生态文明专题培训范文

关键词：教师培训核心能力专业

中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1674-098X（2016）07（a）-0121-02

随着社会科技的高速发展，人类生活进入“知识型”时代，社会对于教育业的关注度逐渐提升。为了进一步深化我国的教育改革，在“十二五”时期，全国上下对于教师的培训工作十分重视，力图构建出高素质高水平的专业教师队伍，继而提升教育水平和教学质量，推进社会发展。该文主要分析了教师培训的必要性以及教师培训的5大核心要素，并对常见的培训形式做了简要说明。

1教师培训的必要性分析

教师职业在我国自古有之，在现代社会，必须要拥有丰富的学科知识以及教学技能，并且还需要通过各种的考核，才能成为一名教师。身处“知识型”社会，现代教师面对快速更迭的知识，必须要努力调整自身的知识系统、教学理念、教学方法，才能够不断适应社会的教育需求。“教师培训”也因此成为现代教育领域内的一个重要概念，教师培训一般包括3个阶段：就职前培训、就职培训以及在职培训。在教育领域，对于就职前培训、就职培训的实践程度较高，并且完成度高，就职前培训往往在高等教育阶段就已经得到了很好的实施，而在职培训才可以被称为教师“教学生涯”中最重要的“培训”，也是现阶段“教育改革”中最为重要，最为必要的改革内容。教师培训的必要性主要体现在以下几个方面。

首先，教师培训能够帮助教师获得更多与教师专业发展紧密相关的系统内容，培训与通常说的“教研”活动不同，教师培训往往是具有既定的目标和系统的培训内容的，是就某一方面的内容去解决教师在专业发展上存在的问题。

其次，教师培训有助于深化教育改革，教育改革的核心在于转变教师的传统教育理念，更新教学方式方法，但这种改变并不是一蹴而就的，教师培训起着关键性的推动作用，通过定期的教师培训，来逐步指导教师改进他们的专业知识、技能、态度以及行为。

最后，教师培训有助于促进教育领域的不断发展，任何学科以及行业的发展都是以知识为本、以实践为本的，教师培训将会不断地提升教师的专业水平以及综合素质，必然会形成一些新的教育发展理念、实践操作，将会推进教育领域的不断前进，继而起到推动社会教育形态的重要作用。

可以说，教师培训的本质就是有组织、有计划、有目标地指导教师学习的终身教育活动，旨在改进和发展他们的专业知识、专业技能、专业态度、专业能力和工作行为，从而挖掘和发挥其工作潜能，以不断适应教育改革和发展需要，最终实现学校组织发展和教师个体专业发展的双重目标。

2教师培训的五大核心要素分析

根据教师培训的主要目的，可以将教师培训的核心要素分为以下5点：知识、态度、技能、行为以及能力。

2.1专业知识

知识要素是最基础的，也是最核心的。教师参加培训，其核心在于对教师既有知识系统的一种培训，通过增加或者是创新某些知识点，使得教师通过培训能够获取到新的专业知识。教师的知识体系构成将会很大程度地影响其教学质量与教学水平，美国舒尔曼教授认为教学需要7种知识的支撑：学科内容知识、通用教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学生知识、教育情境知识、有关教育目的和宗旨等知识。

2.2专业技能

技能，更多的是指教师对于某一种操作方式的熟悉程度，教学技能则可以看做是教学活动组织的一种体现。我国现在积极推进的教学改革，就十分重视教学技能的改革。通常情况下，教师的教学技能，将会影响到教学内容的传播形式、学生接收知识的效果等。教师的教学技能往往是在反复实践、积累中形成的，也可以在教师培训指导下形成。与自我的积累不同，教师培训对于教师的专业技能具有更加直观的评价，能够让教师去改善一些“过于自我”的教学技能，矫正一些错误的教学技能。在教师培训中，最主要的几种技能培训有：提问技能、导入技能、说明技能、变态技能、指导技能等。

