支架式教学策略案例篇1

关键词：网络课程；Web2.0；通用学习设计

中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：1673-8454（2014）17-0073-04

一、问题的提出

在保证优质教学内容的前提下，网络课程中有效的学习支持是保证学习者学习的关键。但是，从国内外的研究和笔者从事的网络课程设计与开发的实践中发现：学生在论坛的讨论中，多数没有对话题展开深层次的交互；大部分学生登录到平台后不知道从哪里开始学习；部分网络课程中学习活动的设计没有提供工作流式的步骤和脚手架；很少对学生的学习进行跟踪、分析及给予个性化的学习指导；对学生的自我反思支持不多；大部分学生想认识其他人。出现这些问题可能的原因是：第一，网络课程学习过程中，学习者很难获得个性化的支持；第二，从情感上讲，如果学习者获得学习支持，意味着会暴露个人的弱点；第三，网络课程的设计还是针对特定的学习者，而非面向多样化的学习者。因此，可以发现学习者在网络课程学习中的面临情感性（缺少持续性的关心）、认知性（表现在记忆、语言、问题解决等方面）和策略性（表现在学习方法、交流、分享和协作等方面）缺失。

带着这些问题，为了弥补学生在网络课程学习中面临的情感性、认知性和策略性缺失，通过文献调研、学生访谈和学习平台相关的学习记录发现Web2.0的技术和理念能够有效的解决这些问题。所以，通过思考学生在网络课程的学习过程中面临的情感性、策略性和认知性缺失的问题，采用设计研究的方法，通过迭代式的设计，提出设计原则，以期待解决此问题。

二、Web2.0对网络课程学习环境的支撑模式

网络课程教学设计的本质是为学习者搭建合适的脚手架，而网络课程中学习支持环境对学习影响非常大，正如舍基所说：“行为的改变取决于机会，而非动机。”更确切地说，在网络课程中要为学习者创造有效的学习环境，提供合适的学习机会，给予学习者个性化、适当的、持续的学习支持。通过理论解析和实践总结可以推出，Web2.0的理念和技术能够支持这样的学习环境，如图1所示的Web2.0对网络课程学习环境的支撑模式：

从多种途径来识别Web2.0对网络课程的学习支持环境支撑模式的要素，该模式以促进学生学习为目标，以通用学习设计为概念框架，以Web2.0理念和技术支撑为核心。从系统工程的角度，要思考两个问题：一是有没有一种通用的符合学习规律的概念框架；二是什么技术能够对概念框架提供有效的支持。而通用学习设计和Web2.0给予这两个问题满意的答案。通用学习设计和Web2.0可以被认为是作为两个方法存在于一个统一体中，如图1所示，网络课程学习支持环境是一个系统，三角形内是Web2.0，三角形外是认知性支持、策略性支持和情感性支持，当Web2.0三角形越大，所支持的也就越有效。在这里，强调二者的相互作用，因为全面的解决方案需要关注Web2.0和通用学习设计，只有它们有效的整合，换言之，只要Web2.0支撑作用发挥到最大，学习者的学习就会更有效果。

1.以通用学习设计为概念框架

通用学习设计理论提供了一个思考网络课程中学生面临情感性、策略性和认知性缺失的框架。UDL（UniversalDesignforLearning）通用学习设计源自建筑学，框架基于扩展有别于传统课堂教学的课程设计和教学的机会（Rose&Meyer，2002）。旨在通过精心地设计满足学生多样化的学习需求，以最大限度地促进每一个学生的学习。通用学习设计的核心是使用技术促进学生的学习。它提出了指导灵活多样的教学方法和课程资源设计的三个原则，这些原则源于脑和神经科学有关人类学习的最新研究，大脑中有关学习的区域，分成三个相互联系的网络：认知网络，专门接受和分析信息如名称、事实、数字等（“是什么”的学习），帮助学生把新知识和已有的知识经验建立联系；策略网络，专门计划和执行动作（“如何做”的学习），用于解决问题、选择、运用和修改策略网络；情感网络，专门评价和决策（“为什么”的学习），并且学生想学习与其生活密切相关的内容。

通用学习设计根据学习者不同的学习需求、学习方式、学习风格、学习路径（Dolan&Hall，2001），提供适应的教学策略和设计原则，聚焦于信息表达方式、知识表达方式和学习方式。根据通用学习设计的原则，运用Web2.0技术和理念支持网络课程中学习支持环境，探索在认知网络、策略网络和情感网络方面有效的设计原则，促进学生更好地学习。

2.Web2.0技术

Web2.0技术支持的教学交互过程中，出于解决教育教学问题的目的，学生通过正式或非正式的活动一起交流、分享和协作，通过Blogs、Wikis、播客、Email和微信/微博等进行同步或异步的讨论。它既是交互的有力支撑工具也是网络课程中学习支持环境创设的脚手架，其应用和功能包括：

