研究性学习及其创新成果篇1

关键词研究性学习；创新人格；学习评价

中图分类号：G642文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）06-0066-02

1研究性学习与创新人格

研究性学习的内涵研究性学习是指学生在开放的学习环境下，依据自身的兴趣、爱好特长和优势条件，从生活中选择和确定研究课题，通过亲身体验获取直接经验，进行独立自主的研究，并在研究过程中积极主动地获取知识、运用知识和解决问题的一种新型学习方式[1]。其根本特征在于：为学生构建一个开放的学习环境，在学习过程中，注重培养学生的自主性和探究性、解决实际问题的能力，学生在学习知识的同时，更重要的是对科学研究手法的体验、理解与感悟，加强与学习伙伴的交流和合作能力、探究能力及社会实践能力的培养，促进终身学习能力的形成，为培养具备创造思维和创造精神的人才奠定基础。研究性学习的实质是一种个体自主发展、解放精神与心灵的学习过程[2]。

创新人格的内涵从心理学角度上讲，人格是指个体固有的、比较稳定的和本质的心理特征的总和，是个体的长期行为所形成的稳定与持久的心理状态，包括需要、动机、态度、兴趣、情感、意志等个体心理倾向和心理特征。

随着创新教育的提出与深化，在人格概念的基础上提出了创新人格这一新术语。从社会学视点看，创新人格首先是一种社会的人格，它是人格的一部分，是与创造性有关的人格特征。创新人格是指个体在学习活动中逐步养成的，在创造活动中表现和发展起来的，对创新人才的产生起决定作用的动机、兴趣、需要、情感、意志等非智力因素的总和。

创新人格是培养个体创新能力的内在动力，是创新意识、创新思维和创新精神在个体心理层面的累积，是创新活动能否取得成功的先导因素。就大学生这一群体而言，创新人格应具备以下特征：浓厚的学习兴趣和成就动机；敢于质疑和大胆创新的意识；承受挫折和失败的良好心态；勇往直前的探索精神；坚忍不拔的优秀品质；较强的独立思考能力；良好的沟通能力与合作精神；优秀的自我调控能力[3]。

研究性学习在塑造大学生创新人格中的优势大学时代是学生思维最活跃的时期，也是创新人格形成的最佳时期。研究性学习作为一种全新的教学模式，打破了传统的“教师讲，学生听”的教学模式，它以课题为导向，强调学生通过亲身体验学会学习和获得创新时代所需要的能力。研究性学习更注重于非智力因素对创新学习的影响，其优势主要体现在以下三个方面。

1）学习目标的变革。传统教学模式下的教学目标，强调学习前人的成果和经验，追求教学的“知识目标”，重在书本知识的掌握和间接经验的获得。而研究性学具有上述浅层目标外，更注重个体的自我体验和个性的全面发展。研究性学习的研究过程和结果具有开放性、多元化及不确定性[4]，通过培养学生的自信意识和成就意识，唤醒其自我发展的内驱力，获得学习过程中的满足感与愉悦感，全面提升学生的质疑精神、探索精神、合作意识和创新意识等多种素质能力，促进创新型人才的形成。

2）学习模式的变革。研究性学习打破传统的“填鸭式”教学模式，不再强调灌输给学习者多少知识和学习结果，而是更注重学习过程。研究性学习更强调情境的创设与知识的建构，挖掘其中的隐性知识，注重创新人格的培养。在研究性学习活动中，教师不再是知识的垄断者，而是学习过程的组织者、信息的咨询者、学习效果的促进者。作为教师，要引导学生积极尝试、亲身体验获取知识，逐步树立敢于质疑、勇于探究、乐于求知的积极态度。充分考虑学生的学习风格和认知特点，引导学生选择适合自身的课题，注重弘扬大学生的智力与思维方式，培养学生的自主学习能力和创新能力，实现大学生的自我发展。

3）学习评价的变革。传统教学模式下的评价方式过于单一化，注重学习结果的量化考核，甚至把考试作为唯一的评价手段，显然这种陈旧的评价方式已不能适应研究性学习活动。研究性学习评价既注重教师评价，又充分考虑学生自评和小组互评，通过评价使学生进行反思，有利于学生自觉调整自己的状态和学习进程；既注重总结性评价，又充分利用过程性评价，通过过程性评价发现学生的闪光点并加以强化和发扬，提高学习的质量，更有效地进行创新学习，进而促进个体创新人格的形成。

2在研究性学习中塑造大学生的创新人格

构建基于“问题探究”的课程体系，激发大学生浓厚的学习兴趣，唤醒其内在的成就动机爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师。”心理学家认为，兴趣是个体力求认识某种事物或从事某项活动时积极的情绪倾向。兴趣是创新活动的动力源泉，它能高度凝聚个体的注意力，在学习活动中具有重要的意义[5]。浓厚的兴趣能使个体积极主动地获取知识，自觉地克服各种困难，进行创造性学习，并在活动过程中不断体验成功的愉悦。

研究性学习将问题解决和任务驱动作为学习活动的主线，这种学习方式下的课程不再是具体的、物化的、静态的。首先，学校和教师应该努力构建一系列基于“问题情境”的课题，激活和重构书本知识，实现理论知识与实际生活的沟通，形成开放的、动态的和生成的课程体系，促使大学生产生浓厚的学习兴趣。其次，充分确立大学生在课程中的主体地位。通过教师的指导，将问题转变为自己感兴趣的研究课题，唤醒自身内在的成就动机，在问题解决的过程中实现知识的同化和顺应，积极地从事创造性活动。

构建动态多元化的学习环境，为大学生提供更多的获取大量知识的方式和渠道知识具有情境性，要保证学习活动有效的开展，就需要营造一个利于创新人才成长的学习环境，在很大程度上，环境因素直接影响着创新思维的形成[6]。为有效支持和促进大学生进行个别化学习，研究性学习要对学习环境进行动态多元化的构建，既要有硬环境，还要有软环境。首先，提供丰富的网络学习资源。网络学习资源具有开放性和探究性，不受时间和空间的限制，更有利于开展研究性学习。大学生在使用网络资源的过程中，必须学会从繁多信息中遴选有用的信息，进行知识建构。网络学习资源多是生动形象的内容，且能与人进行交互，更好地激发大学生的求知兴趣和探索精神，从事创造性学习活动。其次，针对大学生不同的内在心理，实施多种学习策略。学习者不同，其智力、思维方式与学习风格也就存在差异。研究性学习要提供给不同学习者恰当的学习策略，在学习过程中鼓励学生提出不同的看法，培养学生善于质疑的精神，保证每个学习者都能利用自身的特点，调动创造性思维进行有效学习，达到预期的学习目标。

构建新型的师生关系，培养大学生独立与协作、求知与创新的精神研究性学习活动打破以往的教师“知识权威”形象，为大学生创设一个平等民主的研究氛围。教师和学生共同参与学习活动，双方相互承认尊重、平等自由。教师的职责不仅是“传道、授业、解惑”，更多的是要充分发挥教师的组织、引导和调控作用，激励学生自由思考和探索，让学生自主寻求解决问题的途径。另外，教师的人格特质对学生的人格素养也会产生潜移默化的影响，因此，教师要用自身的创新意识和创新能力去带动大学生，促进大学生非智力因素的良好发展，激发他们的创新激情。

在研究性学习活动中，学生在教师的组织和引导下建立“学习共同体”。合作小组针对课题进行明确分工，自主学习并相互讨论、争议和协商，将个体的思维与智慧外显，从而产生情感共鸣，调动学生的积极性和主动性。当学生出现消极情绪时，教师要及时进行引导和激励，减少学生的受挫感，增强其自主学习的信心，保证学习朝着积极的方向进行，促进学生独立与协作、求知与创新精神的养成。

构建多元化的评价体系，多维度全方位地对学生进行评价，陶冶大学生的创造情感研究性学习评价不局限于学习结果的评价，更多地是注重过程的激励。首先，研究性学习注重发展评价主体的多元化。研究性学习时间较长，其场所也超出了学校的范围，教师对学生的监控不能做到非常及时和准确。将合作小组引入评价主体，通过小组成员的相互评价，发现小组成员的创新点并彼此欣赏和鼓励，从而共同进步。其次，研究性学习注重个体自身的差异评价。由于小组成员的智力和思维风格不同，教师对小组成员的评价要注重个体在活动前、中、后的比较，尽量减少小组成员之间的相对比较，从而激发学生的成就感。最后，研究性学习注重学习过程的评价。在研究性学习活动中，由于学习者不同，即使同一个课题也会有不同的研究结果，而过程性评价能充分调动学生的积极性，鼓励学生发挥自己的个性特长并积极探索，形成激励广大学生积极进取、勇于创新的氛围[7]。