2.3专业态度

态度，实际上是一种情感的表达，在教学领域，专业态度不仅包括有教育理念，还包括了教师的价值观、情感态度等多个方面。通常情况下，教师的专业态度具有很强的主观意识，这种意识往往在教师的“就职前培训”过程中就已经形成，在就职过程中也会根据自身的职业生涯而产生改变，但往往具备很强的主观性。而事实上，教师以什么样的态度面对学生，决定着学生的成长；以什么样的态度对待工作，决定着工作的成败。倘若教师掌握了扎实的知识和过硬的技能，但缺少积极的工作态度，那么，教学工作很难取得良好成效。因此，在教师培训过程中加入对专业态度的培训是至关重要的，要让教师能够对学生学习、教师教学产生正确的认识，明确教师的职业道德规范、教学目的，培养学生的正确理念。

2.4专业能力

专业能力是指教师在工作过程中知识、态度、技能的综合体现。在我国的教育实践中，教师所承担的角色并不仅仅局限于“教师”，在学校的教学生活中，教师某种程度上还担负着指导学生的生活、与家长沟通交流、组织学生课外生活等多种任务。从这个角度来看，教师培训必须要考虑到对教师的专业能力的培养，从而提升教师的综合能力。在教师培训过程中，应该深入地研究教师的能力倾向性，而去做有针对性的培训，要注重培训的可实践性以及可达成性。

2.5专业行为

行为是培训的绩效表现，但如果想要教师培训得到良好的培训成果，在培训过程中，也必须要加入“行为”因素。在教师培训中，应该加入适当的“行动教育”，包括实践课例、行为流程、行为反思等几个内容。

3教师培训的主要形式

教师培训具有多种形式，以下主要介绍常见的几种形式。

自主学习：教师自学，学校每学期推荐书目以及教育教学有关杂志，组织教师认真读书学习、交流研讨。让读书成为教师的自觉行动，学习成为教师的浓厚兴趣。

专题讲座：针对现阶段教学实际、教育热点以及教育改革的中心思想，根据学校的实际情况、教师实际情况，请专家开设专题的教学讲座，有针对性地去解决当前状态下教师的专业知识、技能、能力等方面存在的问题。

小组研讨：以教研组为单位，定期研讨学习体会、研讨教学体会、研讨课堂教学评价、研讨教学管理等。

教学观摩：学校内部教师之间，校际之间分层次、多形式组织教学观摩，形成制度。

参观考察：组织校内、校际之间教师教学交流，交流好的教学方法和先进的教学理念，外出考察学习，取长补短。

专项培训：集中性的培训，往往具有阶段性，根据不同时期的不同教育任务，将区域内的骨干教师集合在一个地方，进行集中的学习，类似于“教师学校”，让教师进行系统的培训，展开各项培训活动，并着重培养具有潜力的青年教师，培养研究型、专家型的骨干教师。

4结语

教师培训是现代教育领域中不可忽视的一环，它的宗旨不仅仅在于提升广大教师的教学水平与质量，更多的是为了寻找一个适合社会发展的教育形态，继而达成教育与社会发展的齐头并进和和谐发展。

参考文献

[1]石中英.教师的基本价值品质及其形成[J].中国教师，2012（1）：4-6.

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作为我国规培工作的起点，2013年12月31日，国家卫生计生委等七部门联合出台了《关于建立规培制度的指导意见》，要求到2015年，各省须全面启动规培工作；到2022年，基本建立规培制度，所有新进医疗岗位的本科及以上学历临床医师全部接受规培。

规培制度全面实施以来，各地推进落实情况如何？2015年的规培工作，可谓可圈可点。尤其是10月15日在重庆市召开的“全国住院医师规范化培训现场经验交流会上”，国家卫生计生委主任李斌出席并讲话，此次讲话连同卫生计生委的通报，被媒体称之为一次“纯干货”的会议，迅速成了国内各大媒体的关注热点，也成为各级卫生行政部门和业内的关注重点。一个“一把手”重视抓规培、各部门合力抓规培的局面迅速形成，许多长期困扰规培工作的难点和瓶颈被正视，采取的措施也针锋相对。此后的规培评估报告出炉，奖惩分明，毫不手软，也充分表明了国家卫生计生委在这项工作上的决心。