（1）交流和社会学习工具：技术支持能够进行同步交互（视频会议、播客、聊天、博客和电话等）和异步交互（论坛、邮件、群组等）；

（2）提供更多的案例：教师和学生能够为学习和元认知提供案例，通过微信、微博、博客、Wiki等。

（3）支架：基于工作流的、步骤式的问题解决过程，如RSS、计划、时间线、认知模型软件等。

（4）自我反思：提供多种反思的方式，如博客、Wiki、同步聊天、微信、微博、播客等。

三、设计原则

Web2.0支撑的网络课程学习支持环境的设计研究，聚焦于Web2.0理念和技术支持环境下的理解和有效的学习支持环境的设计，通过迭代式的设计将Web2.0和通用学习设计理论与网络课程连接起来，为促进学习提供了设计原则。这些设计原则是对Web2.0支撑的网络课程学习支持环境的理解的提升和设计特征的概括，作为一个解释性框架用于指导实践（错误！超链接引用无效。）。根据通用学习设计的框架和Web2.0的理念和技术提出三个设计原则（J.B.Howard，2003；K.L.Howard，2004；Lancaster，2011；Write&Guide，2012）：

原则一，在网络课程的学习支持环境中，为了弥补学习者认知性缺失，设计应充分利用Web2.0作为支架的特征，提供多种灵活的表示结构和方法。

认知过程维度包括六个维度：识记、理解、运用、分析、评价和创造，这六个维度是连续的，被假定为认知的复杂程度，反映了学习的路径。为了给予学习者认知性支持，知识论坛提供了“在基于别人观点的基础上建立自己的观点”、“引用其他人的观点”、“允许对别人的观点进行评论”、“利用协作工具协同创作”、“发表个人的重要观点”和“提炼新的观点”六个支持工具。（D.R.Garrison&Anderson，2008）提出了认知性存在的概念，主要通过基于文本支持的持续性对话和反思来促进意义和理解的构建。（Reigeluth&Moore，2011）认为认知支持包括那些支持学生建构对于学科领域的理解和提升学科领域的能力的要素，具体的形式包括文本资料、数字资源、人际交互、按顺序利用信息、反馈和评价等。如表1所示的认知性支持设计原则，例如：当为学生引入一个新的概念或单元，可提供多种结构、目前的信息，如视频讲座、数字化文本、基于活动的探索或示范。

原则二，在网络课程的学习环境中，为了支持不同的策略性缺失，应基于Web2.0的交流工具和自我反思的特点，设计应提供灵活多样的表达工具和方法。

网络课程的学习支持环境中，为了给予学生策略性支持，应当抓住两个问题：一是运用什么方法；二是什么时候运用。如果创造的情境是为发展技能，那么提供指导（解释、示范、实践提供即时反馈）是有帮助的；如果是为发展复杂思维，那提供模拟和虚拟的世界是合适的；如果是为记忆信息，那经证实的记忆方法和策略是有好处的。并且，在解决问题之后，学习者可通过自我反思学到更多。（D.R.Garrison&Anderson，2008）提出促进学习者了解和对话在网络学习中至关重要。如表2所示的策略性支持设计原则，当要求学生反应对于知识的理解，可提供一系列的工具，让学生做出相应的回应，如写、幻灯片、口头、视频、绘图等工具和方法。

原则三，在网络课程的学习环境中，为了支持不同的情感性缺失，应利用Web2.0的社会性的特征，提供多种灵活的选择参与和互动。

（Sylwester，1995）认为情感对于学习过程是非常重要的，因为，情感驱动了注意，也就驱动了学习。同样，在网络课程的学习支持环境中，给予学习者持续的关注和个性化的学习支持有利于激发学习者的情感，以便于更好的学习。情感能够促进有意义的对话和学习过程的进展。相互支持的社会性情感回应是进行批判性反思和对话的必要条件（D.R.Garrison&Anderson，2008）。互动也很关键，通过互动学习者可以操练重要的社会技能和批判性思维技能，促进对情感的依赖。（Darling-Hammond，2012）提出有效的互动包括分享原始观点、通过辩论消除不同观点、解释对现象的思考、提供评论、观察他人策略以及倾听解释等。（Kagan&Kagan，1994）在大量积极的学习者执行问题解决任务时，鼓励同步的互动，（Johnson&Johnson，1994）也认为在互动中同伴之间要表扬、帮助、鼓励和支持彼此的学习努力，促进彼此的成功。同时，（Slavin，Hurley，&Chamberlain，2003）提出要确保学习者的平等参与机会，让所有的学习者有机会作出贡献。如表3所示的情感性支持设计原则，鼓励并允许学生选择感兴趣的领域内学习的主题或概念，参与协作学习进行积极的互动。

