上的应用，在于启发研究者对各类教学策略及内涵的关注。从教学活动的研究与学习活动的研究中，意将结合研究结论与实际情境，产生专业上的联接，应用实验研究法证实各类教学法的应用情境，所产生的结果，使用的时机与优缺点。实验性研究将教师行为与学生学习成就间的关系，作更详细的描述，以更精密的实验法考验各研究结果间的关系，以及因果关系，有助于建立严谨的理论体系。

(五)过程－过程研究范式

过程(教师)－过程(学生)研究范式自20世纪70年代至今，Good、Beckerman、Stallings等是其主要代表人物。［14］研究的主要目的在于探讨教师行为过程与学生行为过程的相关及其因果关系。因此，研究结果可提供决定不同班级事务的效能，课程内容及增进学生参与学习过程的教学行为等信息。过程－过程研究范式着重于教师的教学行为与学生所花费有关学习工作时间的相关，其学习活动是在一个适当的难度。所谓“相关”系指教学目标与学习工作上的配合，而适当的难度则指学生在一特定学习工作中的成功率，换言之，学生可以达到较高的成功率。过程－过程研究发展的活动由观察员选择特定的教学情境，以观察学生上课的行为，包括:学生眼神与教师的接触，学生脸部的表情，学生的身体姿态等。研究指出，前述的行为是否与学习上的认知活动有密切的关系，是教师教学效能的主要关键。过程－过程研究备受质疑的地方在于学生上课行为是否与认知活动有密切的关系。过程－过程研究范式所关切的是发生于教室中教师与学生面对面互动中的行为与意义。观察者从教师与学生互动关系中，推行紧密与逐日的长期观察，并推行精细的反省工作。此种反省过程需要观察者同时反省自身的观点与价值观。Bolster(1983)在“有效的教学研究模式”中指出，一般的教学研究发展均将“教学”概念化为一种“成就”而忽略“过程”，认为建立最有用与最可靠的教学知识方法是鉴别一些能被所有教师采用且能产生或提高学生学习成果的教师行为。因此，过程－过程教学效能研究范式提供班级教室的各种情境要素，师生互助的社会意义等，让教学研究者在着手研究的同时，也能从研究过程中将各种被视为理所当然与学习不察的现象意义化。过程－过程的教学效能研究，着重于教师行为过程与学生行为过程的相关及其因果关系，更涉及教室中的各种情境及师生的社会互助关系。在教学与研究上具有启发性意义:1．强调教师能成为会反省与成长的专业人员过程－过程教学研究范式重视的是进入教学情境中，从事长期的参与观察，从观察、收集资料、核查资料到自我反省活动。研究者通过自我反省达到自我监控，让研究者有意识地掌握在研究中的言行举止与思考过程，觉察自身对受试者所产生的影响。教学研究者与教师不断地对话与建立互为主体性过程，引导教师不断地反省自己的教学，从反省思考中得到专业方面的成长。2．提供真实教学情境素材的调整策略过程－过程的教学效能研究对教室中的教学事件及活动，如透视教师如何转化课程，诠释课程、如何教学、如何与学生互动等相当清楚地描述。因而，通过研究资料的呈现，将复杂的教学活动简约化，让教师从阅读中一目了然。引导教师在阅读教学中研究，有助于与自己的教学情境相对照，通过彼此的论辩，提升教学活动的品质。3．了解教师教学的认知结构与学生的学习行为过程－过程的教学效能研究提供教师在教学过程中的认知结构及内隐性信念等概念，让教师在教学过程中，内省自己的教学参考框架，随时调整教学方式与策略，并进而强化自己的内在学习动机，激发学习者对学习的兴趣。4．深入描述班级教室的各种现象过程－过程的教学效能研究必须进入教学情境中以及教学者和学习者的观点和现实之内。从研究资料的收集过程中，长期性参与观察，深入了解班级教室中的各种真实面貌，以及课程与教学的实践情形。教学中各种复杂的因素，现象等通过研究一一地浮现。另外，揭露各种文化差异或先在因素影响教学品质的现象，值得研究者关注。

(六)过程－过程－结果研究范式

过程－过程－结果的研究自20世纪至今，Fish-er等是其主要代表人物。过程－过程－结果的研究范式是结合过程－过程与过程－结果范式的研究，研究过程需要考虑学生的反应和学生学习的心理过程，研究目的在于探讨教师教学行为过程、学生学习行为过程与学生学习成就之间的关系，作为教师改进教学活动，注意学生学习过程，进而增进学生的学习成就。研究重点包括分析学生的学习反应;重视学生学习的各种心理过程;学生参与学习工作的调节过程;调节过程行为、教师行为与学生成就之间的关系。过程－过程－结果的研究范式在方法的应用方面，以观察班级行为，运用常模参照测验与效标参照测验，来测量教师教学过程、学生学习过程，并预测学生学习成就方面的改变。研究结果指出，教师教学行为过程、学生学习行为过程与学生学习成就之间的关系，是教学效能的主要关键。［15］过程－过程－结果的研究，指出教学效能应是多向度的概念，对教学效能概念的厘清具有高度的贡献。如Ashton和Webb研究指出，教学效能是教师在经由训练过程与经验汲收，在不同情境激励不同学生学习，所发展出来的一套“一般教学效能信念”与“个人教学效能信念”，这种信念是一种阶层式组织且相互影响的多向度建构概念。教学效能多向度概念的提出，引导教学研究者重视影响教学与学习的各种情境因素。研究指出，教学效能应包括结果预期;教师对行为与结果效应的一般性信念;一般的教学效能:教师对一般教师教学工作所能影响学生学习的效能预期;个人的自我效能:教师对本身的行动所能产生预期结果的一般性信念;个人的教学效能:教师对教学行动与结果效应关系的信念。过程－过程－结果的教学研究，将教室生活中的教师教学行为、学生学习行为和学生的学习成就，通过研究运用常模参照测验与标准参照测验描述其三者之间的关系。通过教学研究的科学途径描述教学效能的行为特质，将教学研究结果直接落实到教学实际层面。结合研究成果，拟定提升教师教学效能的有效方案，促进教师有效的教学。