据了解，在制度体系方面，为全面贯彻落实《关于建立住院医师规范化培训制度的指导意见》，培训管理办法、培训内容与标准、培训基地认定标准、招收和考核实施办法等相关配套文件制逐步得到完善。此外，人事培训结合、学位与培训衔接、基地建设、师资建设、基地教学、配套措施的跟进都有很大程度的改善。

预期目标基本实现

在前期各地自我评估的基础上，2015年6-7月，国家卫生计生委托中国医师协会抽取20个省的43家培训基地和205个专业基地，组织专家对规培工作进行了现场评估。

评估结果显示，2014年基地认定与学员招收工作顺利完成，2015年度招收工作基本结束，政府领导、部门协同、行业牵头、多方参与、培训基地具体实施的规培工作体系初步形成，人事、财政、学位等方面的配套措施不断跟进，各培训基地注重加强过程管理等内涵建设。在有效反馈调查问卷的4.2万名参培学员中，近80%的学员对制度落实情况表示满意或基本满意。

各地普遍重视规培制度建设，支撑保障政策逐步到位。财政投入方面，截至评估时，江苏、安徽等17个省已将中央补助资金足额下拨培训基地，吉林、辽宁等11个省的省级财政还进行了不同程度的配套投入。人事配套政策方面，19个省将规培合格作为中级岗位报考或聘用的依据之一；福建、山东等18个省明确将接受规培并考核合格逐步作为不同层级医疗机构新录用临床医生的基本要求。

各培训基地围绕提升培训水平、确保培训质量不断加强精细化管理。90%的培训基地建立了临床模拟训练中心并对所有学员开放。河南、黑龙江等11个省积极开展多种形式的规培师资培训，师资队伍的素质能力不断提升。

中国医师协会会长张雁灵指出，规培的核心是规范化，规范化的根本是同质化。要确保培训质量规范化、同质化，必须坚持标准不降、尺度不松。

评估不回避问题

在72名评估组成员全部汇集北京准备奔向评估一线的前夕，中国医师协会再次利用战前动员的机会，对全体专家实施行前培训。国家卫生计生委科教司司长秦怀金提出了四个要求：一是要以问题为导向，把发现问题和研究解决问题放在第一位；二是要坚持严字当头，严肃认真地履行好“考官”责任；三是要重视意见反馈和评估报告，真正实现以评促建的目的；四是要严格自律、率先垂范，确保评估工作圆满完成。“指标体系是我们这次评估的唯一依据、遵循，评估中不得随意突破、变通。”中国医师协会副会长齐学进部署现场评估时反复强调。

2015年9月24日，国家卫生计生委正式以书面文件形式，发出《关于住院医师规范化培训工作评估情况的通报》，北华大学附属医院儿科专业基地等4个专业基地被亮“红牌”，撤销了基地资格；郑州大学第一附属医院、深圳市人民医院两家培训基地和宁夏医科大学总医院等全科专业基地共12个专业基地被亮“黄牌”，要求限期整改。整改仍不合格的，将撤销资格。

评估同时发现，全国规培实施工作还存在地区和基地之间发展不均衡、配套政策还需进一步落实、全科等紧缺专业发展偏慢、极少数基地水平偏低等问题。

截至评估时，有9个省尚未建立地方财政补助机制，个别培训基地不同类型学员之间的待遇差别较大。大部分培训基地全科专业学科体系未建立，师资带教能力弱，基层实践基地不健全。极少数培训基地、专业基地存在组织机构不健全、职责分工不清、规章制度不完善、管理流于形式等问题。