3结束语

创新型社会对人才的需求提出了新的要求，这就要求培养创新型人才，而创新人格作为创新人才的特质之一，其塑造绝非一日之功。研究性学习作为一种全新的教育模式，在大学生创新人格的塑造过程中占有非常重要的地位。要继续加大开展研究性学习的力度，在实践中不断开拓创新人才培养的新思路，探索创新人才培养的新方法、新途径，促进大学生创新人格的形成。

参考文献

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研究性学习及其创新成果篇2

餐饮管理专业大学生创业研究性实践教学的难点

餐饮管理专业创业教学质量控制难度大首先，教师教学控制力受到限制。这种限制主要来自三个方面，即时间限制、体制限制、个人能力限制。研究性实践教学过程控制在时间上存在着困难。限于个体时间的有限性，教师更多倾向于对结果的考核，对于学习过程，则无法全面监控［2］。体制方面的限制则表现在对老师和学生创业研究性实践教学课外时间的投入认定困难;在教学管理方面没有能够及时跟进，给出合理的规定。这种体制方面的缺失，会让老师和学生都会认为过多的时间投入是一种负担。个人能力的限制来自教师本身缺乏创业的亲身经历，从书本到课堂，是很难将创业研究性实践教学讲到位的。其次，学生创业学习动机客观上存在差异性。创业是大学生就业的一种方式，创业所需要的工作与生活方式，不一定适合每一个学生。学生对创业知识的学习意愿强弱不一，会分化出过关型与实战成长型两种基本学习动机。这两种学习动机对学生创业学习质量有很大影响，教师很难控制或统一。再次，在学习过程中，小组学习方式可能无法充分发挥对过关型学生的激励作用。一般而言，组建一个创业团队更符合创业的实战要求，教师以小组为基本单位进行指导和管理。但是在学习小组中，部分学生学习被动，在学习分工中倾向于接受省时省力的任务，如采集资料等;对费时费神的研究报告，则退避三舍。这就造成小组内学习任务分配不均，学生创业能力的训练效果也不同。即便教师干预学习小组的学习任务分配，是否能防止小组成员依赖与偷懒行为的发生，也很值得怀疑。研究性与实践性结合不充分首先，时间上的分布不均。创业教育的研究性与实践性的结合，仍然没有完全摆脱传统的教学模式，没有完整涵盖整个大学四年的学习过程。重首尾，轻中间的现象比较普遍。大一新生入学，在新生入学教育中植入创业讲座，进行创业教育的宣传，这种做法较为普遍。大一新生刚刚离开家庭，依赖性较强，盲目冲动，对新思想新事物热得快，冷得也快。如果没有持续的配套教学措施，学生就很难将创业的新鲜感转化为自觉的创业观念，在日常的学习中带着创业意识去学习、去思考、去实践。大四学生即将毕业，是创业现实群体，也是高校创业教育的重点目标群体。毕业临近，就业选择日益明朗，创业干扰因素纷至沓来。如果没有前期的有计划、有选择的创业准备，创业教育效果也有流于形式之嫌。其次，空间上的结合点缺失。创业教育除了要为学生提供丰富的教学资源，也要为学生提供更自由的创业学习研究空间。创业教育实验室是实现研究性与实践性结合的重要空间载体。创业研究与实践需要在一个常设空间中展开，才有创业的研发与实践氛围，也容易形成稳定的创业团队。目前高校的创业教育实践课多为理论课的辅助部分，严重缺乏独立、自主与自由。再次，研究性的实践课题缺乏合理设计。创业研究性实践教学的具体实践展开，以研究性实践课题为主体。这种实践课题是将以前的简单重复性的技能劳动训练提升为具有创新性设计与策划的综合性实验项目。目前的高校创业课题，零打碎敲，不成体系，没有一个教学目的由总到分的整体布局;也没有根据市场需求、岗位特点、产品设计、制作、推广应用的流程进行设计，而是根据授课老师自身经验和教学资源的多寡进行设计;在难度控制上，没有根据教学内容的理论性和应用性以及学生具体情况设计研究的难度等级。这样的研究性实践课题不具有实战性，没有实战的紧凑感和挑战性，也缺乏可操作性。最后，研究性实践教学考核与评价的有效性缺失。研究性实践教学过程是个探索的过程，是在多种可能之间寻找可行与最优方案的过程，遭遇挫折与失败是很正常的现象。现在的创业研究性实践教学中充满了功利性和形式主义。片面鼓吹创业成功的人士与案例，让学生对创业的心理定位是一步到位式的成功，没有为风险与失败预留心理空间。在研究性实践教学考核与评价上，重结果，轻过程;重数量上的实践经历，忽视对实际创业研发能力的培养;缺乏基于过程的、动态的创业素质成长性考评体系的支撑。餐饮管理专业创业教学师资缺乏创业教育是新兴的教育领域，专业的实践型创业教育师资极为有限。根据中国高等教育改革与发展网的资料及其他相关培训信息的统计，至2010年，教育部高校创业教育骨干教师高级研修班一共举办了8期，另外包括教育部在上海对外贸易学院举办的2010创业教育教学法骨干教师高级研修班，共培养创业师资仅1000余人，对庞大的中国高校教育来说远远不能满足创业教育需求。餐饮实践型创业教育师资的缺乏通过以下几个方面表现出来:餐饮创业教育的基本要求与教师能力之间存在着差距;餐饮创业教育目标与校内外学习资源之间存在着差距;餐饮创业教师了解学情以及在创造学生创业学习环境和学习机会等方面的能力低下。究其原因，绝大多数从事创业教育的高校餐饮教师比较缺乏实际的创业经历，也很少有机会在餐饮企业蹲点、兼职。创业授课重理论及个人技能，弱创业经营管理实践，惯于纸上谈兵或单兵作战。更为重要的是，由于稳定的高校环境与高风险的市场环境相差甚大，高校的餐饮教师本身不一定具备优秀的创业素质。餐饮创业平台不完整目前高校针对创业教育，一般都设有一个常设机构，或隶属于学生管理部门，或是一个单独的部门。创业平台通常从创业人力资源、信息交流、项目、政策、资金几个方面进行搭建，有效整合高校与政府、社会的创业资源。目前，高校的创业机构，在运营过程中，偏重于创业信息的交流处理，但在资源整合方面并没有充分发挥作用。学生在利用创业信息上，由于创业机构在创业政策、创业项目和资金、有针对性的创业培训等方面没有配套跟进措施，缺少战略支持［3］，致使学生对于创业教育的实践环节参与度非常有限，无法从纸上谈兵向第二课堂进行有效转变。