二、未来研究发展的趋势

(一)研究内容整合性

教学效能的研究在内容方面，从描述、评估教师的教学表现行为作为回馈与保留之用:描述教师像什么及教师的教学行为;探究教师的教学行为和学生的学习成就，到教师行为与学生成就的因果关系等。研究内容不仅限于单向度模式或双向度模式，而是朝多向度模式研究发展。多向度模式研究发展，本身是动态性的，必须将各个研究内容变量作有效的整合，才能达到研究目的。换言之，在教师教学效能未来的研究中，将从教学的背景变量、过程变量等探讨变量之间的关系及其因果关系。影响教师教学效能的变量不单只是一种，而是多种变量交互作用而成。在探讨教师教学效能及其影响因素的研究中，必须针对所有的因素加以有效的整合，以形成完整的研究模式，利于研究的开展。因此，教学效能的研究，势必将内容作有效的整合，建立教学效能研究模式，如此才能有助于教学效能的研究与发展。

(二)研究变量的复杂化

早期教学效能的研究，假定教学品质是取决于教师个人的特质，认为教师行为是人格特质的反射。Medley指出，教学的研究结果如果可以产生类推性，每一种教学法都是由教师试教，才能由使用相同教学法的教师去获得结果的一致性。影响有效教学的因素相当多，如教师、学生、目标、课程与教学、教学法等，都是影响教学效能的重要因素。教学研究者依据研究问题性质与目的，选择研究的变量，运用各种研究法探讨变量之间的关系。教学效能在变量方面，由早期的单一变量，扩及与教学有关的各变量。不同的教学研究范式与模式，代表着教学研究领域中各种不同的主题、方案与研究发现，及其彼此之间的关系。教学效能的研究随着不同范式的转移，在研究变量方面逐渐复杂化，研究也随着涉及教学过程的每个层面。

(三)研究设计多样化

教师教学效能的研究，由对教师先前经验的描述与诠释，教师教学行为的观察，后来逐渐扩及学生学习行为的观察，以及教师教学行为与学生学习行为和学习成就之间关系的探究。由于研究对象及研究变量的扩增，研究过程越于复杂，因而单一的评量指标已无法符合研究者的研究目的。必需采用多种评量方式来了解教学效能所囊括的各项议题。因此，教学效能的研究，从对单一教师行为的观察设计、班级生活的观察设计、小样本的研究设计到大样本的研究设计，研究者当试着从各种不同的层面来分析教师教学效能及其相关问题。教学是一种复合的概念，而非单一的概念，它同时指涉着一组复杂的概念或活动过程。因此，并非一种研究设计可以完整地诠释教学的概念。教学效能未来的研究，必须利用各种不同的研究设计，才能达到研究目的。随着研究者对效能教学兴趣的增加，未来教学效能研究设计将更多样化，研究结果与实际教学活动的关系将更为紧密。

(四)研究方法统合性

教学效能的研究无论是属于质的研究或量化研究，研究方法均有其价值和限制。不同范式的研究均有理论上的基础和假设，研究方法的采用和研究结果的应用。教学研究因依据的理论、前提、假定、研究方法、施测过程的差异而有不同的发展。量化的教学研究主要以自然科学的方法或程序处理教学问题，并藉研究过程建立法则及效率指标。这种过度量化研究显然忽略品质研究的价值性，以及将教育现象的复杂性过渡化为简约化。质的教学研究重视数字背后的意义，从研究者的参考框架理解人类的行为，以及社会交互作用的脉络，并且针对主观的状态予以移情的去理解教学过程的整体现象和情境。基本上，量化和质化的教学研究皆期望了解社会现象，并加以适当的诠释和说明。教学研究者不管着重于量的研究，基于社会事实客观存在的假定，强调研究目的在于揭露或发现既存的社会事实，进而分析其中因素之间的关系，以确定社会现象中的因果关系，或着重于质的研究，相信社会的主观性，以行动者的生活体验和了解，阐释社会现象的意义和性质。教学效能的研究，具有多样性与复杂性，无法应用单一的研究方法诠释教学效能的意义或变量之间的因果关系，唯有在未来的研究范式中，交叉使用各种研究方法，统合各种研究范式，使教学效能的研究迈向新领域。

(五)研究应用实用性