在全国住院医师规范化培训现场经验交流会上，李斌表示，“2015年的评估，对我国规培制度的建设在多个方面都发挥了重大作用，它不仅是对面上工作的一次全方位的强力推动，也是对我国建立常态化评估机制的一次成功探索。”

评估机制将常态化

秦怀金表示，确保培训质量是规培能够取得实效的关键，国家卫生计生委将持续开展第三方评估、实施培训基地的动态管理。近期还将组织专家对未纳入此次评估范围的11省进行评估检查，探索建立常态化评估机制，同时加强对口支援和重点帮扶，加快实现地区、基地间工作同质化。

秦怀金认为，动态管理非常重要。成为规培基地，是一种荣誉，更是一种责任。“我们希望各级领导在履行基地培训责任时，要像争当基地一样重视、一样下功夫。但是不少医院领导在争下基地后，就很少再过问规培工作，致使一些单位在规培工作中存在的问题迟迟得不到解决。解决这种现象，就需要严格执行对基地的动态管理要求，即通过评估，对不合格基地，该亮黄牌就亮黄牌，得红牌就要罚下来。而这关键取决于建立一套评估制度。2015年是试评估，今后评估也要形成一种新常态，以汰劣奖优，促使各级把劲使到工作上”。

生态文明专题培训范文篇3

一、“研训一体”的内涵分析

无论是引导教师研究还是对教师进行培训，目的都是为了提升教师的专业水平，从而提高教育质量。“研”与“训”之所以要走向“一体”，最基本的假设是两者各有所长也各有所短，且能相互取长补短。因此，要廓清“研训一体”的内涵及特征，先要认清两者的所长与所短。

“研”的本质是运用科学的方法探求问题的答案。在教师的实际工作中，问题成堆是有目共睹的事实。对教师来说，“研”应是一种出于自身实践需要的主动状态：教师在教育教学工作中遇到了问题、麻烦，而找不到现成的解决方法，就需要通过研究（模仿他人的方法、自己提出假设并尝试等）来寻找解决之道。“研”是教师为了摆脱实践中的困难而发生的聚焦问题、分析原因、学习他人经验、假设、尝试、反思等一系列思维过程与实践动作的总和。

在想象中，教师的“研”之路应走得相当主动：他们“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语生行动……如此演进于无穷”（陶行知语）。但现实中，大多数教师的“研”之路走到“行动生困难，困难生疑问”之后就走不下去了：今日工作中有这个问题，明日的工作中仍有这个问题。笔者认为，这其中，教师们缺乏先进的理念与有效的研究方法是关键原因。而先进的理念、有效的研究方法并不会“自己从天上掉下来”，需要通过介绍、讨论、尝试、反思、总结等手段予以支持。

“训”的本质正是有组织地传递知识、技能、信息、标准等。目前，教师培训的模式一般是教师培训机构根据时展、课程改革等要求，确定培训的内容、对象、时间等，并以听讲座、观课等带有明显的“告诉”痕迹的形式为主，教师处于相对被动的地位。这种模式最大的问题在于教师实际需求与培训内容之间的严重脱节：一方面，培训组织者安排的内容，教师不一定能较好地理解与实践；另一方面，教师的实际需求得不到满足。在被动的状态中，培训的低效是必然的。然而，这种模式却有着强大的组织行政功能：统一规定学时、规定人员、规定考核等，使得教师“必须要参加”。

综上所述，通往教师专业成长的“研”之路与“训”之路具有目标一致性以及相融性与互补性。“研训一体”就是要以“研”之“需求主动”补“训”之“需求被动”，以“训”之“组织行为”补“研”之“自发状态”，使得两者互为依托，互相促进。因此，笔者认为，“研训一体”即从教师的需求出发，在帮助教师探求问题答案的过程中传递相关的知识、技能、信息、标准等，为教师的专业成长铺设必要的台阶，使得教师的专业成长能“拾级而上”，并由此不断打开成长空间。它应具有以下特点：