餐饮管理专业大学生创业研究性实践教学体系的建构

宏观定位与规划开展餐饮管理专业大学生创业研究性实践教学，不是仅限于在某个学期开设一两门课程，邀请行业有名的企业家来校讲授，或者举办一些创业活动。宏观定位与规划的目的，是为了形成系统的、制度化的大学生创业研究性实践教学体系。在科研训练、实训、实习、毕业设计、创新制作、社会实践等实践教学环节进行合理的课程设置，着眼于学生创业素质与能力的培养，而不是单纯的知识传授或技能训练。为此要注重贯彻两个原则:其一，研究性与实践性的有机结合。餐饮管理专业大学生创业教育的研究性与实践性的结合，要根据学生成长的特点，兼顾阶段性与整体性。其二，创业与就业的平衡。不是所有的学生都有创业动机，不是所有有创业动机的学生都表现出色，在大学生四年期间，也不是每一学年都具备实施创业实践教育的主客观条件。从教育的角度审视，与其关注其最后的创业成功，不如关注其创业实践教育过程中的成长。在宏观上，考虑到创业教育对学生覆盖的有限性，因此开展创业教育特别强调其教学模式的兼容性:把创业实践教学和就业教育结合起来，增加创业实践教学的兼容性，能与其他教学资源整合，互相补充，增加教育的灵活性和弹性，让非创业动机的学生也能从中受益。大学生职业生涯规划就是一个很好的结合点［4］实践教学项目群根据已有的大学生创业所需素质研究框架［5］，结合实践教学的特点，将大学生在创业过程中所必备的能力在教学项目中进行分解，由此把研究性实践教学总目标细化为可分阶段完成、操作性强的子目标，在实践教学各个环节中给予落实。在具体实施实践性教学项目群的时候，除了要保证实践性教学项目的研究性，也要增加学生在实践性教学过程中的学习体验性［6］，以便更好地实现对学生创业能力培养的教学目标。学习方式管理首先，在研究性学习方面，实现个人学习与合作学习的和谐［2］。个人学习方面主要培养学生学习的独立性。合作学习方面则强调形成一种超越个人学习能力的能力。个人学习是合作学习的基础。合作学习能提高个人学习的效率，弥补个人学习的局限。其次，在实践性学习方面，实现重复性的基本素质和创新性综合运用能力培养的平衡。具备了个人基本素质、基本技能，甚至包括充足的资金，也只是大学生创业成功的必要条件，还需要通过创新性综合运用能力的培养，让大学生具备企业运作和发展的能力。程与方法转变。创业成长的层次分为低层次成长和高层次成长。就学习贡献率和学习个体的成长性而言，过程相比于结果，考评点更多也更具体准确。建立学生创业学习成长档案，促使学生懂得不仅仅需要知识成长，更要需要思路、方法与实践经验成长，从而更自觉地采用适合创业的开放式的、探索式、框架式的学习方式。师资培养增加实践型创业师资的途径主要有两种:一是从本专业的师资中进行培养。创业教育与普通教育的最大差异是其重实践性。创业师资除了要拥有创业教育相关的知识，也要通过实际的创业经历或创业教育的相关培训，形成创业教育相关的技能与素质。另一种途径是从行业中引进一线专家，通过专业指导委员会、特聘名誉教授这些形式，与一线的创业专家建立稳定的合作关系。构建餐饮创业研究性实践教学平台宏观上，通过创业平台整合政府、社会、高校的创业资源，形成内外合一、进出快捷、使用方便的网状创业资源结构。构建政府、高校、社会“三位一体”，教育支持、政策支持、资金支持和服务支持四个子系统构成的大学生创业支持体系［7］。具体而言，设立创业基金和创业促进会、企业家联谊会等机构，开辟创业园，建设高校科学技术“孵化器”和创业示范基地［8］。教学具体环节上，要成立开放式的创业实践教学中心，按照实验室管理模式进行规范运作。在具体操作上，要通过教学网络技术，对每个接受创业实践教学学习任务的学生的学习过程进行工作量与贡献率的统计，以保证研究性实践教学质量及其考核与评价的有效性，形成实践教学的研究性氛围，推动创业理论与创业实践教学项目体系的相互促进与转化，并逐步形成综合性、设计性和研究性等不同类型专业实践教学项目类别。同时将相关专业的创业教学实习与大学创业科研项目与创业竞赛一并纳入创业研究性实践教学体系，力争使得教学资源的最充分使用和教学效果最优化。总之，大学生创业研究性实践教学是将研究性教学与实践教学有机结合，增加实践教学的系统性、提高教学层次与质量的教学改革尝试。

作者：张旗单位：扬州大学

研究性学习及其创新成果篇3

教育技术学是一门新兴学科,这门学科的研究对象、体系和方法时至今日仍然存在很多分歧和争议,而且缺少对研究框架体系的系统整理。这大大限制了教育技术学研究的发展和专业课程的设置,影响了这门学科在教育科学中的独立地位和作用。这一问题在国际范围内具有一定的共通性。关于教育技术学的研究对象或领域,1971年,坂元昂曾为教育技术学(教育工艺学)设定过三方面的课题:利用自然科学、工程技术的成果来提高教学效率的研究;利用心理学关于学习理论的研究成果研究教学内容、教学方法,以提高教学效率的研究;利用人类工程学的知识开发便于教育现场使用的设备和教材教具,以提高教育效果的研究。米切尔(P.D.Mitchell,1978)曾提出教育技术学有五个方面的研究内容:教育心理技术、教育信息与传播技术、教育管理技术、教育系统技术和教育计划技术。①20世纪90年代后期,美国教育传播与技术协会(AECT)于1994年提出的对教育技术(教学技术)的新定义引起了国内学者的重视。该定义提出,教学技术(InstructionalTechnology)是为了促进学习,对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。这一定义突出强调了以学习为中心,而非以媒体技术为中心,强调学习过程和学习资源两个侧面;强调设计、开发、利用、管理和评价五个范畴的划分及其一体化;同时强调理论与实践。这一定义从最概括的层面上对“教学技术”的含义做了重新审视和规定,从教学技术的环节(尽管强调是非线性的)来说明其概貌。但是这个定义并没有在对教育技术学现存研究主题做系统概括的基础上,勾画出教育技术学研究领域的总体框架。这不是这个定义本身所能解决和所要解决的问题。所以,我们需要以这个定义为基础,从另外的角度来剖析教育技术学的研究领域。本文试图以对当代教育技术学的研究主题(倾向)的反思为基础,初步提出此研究领域的基本架构。

二、关于教育技术学研究的基本框架的思考

(一)基本思路

分析教育技术学研究的基本框架并不是要给教育技术学提出新的定义,而是为了说明教育技术学的研究者在做什么,他们分别在哪些子领域(分支方向)上以何种思路方法回答何种问题,这些研究工作之间存在怎样的相互联系,生长点及发展方向在哪里。为了达到这个目的,这里首先需要对几个相关问题加以说明。

1.教育技术学作为仍在成形之中的新兴交叉学科教育技术学是一个独立学科还是一个研究领域?这个问题是国际教育技术学界一直存在争议的问题。应该说,发展至今,教育技术学已经逐渐明确了自己的研究对象,在教学系统设计等问题上初步形成了独特的核心理论,在教育实践中也日益发挥着独特的作用,因而初步具有了学科的特性。但是,教育技术学是一门仍在成形和完善之中的新兴交叉学科,在这种学科交叉过程中,我们仍可以在研究对象、研究思路与方法以及理论倾向上很清晰地看到各个学科的痕迹,而没有真正融合以更好地产生新的质。教育技术学作为一门学科还具有明显的不成熟性。因此,在分析这门学科的研究领域时,本文将努力体现这门学科发展中的历史与逻辑的统一,体现在交叉学科形成过程中不同学科倾向的分野及互动。

2.教育技术学作为一门应用学科教育技术学是一门应用学科,而作为独立的应用学科,一方面要有其独特的应用领域,即在教育实践领域中所要解决的问题;同时又要体现这个学科独特的学术贡献和创新,而不是其他学科的简单应用(搬用),否则就不能称其为独立学科。因此,在分析教育技术学研究的基本框架时,本文将一方面努力概括出这个领域中的学术生长点,同时又突出这门应用学科所面向的主要实践应用领域。

3.客观反映教育技术学研究的现状尽管在学科研究框架问题上缺少共识,但是教育技术学领域开展了大量的研究工作,积累了丰富的事实资料,而这些研究工作之间往往体现出了不同的思路和风格,或重实践应用,或重基础学术;或重技术,或重教学心理,或重哲学文化反思,等等。在分析教育技术学研究的基本框架时,本文将努力客观反映这个学科研究的现状,从事实出发来概括出这个领域的基本架构。

(二)基本架构

基于以上思路,综观当代教育技术学研究的最新发展。按照上述思路,教育技术学作为一门独立的应用学科,其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。基础性探索所产生的是教育技术学的一般性的具有普遍意义的成果,包括理论创新和技术创新,这为教育技术的各种应用领域提出了共同的基础,集中体现了教育技术学作为一门独立学科的学术贡献和创新。在学科交叉与研究发展过程中,在此层面主要有三种倾向的研究做出了突出的贡献:教学设计(学习环境设计)、面向教育需求而出现的创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。应用性探索直接面向教育技术的各种应用领域,探讨、回答源于实践领域的问题,集中体现了教育技术学的独特应用价值。教育技术的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用。近年来,随着网络通讯技术的发展,远程学习日益引起了人们的关注,这种方式一方面拓展了学校教育,成为远程教育,而另一方面可以实现面向企业等机构的远程培训。远程方式本身也日益渗透到教育和培训机构的内部,不只作为其外部延伸。面对面方式和远程方式日益表现出融合的趋势,而不再像远程教育出现之初那样界限分明。基础性探索和应用性探索之间并没有截然分明的界限,基础性探索为应用性研究提供了基本依据和基础,而应用性探索所提出的需求以及所提供的带有具体领域特色的研究成果可以反过来推动和丰富基础性探索,比如面向企业人力资源培训所出现的绩效技术就对教学设计理论的发展产生了重要影响。下面,我们就按照这一框架对当前的教育技术学研究做一概要分析,以说明这些分支性研究领域的现状。