四、总结

网络课程中学习支持环境的设计原则目的是为支持每个学生高质量的学习，学生在网络学习过程中，有效的支持策略会随着学习类型的不同而不同，正如（Darling-Hammond，2012）所指出的那样，支持策略的合理性取决于：学习材料的性质、学习者带入学习过程的知识技能以及经历的特点、学习的目标以及达成这些目标相关的学习评价。为了给予学生持续的认知性、策略性和情感性支持，Web2.0理念和技术的出现，为其提供了可能，而通用学习设计为其提供了概念框架，因此，Web2.0和通用学习设计是网络课程中学习支持环境设计中两个重要的互动要素，互动体现在Web2.0的支持程度，犹如两个运动中的圆，内圆是Web2.0，外圆是通用学习设计，内圆越大，说明支持的越好，就更有助于学习者学习。

依据设计研究的范式，根据对网络课程中学习支持环境的解析，分析学习者在学习过程中面临的认知性、策略性和情感性缺失的原因，以Web2.0为支撑模式，以通用学习设计为概念框架，提出了有效的设计原则。那么，后续的研究会根据这些设计原则进行网络课程的设计，收据数据、分析数据、输出结果、与研究问题比较，开始新一轮的迭代过程，以达到对设计原则和学习支持环境设计实践的逐步求精，获得一个更满意的设计。

参考文献：

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支架式教学策略案例篇2

我国的民俗文化博大而精深，由此确立了课程题目“自然涵养天性民俗厚积文化‘项目’课程支架幼儿发展”，进一步地深入研究、感知、探索。

概念界定

自然一是广义上的“自然”。“自然”的最初含义是指非人为的本然状态。到了近代，“自然”则主要指存在者之整体，即自然物的总和或聚集。到了现代，哲学家提出作为生态系统的自然概念――生态系统是一个由相互依存的各部分组成的生命共同体。在哲学上，“自然”指的是自然界、物理学宇宙、物质世界以及物质宇宙。在当今，自然既可用作名词指具有无穷多样性的一切存在物，也可用作形容词指天然的、非人为的或不做作、不拘束、不呆板、非勉强的。

二是教育上的“自然”。在中国教育思想史上，自然概念最早出现在《老子》一书“人法地，地法天，天法道，道法自然”中。老子所说“自然”一词并非指自然界及其状态，是为了能够顺任自然，自然并非外在于道，道本身就是自然。老子所强调的“自然”是要求统治者应该效法自然，行自然之政令，使人类社会得以自然而然地发展，老子是让人们回复原初的自然生活本能，并不是要把人们引向神秘、玄虚的形而上世界。在西方亚里士多德最早提出有关自然教育思想，所谓的自然就是保持事物的本质、本性。卢梭系统地提出了自然教育思想，认为“自然”一词是指世间万物要保持其天然面貌、不被外界所干预的意思，教育上的“自然”指的是教育要顺应幼儿的天性，遵循幼儿发展规律。

当前教育上提出的“自然”一词，是对应试教育下违背幼儿发展规律，以成人价值观为导向，在机械统一模式下培养出的幼儿各种弊端的批判而提出，指的是教育要顺应自然，以自然的本来面目来教育幼儿，顺应幼儿的本性发展路线展开的教育。

黄武雄认为，儿童身上有几种自然特质：首先，儿童具有洞察复杂事物的特征的能力。如语言的学习对于成人来说是多么困难的一件事啊，但是幼小儿童在学习母语时却是那样的自然而然。这说明儿童具有在具体的情境中，敏锐的抓取事物或语言整体特征的能力。其次，以无畏无休的体验，参与世界的秩序，换取最真实的知识。第三，免于偏见的限制，即好奇心与一种面向世界的开放心态。（自然在本课题中是指幼儿能按照自己的想法，充分与户外环境及材料互动，自然而然地形成活动，是一种儿童天性的的流露与释放。它与教师在教学计划指导下高控幼儿的学习是截然相反的。）

基于生物遗传动力反馈簇理论体系，自然教育是解决如何按照天性培养孩子，如何释放孩子潜在的能量，如何在适龄阶段培养孩子的自立、自强、自信、自理等综合素养的均衡发展的完整方案，解决儿童培养过程中的所有个性化问题，培养面向一生的优质生存能力、培养生活的强者。一句话，所谓自然教育就是顺应人的自然本性、个性和发展规律所进行的教育。