1．适切性

从教师的实际需求出发，为教师量身定制研训课程，使教师的专业成长呈现依次而进、顺次提升、不断开拓的特点。

2．参与性

参训教师深度介入研训过程，在研训中不断思考，积极地梳理、探索、总结。

3．实效性

从教师面对的实际问题出发，到探求问题答案过程中的引领，到实际问题的解决及其策略的提炼，步步落实，实效显著。

二、“研训一体”的操作建议

针对不同的对象，应有不同的“研训一体”操作模式。但无论是何种模式，其实施都绕不开课程的制定、过程的安排、活动的展开、时间的分配与作业的设计这些关键因素（见表1）。笔者就这些因素分别提出如下操作建议：

1.注重研训课程的生成：将确定研训内容的过程纳入研训学时

根据教师需求量身定制研训课程才能更好地为教师的专业成长服务，有序、持续地提升教师专业水平。量身定制研训课程的基础是了解研训对象的需求。

曾听一位领导介绍，德国人在做校长培训时，先让七八位校长聊目前最为关注的问题，聊那么一两天后，将问题确定下来，然后分头去实践；一段时间后再来聊，然后再分头实践；然后再集中起来聊……

在笔者看来，这种舍得花时间来整理校长们最为关注的问题并将此视作重要培训内容的做法，远比我们目前还在流行着的事先由培训机构确定的做法要有用得多。未聊之前，这些问题也许只在校长的脑海中闪现（不管是一闪而过还是常常闪现），而开聊之后，因为语言的表达及在团队中必然产生的共鸣、反驳、建议、质疑、整理等动作的作用，问题的实质会逐渐露出，解决问题的假设会逐渐形成，根据假设所需要传递的知识、技能、信息等培训内容才能“对号入座”。当校长们在培训中获取了解决问题的新的触发点并分头实践后，聊的内容已从“最初的问题”进展到“实践中的得失”，同样因为在团队中的语言表达及其带来的互动作用，还有相关知识、技能、信息传递的介入，使得“实践得失”所产生的问题及解决之道露出“真面目”，如此循环，直至逼近问题解决的状态。

笔者认为，在这种培训形式中，“聊”（当然也可通过调研等）是为了使隐藏的问题显露出来，是为研训对象量身定制研训课程的基础，应当将其纳入研训学时。

2.注重研训过程的支撑：为教师参与研训活动提供“导航”

“研训一体”的教师继续教育方式强调教师在研训活动中的积极参与、“深度卷入”，而不是作为一个局外人来听听看看。因此，活动组织者（主讲者）要将活动中需思考、梳理与归纳的内容等明确告知参训教师，使他们的参与有准备、有机会、有深度。

当前，培训活动的组织者将培训的目标、内容与环节告知活动参与者时，往往采用一张表格将“活动安排”印发给参与者（见表2）。参与者从表中获知了活动的大概内容与时间，但是他们不知道自己在每一个环节中的学习任务，在活动的进程中始终作为局外人处于“被运载”的状态，这种状态直接影响了参与者在活动进程中的参与度与思考力，使活动目标的达成度大打折扣。笔者认为，研训活动需要为他们“导航”,将每个环节中的学习任务较为明确地告知活动参与者，使其更早更深入地卷入到活动中，提高活动目标的达成度。

笔者在研训活动中试用过一种“导研稿”。在导研稿中，将每个环节的学习任务明确告知活动参与者，便于他们适时适当并较有深度地介入活动，避免活动过程中主题的流散与中心的转移（见表3）。

笔者在实践中发现，制订“导研稿”时，需要将研训目标分解成参与者能操作的若干动作，并将这些动作明确地表述出来，才能起到较好的导研作用，如“请你准备”“共同关注”“一起来总结”等，而非主讲人的动作（“专家讲座”“案例介绍”等）。当然，“导研稿”并非是研训活动中“导航”的唯一形式。