三、教育技术学的基础性探索

在基础性探索层面上,当前教育技术学的研究集中体现为三大主要研究倾向:教学设计(学习环境设计)、创新性技术和哲学文化研究。

(一)教学设计研究

此方向主要是教育心理取向的研究。教学设计也称为教学系统设计,它以学习理论和教学理论为基础探讨教学设计的理论与方法,同时也在一定程度上受到系统论思想和传播理论的影响。教学设计是教育技术学最核心的内容,对教学设计理论与方法的研究历来是教育技术学理论研究的最基本的组成部分。②随着学习理论从行为主义到认知主义再到建构主义的发展,教学设计理论也经历了一个发展过程,从教师中心的教学设计到以学生为中心的教学设计,建构主义者则更多称之为“学习环境设计”。而教学设计研究不简单是搬用学习理论的研究成果,它同时也推动、丰富了学习与教学理论的发展,两者之间呈现出双向的互动关系。③当前,学习理论至少有三种新的发展倾向特别值得关注:即强调学习的建构性、社会互动性和情境性。我们需要在这样的观念指导下重新审视教学过程的设计,用新技术支持、促进新教学观的实现,这对当前的教学设计、教育技术发展产生了深刻的影响。而教育技术也提出了新的挑战,比如超媒体环境会带来更有效的学习,还是只会带来蜻蜓点水、走马观花式的肤浅的学习?如何解释在计算机媒介通讯(Computer-MediatedCommunication,简称CMC)这种新条件中的人际沟通和知识建构?等等。而这些问题的提出和探讨恰恰体现了教育技术学的独特贡献。因此,在此领域中有两个重要的前沿性研究方向,其一是基于新的学习理论、以新技术的发展为背景来研究新的教学设计理论与方法,分析新技术在这种新教学模式中的功能及其实现。诸如乔纳森(D.Jonassen)的学习环境设计模型、CTGV提出的锚式情境教学以及瑞格鲁斯(C.M.Reigeluth)、梅瑞尔(M.D.Merrill)等的工作均在此方面具有重要影响。④其二是面对新的信息技术环境重新审视人类的认知学习过程,回答在传统学习环境中所不存在或不甚突出的问题。比如基于CMC的人际沟通与协同知识建构,超媒体网络环境中的信息搜索、获取与整合,网络环境中的分布式认知(distributedcognition),基于信息技术的知识建模与可视化表征,等等。美国匹兹堡大学学习研究与发展中心、加州大学伯克利分校的玛夏琳(MarciaLinn)课题组等均在此方面有丰富的研究,在国内,北京师范大学心理系的陈琦教授及其课题组在此方面做了大量工作。当然,上述这两个方向是密切联系在一起的,比如美国的“创新学习技术中心”(CILT)作为一个全国范围内的合作研究机构,其核心研究主题明显同时结合了上述两个方向,如可视化与建模、社群工具、学习测评等,其中既涉及对新环境中的认知学习过程的研究,也涉及到如何利用新的学习理论和新技术来设计新型学习环境的问题。

(二)创新性技术研究

这里的创新性技术研究是指面向教育需求探讨新技术的综合应用方式,而且更为重要的是在这种需求的推动下对信息技术本身进行创新,包括硬件及软件技术的创新(而不仅仅是对现成技术的应用),以新技术发展推动教育技术的进步。这类研究的直接结果是导致了面向教育需求对技术应用方式或技术本身所进行的创新,正是这一点才使这类研究具有了基础性探索的特征,一般意义上的教学软件开发不属于这一类研究,而应归属在应用性探索之列。创新性技术的研究集中体现信息科学的交叉渗透和影响,在整个教育技术研究领域中具有重要作用。而这种在教育应用层面上的技术发展尤其是技术创新也集中体现了教育技术学的学术贡献。在此方面的工作包括基于人工智能技术所进行的关于智能辅导系统的研究,有关智能的研究,等等。当前所进行的关于泛在计算的研究也格外值得关注,即超越桌面计算机以及传统人机交互方式的局限,发展无所不在的、可以随时随地使用的技术工具。掌上电脑、无线联网以及新的人机交互技术的研究等均为此提供了条件,而这些技术创新将更好地支持学生在学校及家庭中更便利地使用信息技术,更好地实现跨时空的开放学习方式,并促进全体学生的平等使用,减少数字鸿沟。泛在计算也是美国“创新学习技术中心”的一个重要研究主题。

(三)哲学文化研究

哲学与文化学取向的研究所关注的是技术发展应用对社会及人类自身发展、教育目的、教育价值、教育过程与体制的深层影响及其应对方式,以此来指导新技术条件下的教育变革。与前面两个研究方向不同,哲学文化研究首先需要对问题以及解决问题的方法本身做批判性反思:将信息技术引入教育真的是必要的吗?这会对教育、对人的发展、对社会文化产生怎样的挑战和深层影响(积极的、消极的)?等等。这一研究方向集中体现了哲学(尤其是教育哲学、技术哲学等)、文化学、社会学等学科的交叉渗透和影响,而这一领域中所提出的一系列的新的深层问题也反映了教育技术学研究的学术贡献。当前,后现代哲学的技术观对于科技对人类社会的影响做了批判性反思,反对技术至上的观点,突出了理性方法的有限性、集权性和中心性。有关技术哲学的研究在重新审视技术的实质、发展及其与人类的关系,强调将技术放在具体的社会文化之中,分析技术问题的文化根源。当前的教育哲学研究也取得了一些新的进展。所有这些都会对教育技术研究产生重要的影响。另外,在教育领域中的新信息技术的发展也为哲学家提出了新的课题,数字化时代的人类生存方式,信息时代人的素质结构与教育的目标,对传统读、写、算能力的新解读,多媒体所带来的视觉文化,网上虚拟空间中的师生交往等等,这些都是需要以哲学为基础进行深入思索的问题。除上述研究外,教育技术中的文化学、社会学问题近年来也开始格外引起了西方学者的关注。研究者发现,任何一种教育技术产品都体现了它所产生的文化和社会的特征,白人文化中所形成的教育技术未必能适应黑人文化。另一方面,同一种技术工具在不同文化之中可能产生完全不同的应用方式。在我国,计算机教学软件在其发展早期即出现了习题库式课件的泛滥,而网校发展也首先以升学辅导为起点,这些不能不说都体现了中国文化的影响。所以,如何揭示出教育技术的社会文化性?应该如何适应不同文化之间的差异?等等,这些都是有待研究的问题。总之,教学设计(学习环境设计)、创新性技术和哲学文化研究构成了当前教育技术学研究中三个主要的基础性探索方向,这是教育技术学研究发展的三大生长点(根基)。而这三者之间并不是孤立的,而是存在紧密的互动关系。信息技术的创新会推动和支持学习环境设计理论与方法的发展,而新的学习环境设计又会对技术提出更新的需求;哲学文化研究对于前两者的发展及应用均具有一定的指导意义,而学习环境设计的变化、技术的创新发展又会对哲学文化研究提出新的挑战。这些基础性探索构成了应用性探索的共同基础。

四、教育技术学的应用性探索

在应用性探索层面上,当前教育技术学的研究领域主要包括三个重要主题:面向学校教育所进行的关于IT整合于学校教育的研究、面向企业培训所进行的绩效技术研究以及远程教育与远程培训研究。

(一)IT整合于学校教育

学校教育无疑是教育技术首要的应用领域,当前,研究者在此方面所关注的首要主题是如何在学校课程及教学中充分利用IT所提供的潜力,提高教学的效果和效率,促进学校教育的变革。自20世纪90年代以来,研究者日益看到,IT用于学校教育决不简单地是将其作为一种工具或一门课“添加”到传统学校之中,而是涉及到一系列深层变化。所以,如何将IT整合(或融合)到学校课程及教学之中,推动学校教育的全面深层变革,成了研究者们关注的重要主题。在国内,我们更多将这一问题称为“教育信息化”。英国很早就在将IT整合于各科教学方面进行了探索性工作,对数学、语文、科学等各学科在教学中所应使用的信息技术及应达到的效果提出了明确的指导意见,并开展了追踪研究。伦敦大学的M.Cox等均在此方面有丰富的研究。美国国际教育技术协会(ISTE)也提出了学科教育中应用技术的标准。从各国的经验来看,IT在学校教育中的整合应用至少涉及到四个相互联系的基本环节:硬件设施建设运行、内容资源设计开发、教师培训和制度文化改革,而决不仅是在学校中添置计算机设备。在这些方面,IT在各类课程中的整合应用模式、应用效果(包括短期及持久影响),基于IT的课程资源设计开发,IT应用与新型教学模式的整合,教师教育技术培训的标准与模式,等等,都是最近国际教育技术界关注的问题。