天性《荀子・儒效》“居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，积靡使然也”为“天性”一词的汉语出典。此处“天性”概念自身的内涵虽然尚未充分显明，但它无疑是作为一个与“后天积习”有所区别的概念而出现的。“天性”中的“天”蕴涵了天性概念的一个基本维度：天性首先是指人“先天”具有的，或“自然”所赋的品质或性情。“先天”在哲学上指先于实践和经验，即离经验而存在着为先天，由经验而出为后天。“自然所赋”在生物学的意义上则与遗传这一概念密切相关。

鉴于以上两点，本研究将天性概念界定为：人先天具有的，独立于人的后天经验而存在的，通过种族的遗传而形成的，人类所共有或个体所独有的性质、性情、性向、性好等。

告子云：生之谓性。广义的天性即通于“生之谓性”意义上的“生性”：只要是人生而即有的，自然所赋的，称之为人类的天性。但从概念史的角度看，天性却又逐渐演化成了一个更为狭义的概念：它不仅“泛指”大自然所赋予的，“人”性所赖以形成的全部“生性”，它更“专指”自然天成、相对固定、不易被改变而经常表现为特定的性向、性好等形式的那部分“生性”。

民俗文化民俗文化是民族文化的基层部分，是民族文化的根源，继承和发展民族文化必须从民俗文化入手。民俗文化是行为和价值观念的复合体，反映着人类的生存智慧和意愿，是民众对过去的记忆、现实的感受、未来的憧和真善美的不懈追求与向往，并通过民众自身作为载体进行传播而形成生生不息的知识体系、行为体系和价值观念体系。民俗文化是人人持有、享用、承续和创造的文化，是最公平的文化系统。民俗文化有着重要的生活实用价值，在民众生活中起着重要的作用：如，知识的获得、文化的承续、关系的调节、行为的实现、身心的欢娱、精神的平衡、审美与生命意识的流露等等。

民俗文化是一个民族在历史长河中所创造和积累的文明成果，是人类长期发展创造，承载着丰厚的知识。民俗文化自成一体，通过社会生产生活不断繁衍、更新和传承，它是人类永恒相伴的文化体系，是一个国家和民族的基层文化，是文化之根，起着文化的奠基性作用，不可小视。它反映了社区和集体的人群意愿，世代相习和传承的生生不息的文化现象，包括民俗戏曲文化、民俗工艺文化、民俗饮食文化、民俗节日文化、民俗装饰文化、民俗绘画文化、民俗音乐文化、民俗歌舞文化等。作为民族未来的希望，幼儿应从小学会尊重和理解民俗文化传统，并在将来继承和发展民俗文化的精髓。

幼儿民俗文化教育值得提倡，民俗文化教育具有文化传承的作用，具有培养民族审美情趣和民族情感、形成民族价值观和民族自尊心、增强民族凝聚力、培育以及弘扬民族精神、保持和彰显民俗文化特质、传承民俗文化的作用，具有知识教化、道德教化与审美娱乐作用。它是最早影响儿童社会化的决定性因子，是儿童社会化的自然之师。民俗教育是一种国情教育，具有培养幼儿积极情感的作用，具有建设我国特色学前教育的作用。学前教育民俗文化课程在实现儿童文化认同、民族认同、国家认同和促进儿童身心和谐发展等方面有着重要的价值。

教师支架理论支架原意是建筑行业中使用的“脚手架”，脚手架就是工人们在建造、修葺、或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性的平台或柱子等，是一种临时性的支撑架构。

支架式教学最初产生于探索父母如何帮助孩子表达自己的研究中。在国外特别是西方国家早已把支架理论引用到教学过程中，而且取得了比较好的效果。近年来，国外众多学者对支架式教学进行了具体系统的研究，内容如下：卡茨登曾明确指出，支架式教学具有广泛的适应性。瑞德研究证明支架式教学是一种理想的、适宜于个别化教学的干预方式。迪克森等提出，支架式教学是系统有序的，包含了提示的内容、材料、任务以及相应的教师为改善教学所提供的支持过程。普利斯里等认为，支架式教学是根据学习者的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。这是关于支架式教学目前最为广泛接受的观点。荷兰的Winnips对支架有相当全面的研究，他在研究中也提及到支架在各种教育媒体中的应用，但没有深入展开。美国的LaurenResnick认为现代教育的目的已经不再是传授知识，而是将学生培养成一个问题解决者。他们认为，支架式教学很好地满足了这一需要。

我国的专家学者也对支架式教学进行了仔细的研究，也有了一定程度框架构建的探索，其中成果最显著的是北京师范大学的何克抗教授和华东师范大学的祝智庭教授、闫寒冰博士等为代表的专家们。他们认为学习支架的作用就在于帮助学生顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展。通过支架（教师或有能力的同伴）的帮助，管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己（学习过程被内化），最后撤去支架。总的来说，国内外支架理论的发展已相当成熟，国外的研究并已在向各领域渗透。但大部分研究都只是局限于课堂教学中，在游戏中研究得较少，特别是支架理论在幼儿游戏中的应用更是凤毛麟角。而支架理论不仅具有较高的理论价值，同时兼具较高的实践意义，故将此理论作为课题研究必不可少的理论基础。