3.注重研训活动中的时间分配：为参训教师的思索、辨析、展示留出足够的时间

在研训一体的教师继续教育模式中，参训教师才是学习的主体，主讲者要根据参训教师的实际学习反应来调控自己的讲课过程。然而，当前流行的教师培训还是以“满堂讲”为主流形式：主讲者根据事先选定的主题，做好幻灯片，边讲边播放幻灯片，幻灯片放完，讲课结束，中间没有安排教师讨论、辨析、展示的时间，仿佛在规定的时间内将课讲完是最重要的培训追求，还将其解释为“成人学习”不需要那么多“花头”。

事实上，教师培训是为了帮助教师专业成长，培训内容往往高于教师现有的专业水平，学习过程中的讨论、辨析、展示是让教师认同、理解、接受并实践高于自己现有水平的理念、内容与要求所必须经历的思维过程。否则，培训只能浮于浅表，难以拓展参训教师思考的深度与实践的广度，产生深入人心的效果。因此，可以把安排参训教师对一些容易混淆的、疑难的、有争议的内容的讨论、辨析、展示视为将“研”融入“训”的重要途径。

4.注重研训内容与方法的一致性：为教师提供体验的机会

在教师培训中，经常要介绍一些新的教育教学理念与方法，但奇怪的是主讲者自己往往并不使用他满口称道的新方法。比如，一位主讲者在介绍“建构主义理论下支架式教学”时，并没有依据建构主义的理念来为受培训的教师搭建支架，而是用简单的讲授法一讲到底；一位介绍“交互式学习”的主讲人并未在培训现场组织“交互式学习”……这不免让人怀疑，主讲人究竟是否真的相信自己所介绍的那些先进理念与方法。

在这样的培训中，教师因为没有亲身经历与真实感受，所接受的理念与方法总是干巴巴的，难以移植到自己的教育教学实践中去。笔者认为，研训活动中主讲者应该根据主讲的内容为教师提供体验机会，使教师的培训收获血肉丰满。笔者在一次为教师介绍学习科学的研训活动中，根据学习科学中“元认知”的概念所包含的内容，组织教师在研训过程中自我规划、自我调控、自我解释学习成功与失败的原因，让教师们在了解“元认知”是什么的同时，也真切体验到“元认知”的作用与培养方式，教师们对新概念的理解非常到位。

5.注重研训的作业设计：使文本载体有效支撑教师的专业提升

教师的专业素养与技能主要体现在教育、教学设计与实施等实践性智慧中，这些实践性智慧需要借助记录、反思、梳理、提炼等思维活动来支撑与提升，论文、案例、课堂教学设计等就是这些思维活动的文本载体。

在传统的教师培训中，也要求教师提交论文、案例、课题实施方案等作业，但对这些作业往往是收起来就束之高阁。教师有时就随便弄点文字敷衍一下，这样的文本载体不但无法承载起教师的专业技能，还造成了浪费，带来了负面影响。因此，在研训一体的教师专业成长支持方式中，切忌将作业一收了之，而是要围绕作业充分展开设计与生成的过程，使支撑教师专业成长的文本载体有个真实的产出过程。

笔者认为，研训活动中的作业设计可引进“顶层设计”（自高端开始的总体构想）的理念：组织者先要根据研训的目标设想好体现教师成长的“终端”文本形式（即在研训活动结束时需要呈现的文本作品），并将“终端文本”的产生过程分解到相关的研训环节中去，化身为支持性材料。这个过程有点像反转一条生产线的生产流程：将“从原材料到部件最后组装成产品”的过程反转成“将产品分解成部件再去寻找生产部件的原材料”。如：将某个研训项目的“终端文本”形式定位为“课例研究报告”，那么就可将“课例研究报告”的具体内容分解为“选题与选课”“实践与反思”“形成的共识”等板块，并将这些板块落实到具体的研训安排中去（见表4）。