(二)绩效技术与企业培训、终身学习

在学校教育之外,企业培训以及终身学习也是教育技术的重要应用领域。与偏重文化传承与人的全面发展的学校教育不同,企业培训具有更具体的目标指向性,更关注受培训者在特定领域中的绩效水平的提升,是人力资源开发的一种具体途径。绩效技术就是主要针对企业等机构的培训而发展起来的,它运用分析、设计、开发、实施评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩水平。⑤绩效支持系统的设计、实现及绩效评估等成了这一领域中的重要问题。这一领域近年来日益引起了研究者及企业界的关注。应该说,这一应用领域为教育技术提供了新的具有吸引力的发展空间,但研究上相对而言还比较薄弱,有待大力推进。

(三)远程教育与远程培训

远程教育与远程培训最初是学校教育及企业培训等的拓展形式,用以使远离优势教育资源的人能有机会接受更好的教育和培训,大大提高教育和培训的开放性。随着网络通讯技术的发展,远程教育与培训从广播电视教育过渡到了以网络教育为核心的阶段,当前引起了人们的格外关注,网络课程系统及学习支持系统的设计开发及远程学习的评估、管理等问题成了研究者探讨的重要问题。值得注意的是,当前研究者开始更多用分布式学习而不是远程学习来描述基于网络的虚拟化学习方式。远程学习或远程教育所强调的是把教育资源传递给身处远方(可能是偏远地区)的往往有全职工作的学习者,为他们提供开放的教育机会。而分布式学习所强调的不是学习者身处远方,他们可能就在当地学校中,但他们在学习中会接触、利用分布于不同地方的(而不仅仅是眼前伸手可及的)资源。另外,分布式学习所适应的不仅是空间与时间的距离,而且要适应学生知识经验背景、学习风格等方面的差异。⑥这种发展趋势使得学校教育中的IT应用与远程教育之间的差别越来越淡化,在校学生也往往在其课程学习中广泛采用网络学习方式,获取异地的学习资源,与身处其他地方的学习者、专家等进行跨时空的沟通、协作。所以学校教育与远程教育在一定程度上表现出了整合的趋势。同样,企业培训本身也大量采用了远程培训的方式。网络教育与培训近年来已取得了迅猛的发展,对远程教育与远程培训的研究成为当前教育技术学的一个热点领域。

五、关于我国教育技术学研究的反思

本文在综述当前教育技术学研究的基础上,尝试提出了一个此研究领域的基本架构,用以说明当代教育技术学研究的主要分支领域及其相互关系。从这一架构来反观我国当前的教育技术学研究,可以看到,我国教育技术学研究在诸分支领域上整体上还比较薄弱,而且突出存在以下偏向。

1.重应用,轻基础,基础性探索相对还很薄弱。与当前蓬勃发展、广受关注的教育技术应用性探索领域相比,三大基础性探索领域均显得比较薄弱。教学设计研究未受到足够重视,且引进多,创新少,缺少系统深入研究,而且非常值得注意的是缺少科学的研究方法。因此,这方面亟需加强对信息技术环境中认知学习过程的实验研究,同时在学校情境中对学习环境设计问题进行更大规模的、设计精良的实证研究、行动研究,以充分的事实资料为基础进行系统深入的理论建构和创新,而不只是停留在“空中楼阁”或直觉经验的层次上。技术问题在我国教育技术界受到了突出的关注,但更多处在技术应用水平上,教育技术学界自身在创新性技术的研究上相对还很不足。哲学文化取向的研究力量也相对还很薄弱,且未能引起足够重视。

研究性学习及其创新成果篇4

关键词：研究生创新能力培养模式现状调查研究

1.引言

研究生是国家未来创新的中坚力量。研究生创新能力是国家创新体系的重要组成部分。教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出:“瞄准国家创新体系的目标，培养造就一批高水平的具有创新能力的人才。”创新能力是创新型人才所应具备的最基本素质，培养和提高我国高层次人才的创新能力是增强国家自主创新能力和建设创新型国家的战略举措，是实现我国高等教育发展重点由规模扩张转向质量提升的迫切需要，是实施科教兴国、人才强国战略的必然选择［1］。

目前，对研究生创新能力的研究已经成为热点。综合比较发现，已有的研究大多着重探讨研究生创新能力培养中的问题，如李琳对中外研究生创新能力进行比较分析，归纳出对我国研究生培养的启示［2］；或者对研究生创新能力内涵提出个人的见解，如杨叔子指出，研究生的创新能力就是研究生提出问题和解决问题的能力［3］。然而，研究生创新教育是人类自身的生产实践，在这一特殊的社会实践过程中，指导教师和研究生是作为有自主性、能动性的人的因素参加到创新教育的实践过程中的，他们是以创新教育的实践过程中的主体性存在的，是创新教育中的主体，显然，忽视了主体因素的研究是不完整和不全面的。本文从研究生创新能力的实践者即研究生本身对创新能力的认识出发，通过问卷调查，厘清学校教育在研究生创新能力培养的薄弱环节，再结合社会需求，提出解决问题的方案。

2.调查基本情况说明

2010年12月，课题组在我校在读研究生中以“基于就业取向的研究生创新能力培养研究调查问卷”为主题，进行问卷调查。调查问卷主要分为四部分，分别为：基本情况；对研究生分类培养的认识；对研究生创新能力的认识；对研究生创新能力培养的认识。分别从学生自身、导师、学校、培养机制及环境等方面调查在读研究生对创新能力及其相关因素的认识，从学生视角探索学校教育对研究生创新能力培养的相关机制。调查共发放问卷100份，回收有效问卷96份，有效率为96%。参加问卷调查的研究生基本情况如表1所示。

表1基于就业取向的研究生创新能力培养研究调查问卷

调查从“对研究生分类培养的认识”、“对研究生创新能力的认识”、“对研究生创新能力培养的认识”等三个方面，调查在读研究生对创新能力及其相关因素的认识，从学生视角探索学校教育对研究生创新能力培养的相关机制。具体的资料统计分析如下：

2.1研究生主体意识强、职业规划较清晰。

在调查中我们发现，作为研究生教育的主体，多数研究生能够把握自己的发展方向，对未来发展有比较清晰的定位，但具有一定的功利性。这表现在以下几点。

2.1.1在回答毕业后从事的工作与发展方向问题时，仅两位同学选择多于一个选项，占全部调查学生的2%；其余学生都选择唯一的选项，其中选择企业40%、选择高校和科研单位12%，18%学生选择继续深造。这反映出学生对未来职业选择有明确的倾向性，对未来人生规划具有深入成熟的思考。

2.1.2但是学生在读研动机上普遍具有强烈的功利性，这表现在为了找个好工作占全部选择的52%，出于兴趣、喜欢作研究的只占24%，如图1所示。

图1学生读研动机分布

分析现象产生的原因，不难发现是受社会发展环境及就业困难的影响，有一定的客观现实因素作用。这种与硕士研究生培养目标相背离的功利性突出的读研目的，对研究生培养质量有着不可低估的制约影响。

2.2研究生对创新能力的认识。

对于创新能力的内涵分析，不同学者从不同角度给出了不同的解答，我们选择了比较有代表性的创新能力构成要素进行调查，将创新能力包含的内容分为创新意识、科学研究能力、创新实践能力、创新精神、创新思维、创新方法与技能、创新素养、创新人格和智慧、技术应用能力、组织管理能力、团队协作能力等11个方面，要求学生按重要程度从1―5进行打分（1分最低，5分最高），调查结果如图2所示。

图2创新能力构成要素调查

从图2可以直观看出，学生比较认可的创新能力组成要素包括：（1）创新意识、（2）创新实践能力、（3）创新精神、（4）团队协作能力、（5）技术应用能力、（6）创新思维、（7）创新方法与技能、（8）创新素养、（9）创新人格和智慧、（10）组织管理能力较为忽视。这种选择结果可以和多数专家的研究成果相印证，反映出绝大多数学生对创新能力的内涵认识比较深刻，对社会关于研究生创新能力的要求有比较清醒的认识。