自主学习宋乃庆等人提出自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观控制下，在教师的指导下根据自身条件和需要自由主动地选择学习目标、学习内容、学习方法，并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习方式。陈虹娟提出幼儿的自主学习是指孩子在幼儿园中，在老师的鼓励和支持下，按自己的想法和心意，选择自己的喜好、自己的水平、自己的行为方式，独立地来接触信息，获得经验，提升认识，自主地发展的学习过程和方式。现代儿童学习观认为，孩子的学习应该是主动的学习，是使孩子身心获得自由、全面、和谐的发展的学习。本研究中的自主学习，是一种开放型的自主学习。在借助前人的基础上，幼儿自主学习是在项目活动中，幼儿按照自己的想法和心意，选择自己的喜好、自己的水平、自己的行为方式与同伴、与材料充分互动的过程中，在教师的帮助与支持下，在信息认知、技能获得、气质形成、情感受益等方面自主地发展的学习过程和方式。研究中的自主学习，更多是指向学习的品质，即强调幼儿应有强烈的学习兴趣，有主动学习的表现，善于发现问题并自己寻找解决问题的途径和方法，而不是等待和依赖教师的帮助等。

项目教学法项目教学法强调，活动过程中尊重、鼓励幼儿兴趣，注意培养儿童的创造力；追求活动性、探究性的课程思想，倡导综合性的活动，且要求活动内容从幼儿角度出发，选择符合儿童天性的主题来编制网络图，使幼儿兴趣及教学内容都能得以延伸。活动过程中以幼儿为主体，这样将幼儿的兴趣生成活动，能更好地实现“幼儿的主动、探索性学习与发展”。项目活动最初来源于教师对幼儿的年龄特点、兴趣需要的把握，对《指南》《纲要》目标的熟知；同时结合幼儿实际生活经验的活动内容。原则上，孩子年龄越小，探索的题目横向相关性而不是纵向相关性就越显得重要了。横向相关性，指的是为儿童进入下一个班级或下一所学校做准备的学习；横向相关性，只对现实经历有积极意义的学习活动。

项目教学课程总目标

在项目理念下，依托自然环境、材料，保护幼儿童真，顺应幼儿天性发展，融入民俗元素的项目课程，尊重幼儿年龄特点及学习方式，充分利用幼儿园、家庭及周边教育资源，最终实现：通过对自然、社会、自我、文化等项目课程内容的体验，幼儿产生热爱自然、保护自然的意识；保护幼儿的好奇心和学习兴趣，使幼儿养成自主学习、积极探索的良好学习品质。传承中华民族的优良品德，让幼儿终身受益。

项目活动年龄阶段分目标

制定适宜的目标是幼儿教师开展活动需要完成的首要任务及关键环节之一。一般来说可以从三个维度来思考和制定，即情感态度、方法能力、知识经验，因此围绕项目活动理念下民俗文化课程的开展，年龄段目标围绕以上三个维度进行。（见表一、表二、表三）

幼儿园主要研究

幼儿园一直以来依托北京市幼儿快乐与发展课程，开展综合性主题活动研究，组织开展各项活动。主题活动开展过程中，教师依据《纲要》目标、幼儿兴趣、季节特征、节日活动等选择主题内容，通过预设主题活动目标，涵盖五大领域活动内容进行教学计划的设计，并实施。这一过程中，看到的是教师对幼儿年龄特点、课程与教材的把握。《指南》颁布后，强调“以幼儿为自主发展主体”的活动。本园借助“项目教学法”开展各项活动。

理清了综合主题活动中，项目理念下的活动选取一是项目活动的选择与类型包括：

与幼儿生活经验息息相关的项目内容：童话故事、儿童城、蛋糕房、超市等。

民俗文化项目的探究，如：书、北京小吃、茶馆、印刷博物馆、皮影戏等。以及项目活动过程中民俗文化符号融入剪纸、扎染、水墨画、青花瓷等，幼儿园地处城乡结合部，老北京民俗文化的内容贴近幼儿生活，且便于项目活动过程中实地考察、探究活动的开展。

二是大型主题活动的开展――将园所活动与班级活动进行有机的整合。

按季节分：“校园DIY――绿植课程”“夏日亲水节”“自然课程”

按节日分：“民俗节日课程”“黄村一幼民俗文化节”“礼仪课程”

按学期分：“小脚丫走天下”“幼小衔接课程”“亲子、趣味运动会”

每学期伴随活动：“阳光区域游戏课程”“茶馆”“安全课程”等。

例如：园级开展大型活动，将班级内的特色活动提升新的高度，各种大型活动中，增加幼儿体验、参与的机会。每个学期末的项目展示周，孩子们会在年龄班级范围内进行经验分享、区域共享等。民俗文化节，就是将班级内学期初与幼儿共同选择的民俗特色内容，与美工区进行整合，感知民俗文化中民俗语言、民俗艺术等。

探索出适合我园活动的项目教学“五・五”式发展路径在项目教学的教育实践中，通过不断探索，支持幼儿在项目活动中发展，本园探索出了项目活动的五段式实施路径即：导入――观察体验――探索发现――合作交流――回顾展示。经过一段时间的研究与丰富，最终形成了以五段式实施路径为纵向内容，以幼儿预期发展价值、教师支持策略、幼儿关键经验获得、案例、整体概述为横向的项目教学“五・五式”发展路径。（如表四）

首先，纵向内涵。第一阶段即导入环节，纪实活动的引入阶段，目的在于引发幼儿参加活动的兴趣。确立研究项目更重要的是从幼儿的兴趣出发，调动幼儿主动参与的积极性；第二阶段为观察体验阶段，《指南》说明中指出：“幼儿的学习是直接经验为基础，要最大限度支持和满足幼儿通过感知、实际操作和亲身体验经验获得需要。”这一环节中，孩子们通过多种感官进行体验。如听到了什么？看到了什么？帮助幼儿对项目活动中的内容进行广泛的认知。第三阶段为探索发现环节，其内涵为：幼儿有着与生俱来的好奇心和探索欲望，幼儿真正的探索始于对答案的追求，是孩子对自己感兴趣的问题通过直接感知、亲身体验和实际探索答案的过程。第四阶段为合作交流，其内涵为：培养幼儿合作意识的同时，重视交流的作用。交流是孩子们获得经验的一条途径，交流是探究过程、结果、结论的表达，也是同伴分享，倾听同伴意见，或进行讨论、争论、达成共识的过程。第五阶段为回顾展示，其内涵为：回顾是回想过去，思考过去发生的事情，帮助幼儿归纳总结、提升经验，同时起承转和，引领新的开始。

其次，横向内涵。幼儿预期发展价值：以教师角度，叙述幼儿在活动过程中预期达成的目标（以列条目的形式）。

教师支持策略：教师从教学实践过程当中总结、归纳、高度提炼出来理论方面的核心词组（举例：观看视频、谈话活动、故事导入等）。

幼儿关键经验获得：以幼儿角度，表述在导入环节获得的关键经验（以列条目的形式）。

案例：按照项目进展顺序列出案例名称。

整体概述（现状分析）：（幼儿方面）此阶段完成后对幼儿整体分析，通过幼儿此阶段表现，能够为下一阶段提出问题――起到启合转承的作用；（教师角度）通过观察幼儿，对幼儿活动支撑的引入。

梳理出“循环‘Z’型幼儿行为观察与教师支持策略”记录表为观察抓手项目开展过程中，每一环节向下一阶段进行时，需要教师通过对幼儿的行为观察，进行有效支持的策略。为方便教师教学策略的实施及案例的梳理，经过教研，形成了《幼儿行为观察与教师支持策略记录表》。表格在实践过程中，起到的是工具的作用，而这个工具的三方面内容的作用才是教师真正读懂幼儿和有效支持幼儿发展的关键。教师在“看到――读懂――支持”三个环节中来实施有效教育的过程，恰恰是支持幼儿从原有关键经验向新的关键经验循序渐进发展的过程。

“看到”对于教师而言，是在静静看、仔细听、用心想的一个过程。

“读懂”是通过幼儿的典型行为表现及其典型行为本身的意义，同时通过教师自身教育经验和关于幼儿年龄特点、学习特点和心理以及学习方式等丰富的知识，分析幼儿潜在的隐形的学习品质。是教师实施有效教育之前，链接“看到”到“支持”部分的关键点。

“支持”是懂幼儿之后，做出的支持应该更会伴随幼儿浓厚的兴趣、奇妙的想法、大胆的尝试、积极的思考以及他们自信的发现。在“Z”型循环支持路径过程中，充分利用和发挥好工具的三个作用，就会促进幼儿自主的发展。“Z”型循环中：核心为学习品质，圆周上一个个活动建立横纵联系，这些联系的活动，向外指向幼儿的学习方式，向内指向了幼儿的学习品质，一个案例就是一面“蜘蛛网课程”，教师寻找到了学习品质之间、领域目标之间、活动之间，以及三者之间的相互的联系，但将此联系回归到项目活动的开展中进行利用还有待进一步研究。