2.3研究生对创新能力培养环境的看法分析。

2.3.1研究生分类培养模式

随着社会的发展，高层次人才培养同社会需求发生了矛盾，各行各业对人才多元化的需求越来越难以满足，研究生就业难问题日益突出。为此，我国在2010年实行研究生分类招生制度，即按学术性研究生和专业学位研究生两大类招生。为了了解研究生如何看待分类培养模式，我们在问卷中进行了相关调查。调查结果显示：

A.77%的学生认为有必要对研究生采用分类培养方式；

B.在分类时间选择上，比起入学时（18%），多数学生更希望在课程学习时（40%）进行分类，这反映出学生更希望对学习内容有充分了解后再根据个人特点进行选择，希望在分类时有更大的自主选择性；

C.在分类方式设置上，学生选择更为科学合理的方式如图3所示：

图3分类方式设置

图3X轴上代表四种分类方式，分别为：

A.按照最终授予学位的不同，分为科学分位和专业分位；

B.按照培养目的的差异，分为学术型研究生和应用型研究生；

C.按照入学成绩的差异，分为重点培养和一般培养；

D.分为全时培养（时间由导师和学科支配）和自由培养（时间由自己支配）。

从图3中可以看到多数学生都倾向于选择第2和第4种分类方法，前者表达了对我国现在实施的分类方法的认同，后者体现了学生希望在分类培养时能够更多地考虑本人的意愿。

2.3.2研究生创新能力培养的参与主体认知

在参与主体的选择上，认为最重要和比较重要的比重如表2所示：

表2参与主体选择比重

这表明学生能够充分认识到本人和导师作为参与创新教育的主体的重要地位，但是却没有意识到作为教育活动的组织者和教育质量的主要评价者――学校在其中所起的作用。在回答上述参与主体在实现创新能力培养时目标是否明确问题时，相关答案汇总如图4所示:

图4相关答案的汇总

图41―6分别代表6个参与主体，学生普遍认为：（1）学生的自我学习、（2）导师的日常指导和（4）研究生培养方案的设置对培养目标的实现作用明显，而（3）学科及学院的培养方案设置、（5）学校的研究生发展规划和（6）社会监督和社会需要起的作用较弱。

2.3.3培养环节的作用

围绕研究生培养目标，在主要的培养环节中，认为对研究生创新能力培养的重要环节主要有：科研及实践环节（67%的学生认为非常重要）、论文选题环节（61%的学生认为非常重要），其次是课程学习环节和中期及其他阶段的考核环节（分别有33%学生认为非常重要）。在回答各个环节对创新能力培养更有针对性的问题时，55.6%认为科研及实践环节针对性更强，其次是中期及其他阶段（38.9%）和论文选题环节（33.3%）。从中反映出学生对科研和论文等实践环节非常重视，希望提高自己的动手能力和实践技能。

2.3.4导师的作用

通过调查，77%的学生认为导师引导从创新思路解决问题虽然有但做得还不够，17%的学生认为导师从未引导过，仅6%的学生认为导师做得比较好。在希望得到的导师的帮助选项中，各选项差别不大，都被学生列为需要得到的帮助，包括研究方向的指导、参与课题研究的机会、参与学术交流的机会等。从中可以明显反映出，多数学生对导师所起的作用并不满意，希望得到导师更多的指导和帮助。

3.调查所反映的主要问题及成因

从上述调查可以看出，多数研究生具有鲜明的主体意识，如认识到学生本身是创新能力培养的主体，希望在分类培养中能有更大的自主选择性，希望更多地参与科研实践等，但在实际培养过程中，很多学生不能较好地发挥主观能动性和创造性，虽然有较强的创新意识，但创新能力薄弱，理论与实践脱离。而造成上述问题的原因主要在于以下几点。

3.1研究生生源质量不高和自身知识结构不合理。

近年来随着研究生招生规模的不断扩大，在校研究生数量已突破百万。研究生扩招直接影响研究生质量，制约了研究生教育的第一步发展。而研究生在大学期间因课程设置不合理等教育机制缺陷使研究生知识链条单一、基础薄弱，自身又缺乏创新所必备的学科前沿知识、研究方法知识、跨学科知识及论文写作知识，这些都制约了研究生创新能力的提高。

3.2导师队伍缺乏创新能力且行政化严重。

导师作为学校教育方针的执行者和学生知识的先行者，其教育观念在研究生创新能力培养中有着重要的地位。然而一部分教师的知识面狭窄，实践能力、创新能力不强，在很大程度上影响了学生创新能力的发展。导师队伍行政化严重，有些研究生导师忙于行政事务无瑕从事研究生指导工作，造成研究生的学习和研究处于放任状态。这样导师就很难指导学生取得创新性的研究成果。

3.3陈旧的教育观点和不合理的课程设置。

教育的目的不是传授已有的东西，而是要提升学生发现问题、解决问题的能力。当前的授课方式仍以教师讲授、学生听讲记笔记为主，没有将讨论及上台讲解这种非常好的互动形式引入到教学中，并且对逻辑思维不够重视，想象力及逻辑思维能力没有得到有效的开发，直接制约了学生学习能力、分析问题能力及解决问题能力的提高。课程设置上，研究生课程设置不合理、过于强调理论知识的学习、与实践结合紧密的设计性课程设置过少，不利于培养学生的创新能力。

3.4教学设施不够完善和对创新能力培养不够重视。

近几年我国高校迅猛发展，专科升本科、本科增设硕士点，学校规模不断扩大、学生数量不断扩张。但是学校的软件和硬件等诸多因素都不能跟上学校快速发展的步伐，无法为研究生的学习和创新提供一流的师资力量、配套的教育教学设施、科研资源等，这些都阻碍了研究生创新能力的提升。而学校对创新能力培养不够重视也在一定程度上限制了研究生创新能力的提升，主要表现在：研究经费不足、没有为学生提供创新实践平台等方面。

3.5浮躁的学术环境。

目前高校学术环境急功近利倾向严重，学术氛围日渐浮躁，学术成果水分较大，这在一定程度上影响了真正的自主创新，教授们忙项目、学生们忙创业，学生在浮躁的研究氛围中无法潜心研究。

4.解决对策

研究生教育是国家培养高层次创新型人才的基础，也是国家提高整体创新能力和竞争力的根本。因此，对研究生创新能力的培养显得尤为重要。我们通过对制约研究生创新能力发展的成因分析，提出提高研究生创新能力对策。

4.1加强自主学习和创新能力培养。

研究生的学习往往与创新联系在一起。研究生加强自主学习，完善自身的知识结构，为创新奠定扎实的知识基础，才能促进自身创新能力的提高。学校要培养研究生具有严谨的科学作风和为科学真理献身的精神及不怕挫折困难积极进取的意志；培养研究生具有坚实的理论基础，丰富的科学知识和勇于创新的精神；同时还要培养研究生创新性学习和社会实践的能力，全面提升研究生素质，提高研究生的创新能力。

4.2加强导师队伍的建设，充分发挥导师的引导作用。

在研究生创新能力的培养中，导师起着至关重要的作用。因此学校要加强对导师的管理和指导，通过导师提高研究生培养质量，提升研究生创新能力。具体表现在以下两点：转变教育观念，激发学生的创新欲，营造良好的学习环境；将导师从繁琐的行政事务中解放出来，充分发挥在研究生培养教育中的积极性、主动性和创造性，使研究生在导师的指导下加强创新能力的培养。

4.3调整课程体系设置满足创新能力培养需求

研究生创新能力培养既要有扎实的理论基础，又要具备较强的实践技能。因此，针对不同学科的特点，更新部分陈旧的教学内容，增设研究方法和任选课程、增加实践机会、练习动手能力，使学生在实践中灵活地运用所学知识，使自身知识结构合理化，才能为提高研究生创新能力奠定坚实的基础。

4.4加大对创新能力培养的投入以激发学生创新欲

重视创新能力的培养：加大创新教育资金投入力度、为研究生提供创新实践活动平台、开展多种形式的科研及实践活动以激发学生的创新欲。如开展专题讲座；请来在创新方面权威的专家给学生们传授创新的经验和过程，给学生以启发；鼓励学生参加系列创新课题和学术论坛等学术活动；充分利用学校联系的实习基地等资源，加强校企联合，缓解资金紧张，为学生创建良好的实践平台，充分发挥学生的主观能动性，培养学生的动手能力。