探索项目活动开展中，呈现幼儿学习与发展的主题环境的构成好的教育环境似教科书，《指南》中深入体现了“幼儿自主发展的理念”基于对幼儿园环境创设核心价值的考虑，教师在环境创设的过程中，更加注重观察幼儿的表现，分析幼儿现有的发展水平，重视研究幼儿的学习特点和学习方式，致力于满足幼儿的好奇心和探究欲望，目标物化于环境之中，促进幼儿自主发展。

室内环境创设包括项目环境阶段性展示：呈现孩子们在项目活动过程中的记录、见闻、经验提升等内容，教师会根据本班项目内容进行环境装饰，大体在色彩、形状上有所区分；安全、卫生保健墙饰依据每月活动的主题及班内幼儿兴趣需要等进行布置；区域互动墙饰，年龄班的不同，互动的内容也大有不同，如小班呈现区域规则，介绍玩具等；中班将目标与区域活动相结合，体现在与材料的互动方面，大班是区域的规则性更强，介绍玩具的玩法等内容。整体室内环境呈现平铺效果，且幼儿作品展示效果不突出。如何更好地区分各个班级的文化特色，仍需要从细节上着眼。

课程评价

幼儿自主发展评价本学期，本园借助“区域游戏中幼儿典型行为识别与教师支持策略的实践研究”，结合《3―6岁儿童学习与发展指南》对幼儿的学习品质及典型行为进行了观察、支持与梳理，并依据《指南》中发展目标条目进行对照，进一步形成了3-6岁幼儿发展的评价体系，为课程评价提供了依托。同时在评价过程中，幼儿园会与白爱宝幼儿发展评价体系、幼儿成长档案结合，尽可能保证评价的客观、真实、全面。

教师专业发展评价“Z”型循环支持系统中，教师的“看到――读懂――支持”三个环节，在其专业发展中，不断修炼就是为了使教师能够静心观察幼儿行为，伴随幼儿一旁学习，之后，依靠自己的理论认知要用心去分析幼儿，全面深度解读幼儿，不仅要能分析出幼儿现有的发展水平和学习情况，也能通过幼儿行为察觉到幼儿隐形的发展方向和存在的问题。之后，对幼儿做出有效、丰富的支持，而通过这些支持的内容，教师学会了反思。案例梳理的过程中，老师们做出支持的量，体现出支持的深度，而预设支持活动形成的面，能够看到支持的广度。教师支持的深度、广度与案例的积累构成横纵网络，形成自身成长发展的评价体系。

支架式教学策略案例篇3

一、创设问题支架，快乐感知列举法

【课例】师：以前我们曾学过一些解决问题的策略，知道在生活中遇到难题时，要学会思考。今天我们来学习一种新的解题策略。

1.出示：在练习本上画出周长是6厘米的长方形（长和宽都是整数），并标出长和宽。

（1）投影展示学生的画法。

（2）提问：你在画的时候是怎样想的？

教师小结：长+宽=周长的一半（板书）。

2.出示：周长是10厘米的长方形（长和宽都是整数），有几种不同的围法？

要求：可以直接写出长和宽各是多少，也可以画图表示。

（1）投影展示学生列出的情况以及两种画法。

（2）提问：你是怎样想到有两种围法的？

教师小结：在周长不变的条件下，长方形的形状可能会出现不同的情况，我们可以根据长、宽的和是周长的一半进行设计，这样比较方便。

提到“策略”、“列举法”这类概念，学生容易产生心理抵触。但这个概念又确实需要跟小学生谈清楚，怎么办？迂回了一下，一开始用一个浅近的实践性的题目让学生参与，很快地调动起学生参与的热情，果然取得较好的效果。这样一个实践性的题目就是一个实践性的问题支架，通过这个实践过程，让学生走近列举法，初步感知列举法。策略因问题解决的需要而由学生自然生成，当他们以后再面临类似问题时，策略的应用便会是自发的、能动的，是有意识的积极行为。

曾经遵循教材，安排学生摆小棒列举，然在实际教学中不太容易操作，要求多，过程繁杂，现场不太容易控制，会占用较多的教学时间。本环节安排学生“画出周长是6厘米的长方形和设计周长是10厘米的长方形”，通过画图，每位学生都能参与，且操作起来方便，很自然地引出“长方形设计的关键在于长+宽=周长的一半”。此外，因为数字较小，学生容易想到列举尝试来解决问题，这对于后面揭示课题，提出这是新的解决问题的策略，能有效地成全学生获得成功的体验，很容易与新学的“列举法”建立起内在的亲近感。