4.5营造一个良好的学术氛围

良好的创新环境是培养创新型人才的必要外部条件。学院要努力营造鼓励创新、鼓励探索的学术氛围，广泛开展学术交流，营造多学术，多学科互相交流和融会的环境，全面提高研究生的综合素质，培养研究生的创新精神。

5.结语

调查显示，作为研究生创新教育的参与主体，研究生自身的主体意识鲜明，对创新能力内涵理解比较深刻，能充分认识到实践环节对创新能力培养的重要性。因此需要高等院校在创新能力培养环境上着眼，寻找和发现有利于创新能力培养的新的方法、新的理论，以创新的精神继续构建和完善创新能力培养体系，以引导和充分发挥研究生的主观能动性，更好地服务于社会主义现代化建设。

参考文献：

［1］李国强．以创新能力为目标构建创新人才培养体系［J］．中国高等教育，2007，（10）:31-33．

［2］李琳，曾杰．高校研究生创新能力培养研究［J］．产业与科技论坛，2009，（8）.4:174-175．

［3］杨叔子．有志有力有物相之――兼谈研究生的素质和创新能力［J］．高等教育研究，2001，（4）：64-67．

研究性学习及其创新成果篇5

关键词创新创新型教师

中图分类号：G642文献标识码：A

一、创新型教师的含义

“创新型教师”是我国研究者于二十世纪九十年代末期提出的一个新的概念，国外研究者与之对应的的概念是“创造型教师”。由于创新的内在素质是创造力，创新的本质特征是“创造”，所以“创新型教师”与“创造型教师”在本质与内涵上具有同一性。

从国内外现有的研究来看，研究者对创新型教师概念的理解多种多样，主要表述有：

1、史密斯认为，所谓创造型教师，就是那些善于吸收最新教育科学成果，将其积极地应用于教学中，并且有独创见解，能够发现行之有效的新的教学方法的教师。

2、彭明芳认为，创新型教师是指在学校环境中，善于吸收最新教育科学成果并将其应用于教育教学中，积极改革教学内容，能突破传统的教育教学方法，致力于培养创新人才的教师。

3、谢瑞俊认为，创新型教师是具有强烈的创新意识、很强的创新精神、综合的创新能力，善于运用新知识和行之有效的新方法开发学生创造潜能的教师。

4、塞林（D.sellin）等研究了创新型教师的人格特征及其在班级内的行为表现特征。成功的、富有创造性的教师在个人品质上往往表现为幽默、热情、乐观、自信，乐于接受不同观点以及对其工作之外的其他事情也表现出强烈的兴趣并积极参与等。这些教师有较强的计划性，善于和学生共同商定目标，能根据具体的情况灵活地进行课堂教学，因材施教等。

5、叶泽滨认为，创新型教师是指具有创造才能和创造倾向，并进行创造性劳动的教师，他们对教育活动有自己独特的理解，对学生有独特的发现，对普遍认可的教育进行了卓有成效的突破，其创造性成果不同程度地被同行借鉴、学习。

二、如何成为一名创新型教师

我国社会主义现代化建设正处在一个关键的历史时期。既面临实现跨越式发展的重大机遇，也面临着拉大与发达国家距离的严峻挑战。而教育是培养创新人才的摇篮，创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。

教师要实现自身的解放成为创新型教师，就要转变教育观念。任何一种教育都要受到一定的教育观念的制约。教师的教育观念不转变，不仅不能培育出创新型人才，还有可能把学生的创新精神、创新能力扼杀在萌芽状态。教师面对的是一群生动活泼、感情丰富、思想活跃、身心不断发展的青少年学生。知识的学习只不过是青少年成长因素的一部分，而不是它的全部。如果作为一位教师不研究对象本身成长的全部需要，只是把他们看作一种知识的容器，显然远远没有看到教育的本质。

简单地说，教育就是成长。创新教育就是让青少年健康成长。所谓健康成长就是在人性固有的基础上，使各方面都得到有机的和谐的发展，成为一个完整的，充满活力和富有个性的新人。这样势必要求我们正确处理好师生的关系，确立以学生为中心的教育主体观。学生的主体性越突出，自己动脑、动手、动口主动参与、独立探索的机会越多，创造性情感越强，其创新精神与实践能力越有可能得以培养。从而使其特长得以发扬、个性得以张扬、真正成为学习的主人。当然，决不能忽视教师的主导性，只有将主体性活动与主导性活动有机结合，才能使学生的创新性成为其学习过程中最鲜明的特色。树立了创新教育观念还应有创新精神，并体现在教师的教育教学中。教师应努力营造“民主平等、安全自由、和谐愉快”的课堂气氛，坚持正面的激励，允许学生在探索中出现错误，不求全责备。教师应发挥学生的创新思维，科学地处理教材、艺术地切入突破口、最大限度地激发学生的学习兴趣，激活他们的创新学习动机，把继承性学习提升为创新性学习。

教师必须遵从创新教育的置疑性原则，让学生思维处于一定的疑惑状态，提出诱发创新思维的问题。诸如：“这道题还有别的解法吗？”通过抓住这些创新点，精心设计、巧妙诱导，让学生独立地创造性地提出自己的解题思路、方法及依据，从而培养学生的创新意识。学生有能力领会置疑性原则的精髓，抓住创新教育的关键。注重培养学生创新思维的教师，会鼓励学生冲破思维定势的束缚，发挥逆向思维、延伸思维、发散思维，不唯书、不惟师、不惧权威，克服从众心理，勇于标新立异、大胆质疑、追求创新。

具有创新精神的教师还会淡化学科本位意识、淡化学科间的人为差异，注重学科的交叉、渗透。既会注意学科内部各教学内容间的纵向联系，还会注意不同学科之间的横向沟通。引导学生对不同的学科的知识进行综合、重组，使各种知识、技能相互迁移、渗透，互成体系，最终形成“能力链”、“知识树”的整体网络。

综合分析上述定义和研究结论，我们不难发现，教师素质、教学行为、教育成果是理解创新型教师的维度。按照这三个维度，创新型教师就是指具有创新的素质和行为，以培养创新人才为己任，教育成果卓著的教师。他们对教育活动有自己独特的理解，对学生有特殊的发现，在教育工作中做出了卓越的贡献。这里需要特别说明的是：

1、教师的创新素质是一种综合性素质，是教师专业理念、情感、知识、能力等几方面的复合体。结构决定功能，教师的素质形成合理的结构，才能发挥出创新的功能。

2、创新行为是指培养创新性人才，促进人全面发展的一切教育行为，包括动态的呈现知识，给学生营造一个开展创造性学习的宽松环境，不囿陈规、标新立异，注重研究、反复探索等方面。

3、教育成果是教师创新素质和行为的结果，教育成果的表现形式多种多样，归纳起来主要包括课堂质量优异、教育教学研究成果具有普遍的指导意义、学生思想教育成效显著等方面。

总之，创新型教师是一个相对概念。

三、创新型教师的素质考察

自1896年克拉茨采用问卷调查的方法研究优秀教师的素质起，有关教师素质的研究相继大量出现。近年来，随着教师专业化运动的兴起和推进，教师素质得到了广泛而深入的研究。

美国教育协会通过调研归纳了18项优秀教师的品质：（1）健康而有活力；（2）智慧；（3）好学；（4）情绪成熟及平衡；（5）爱儿童；（6）同情心；（7）对教学发生兴趣和爱好；（8）乐观和幽默感；（9）友善的态度；（10）良好的工作习惯；（11）能与人合作；（12）广泛的兴趣；（13）容忍；（14）明快；（15）公正；（16）良好的仪表；（17）讲解清晰的能力；（18）人格――以上品质的综合及其他。

西门（Symonds）在教育实践中归纳了受学生归纳了受学生喜爱的教师素质特征：（1）亲童性――爱护学生，尊重学生的独立性，考虑学生的需要，鼓励每一个学生的学习与进步；（2）安全感――教师在学生面前的自信、随和以及由此形成的教师的威信；（3）个人组织能力和综合能力――教学组织、班级管理、课业评定等方面，使学生可以接受的能力、魄力和态度。

克鲁克香克（Cruickshank）在综合了多个有关教师效能研究的基础上，对创新型教师应具备的素质进行了归纳：

在课堂上的组织管理方面，教师应具备的素质有：属于中心主导角色，但同时容许学生参与组织及计划；课堂有组织；订立高目标，并与学生沟通目标的内容；关注全班而非只顾及部分学生；经常组织有益、有建设性的活动；建立及保持清楚、明确的教育规则；有效地控制学生的身体活动；注意学生的行为表现；让学生对自己的行为负责，引导学生完成自己的工作；快速、正确地处理学生的行为问题，以商讨的态度处理学生的投诉。

在课堂教育方面，教师应具备的素质有：能坚持追求高目标；提供广泛的学习内容；兼顾不同的家庭背景的学生；能提供足够的学习材料；维持课程的进度；要求学生公开的参与；接受并采纳学生的建议；引导学生回答正确的答案；能分配有益的活动；教学个别化；教学多样化；使学生对自己的学习有责任感，公平、合理地对待学生。

国外研究者倾向于从教师个体的个性品质以及教师教学行为本身的个性色彩来分析教师的素质结构。就教师的个性品质而言，比较注重教师的同情心、热爱学生、容忍、习惯和性格等人格因素；就研究本身的色彩而言，虽然都比较注重教师的个性品质和人格因素，但在教师临床技能、教学管理技能及个体内部人格修养等方面强调的侧重点不同。

国内研究者普遍强调社会现实性和结构完整性。就社会现实性而言，注重社会对教师的外在要求，如几乎所有的研究者都提出了教师职业的道德标准；就结构的完整性而言，一般都力求使教师素质系统化、整体化和面面俱到。特别是对创新型教师素质特征的研究大多数是泛泛而谈，既缺乏实证性的支持，又没有对创新型教师独特个性品质，特别是对自我学习意识和教育知能素质进行深刻的剖析，这就使创新型教师素质特征研究停留在一个“静态”的层面上，似乎创新型教师是时代和社会的要求，而与教师自身的努力没有多大关系。

因此，我们必须对创新型教师的素质进行全面而深入的考察，不可泛泛而谈。只有对创新型教师的素质有一个全面的、深刻的认识，才能对提高教师素质提供有益的指导，才能培养出合格的创新型教师。

（作者：江西省吉安市峡江县实验中学校长，职称：中学高级教师五级）

参考文献：

[1]俞国良.创造力心理学[M].浙江：浙江人民出版社，2006.

[2]韩幼贤.教育心理学[M].上海：茂昌图书有限公司，2003.

[3]华国荣.创新型教师队伍培养的策略与实践[J].宁波大学学报（教育科学版），2001（6）.

[4]陈雄一.论创新型教师队伍及其创新素质的培养[J].东南亚纵横，2001（6）.

研究性学习及其创新成果篇6

关键词：研究性学习；选题；思考

新课程标准倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的改变，研究性学习作为“综合实践活动”重要内容列入《全日制普通中学课程计划（试验修订稿）》中。随着新课程的实施，广大教师对研究性学习的理论和实践进行了大量有益探索，其教学理念及教育价值逐步得到教育工作者的认同。研究课题决定了研究的内容和方向，因此在研究性学习中，选题非常关键，它往往决定研究性学习的效果。本文结合笔者组织学生开展研究性学习的经验与体会，谈谈对研究性学习选题的几点看法。

一、关于选题前的准备

进行研究性学习，前期准备至关重要。有了充分准备，才能确定出较为合理的研究课题。

（1）教师给学生开设若干知识讲座。可展示其他地区及学校学生研究性学习成果，特别是近年来全国青少年科技创新大赛获奖项目，然后指导学生查阅书籍，收集文献资料，走访专家，网上查询等，为选题做好相关知识及信息准备。

（2）做好学生的思想工作。要克服两种倾向：一种是畏难情绪。一提研究性许多同学就认为那是科学家的事，距离自己太遥远，退避三舍不敢参与。另一种是好高骛远，不切实际，想得到一个前所未有的成果，对大多数问题不屑一顾。这时，教师的引导非常重要，要向学生讲清楚研究性学习与科学研究的区别，目的重在学习，而不在研究；强调研究的过程，而不强求结果的创新。所以，只要学生积极参与，勤于思考，大胆质疑，人人都有可能提出优秀的研究性学习的课题。

（3）研究性学习主要利用学校的实验室，依靠学生课外时间完成。所以，在确定进行研究性学习课题之前，需与学校、实验员、家长取得联系，争取得到学校和家长的支持，以获得实验操作在场所、器材、资金、时间等方面的保证。

二、关于课题的来源

课题源于问题，研究性学习的课题可来自学生学习中的问题、社会热点问题、或是学生实际生活的一些问题。进行研究性学习最好能开发本土资源，将研究性学习融入学生生活实际，引导学生对家乡资源、环境等问题进行研究思考。我校学生大都来自农村，大多参与过农业生产，比较熟悉生产实际，进行研究性学习有得天独厚的条件。学生经常会提出生产中遇到的一些问题，这时只要因势利导，就有可能形成研究性学习课题。如近年大量使用三唑酮防治作物锈病，这势必会引起一些环境问题，当学生提出“三唑酮对农作物本身有没有影响？有什么影响”等问题时，笔者并未直接回答，而是引导学生，让他们自己去解决。学生通过走访农民、上网查询等方式掌握一定资料，然后讨论分析，最终决定以“三唑酮对胡麻种子萌发的影响”为课题进行实验探究。该研究成果获甘肃省第二十五届青少年科技创新大赛二等奖。把学生身边的事作为研究性学习的内容，有利于提高学生的兴趣和主动性，有利于提高研究性学习的可行性。这样的研究，除了能掌握解决问题的能力、实验动手能力、合作能力外，最重要的是情感、价值观上的体验与认同，能促使学生关心身边环境，发展学生热爱家乡的情感，促进人文精神和生态意识的形成与发展。

三、关于课题的独创性

独创性是选题的一个基本原则，许多同仁在指导学生选题时要求思维方式和研究方法有独到之处，实验设计要巧妙、独特。毫无疑问，课题的独创性应是我们追求的目标，但一味要求研究性学习的课题具有独创性，笔者却不敢苟同。众所周知，学生的研究性学习并不等同于科学家的研究。科学家的研究目的在于发现新的事实，构建新的模型，总结新的规律，提出新的理论等，关键在于研究结果的价值。而研究性学习旨在培养学生的创新能力和实践能力，是在教师指导下，根据学生自己的兴趣和条件，从自然、社会和生活中选择课题，进行研究，并在研究中主动地获取知识、应用知识，解决问题的活动，其价值重在研究过程。我们知道，限于学生的知识水平、思维能力、操作水平以及学校现有实验条件等的制约，要求研究性学习的课题必须有创造性有价值这是不现实的，这样会使大部分学生望“研究”而却步。这违背了新课标倡导面向全体学生的基本理念，也是研究性学习难以全面开展的原因之一。科学研究往往要借鉴前人的经验和成果，需要在前人研究的基础上进行。所以独创性并不是前人研究过的内容不能涉及，前人用过的方法不能使用。研究性学习的课题，只要是学生通过思考，自己提出来的，我们就应当予以重视。研究性学习与其他任何形式的学习方式一样，都应遵循循序渐进的原则，特别是刚开始进行研究性学习时更不能要求过高，别人已研究过的课题，我们也不妨做做，别人用过的方法，我们也不妨用用。“测定教室中二氧化碳的含量”这一课题许多地方的学生都做过，我们同样也可以做。等到学生有一定研究性学习的基础后，再要求独创性的研究性学习，这才符合教育规律。

四、关于课题的确定

学生选择课题是从产生研究动机到形成研究方案的过程，课题的最后确定，需要在教师的指导下，进行论证。课题论证应当包括课题名称、目的、内容、范围、方法、意义、现状、预期结果及完成本课题的主客观条件等几个方面。一般而言，课题易小不宜大，要以学生现有的知识水平、思维水平、实验操作能力为基础，范围过大、层次过高的课题应劝阻学生放弃。但课题也不能过小过浅，那样的研究课题失去研究性学习的意义，不利于学生的发展。恰当的课题，能让学生在研究性学习中主动应用知识，并学会新知识，发展能力，使知识体系和能力体系得到进一步完善。同时，研究课题还必须考虑学校实验室现有的条件，以及学生的实践条件等，这样才能保证研究性学习的可操作性和实践上的可行性。

参考文献：