二、设置情境支架，组织自主探究

【课例】师：同学们，听说大家都乐于助人。现在就有一个情况，小华跟着爸爸妈妈一起去农场参观，他看到王大叔正在为围羊圈的事犯愁呢？原来邻居王大叔遇到了一个数学难题，请同学们帮帮王大叔好吗？（课件出示例1：王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈，有多少种不同的围法？）

要求：动脑筋想一想，然后把可能出现的情况按一定的顺序写在你的练习本上。

（1）学生独立思考后，完成在练习本上。

2）同桌交流各自的策略和解题答案。

（3）师展示学生列举的四种围法。（注意收集有序和无序两种情况）

（4）讨论：你认为哪一位同学在列举的时候做得比较好，为什么？

教师小结：根据长与宽的和是周长的一半，我们列举出四种不同的围法。如果列举的时候按照一定的顺序进行，就会避免重复和遗漏。“列举”就是我们今天要研究的解决问题的新策略。（板书：列举）

例1体现了按顺序列举的解题策略，而学生在初次使用列举法解题时，常常会出现无序列举的情况。本环节通过组织学生对比讨论。使学生认识到按一定的顺序列举会很好地避免重复和遗漏。以实践加讨论交流，加深有序列举的鲜明要求。这样的设计实际上是找到了学生认知中的难点，通过交流这个支架加以强调，边学边思，有效提升学习的效果。

【课例】师：某某同学列举得很有条理，有条理既能帮助我们理清思路，还能确保我们避免遗漏，因此是非常必要的。其实，某某同学的做法完全可以借助表格来列举。

（5）介绍用列表的形式进行列举。教师课件显示正确答案，反馈矫正。

答：一共有4种不同的围法。

（6）提问：观察表格，王大叔会选哪一种围法修建羊圈呢？为什么？

（7）学生同桌讨论。

（8）提问：在周长不变的条件下，长方形的长、宽和面积有什么关系？

教师小结：在长方形周长不变的条件下，长和宽越接近，面积越大;长和宽相差越大，面积越小。此外，引导学生体会画表列举法的优越性。（板书：画表列举可以做到有序、不重复、不遗漏。）

相对于上面的准备题，例1的难度系数显然有所提高。为了让学生不至于产生畏难心理，我有意设置一个情境，帮王大叔解决生活中的困难，由此让学生小组合作交流，分工操作完成。这样一个情境支架的设计，着眼于学生的心理，营造出乐于助人的氛围，也增强了数学学习与生活之间的联系，可谓一举多得。事实上各小组在组长的组织下，有条不紊地进行着合作探究，成功地解决了问题。在教学中，我还有意渗透解题的方法，通过为王大叔选地，很自然地引出有关“面积”的话题，而对“在周长不变的条件下，长方形的长、宽和面积有什么关系”的思考，则有机地渗透了“通过列举找规律”的解题意识。这从内容与形式上都在积极地指向教学目标。

三、提供实践平台，验证巩固所学

【课例】师：有一个音乐钟，每隔一段相等的时间就会发出铃声。已经知道上午9∶00、9∶40、10∶20和11∶00发出铃声，那么下面哪些时刻也会发出铃声？

13∶0014∶4015∶4016∶00

1.学生独立审题。

2.提问：11∶00后发出铃声的时刻是多少？为什么？要想判断哪些时刻也会发出铃声，你准备怎么办？

3.学生同桌讨论后，完成在练习本上。

4.集体评议。

学会用表格列举，理清解题思路，这样的思考方法不能浅尝辄止，需要及时的练习巩固。教师将练习中的一个很生活化的题目及时抽调过来，让同学们来自主解决。学生纷纷行动，并积极汇报。师生在评点发言同学的思路的同时，实际上是在对照梳理自己的解题思路，反思自己思考中的成败与问题。适当运用所学解决现实问题，及时巩固所学，显然是必要的。其实这也是从认知到实践再到认知的螺旋上升的学习过程。

四、出示问题支架，启迪思维突围

【课例】南京汤山温泉推出泡温泉、水上乐园、海盗船三个娱乐活动项目供游客玩耍，游客最少参加1个项目，最多参加3个项目。有多少种不同的选择？

1.组织学生讨论交流，教师巡视并作适当的辅导。设置几个问题支架――

（1）“最少参加1个项目，最多参加3个项目。”表示什么意思？

（2）如果只参加1个项目有多少种不同的选择？参加2个项目呢？参加3个项目呢？所以一共有多少种不同的选择呢？

（3）完成表格。

2.学生汇报探讨结果。

（1）引导学生回答探讨的问题。

（2）投影展示学生所做的表格。

3.课件出示正确答案，反馈矫正。

答：一共有7种不同的选择。

4.质疑1：表格所显示的是7种还是12种不同的选择呢？（有部分学生把表格中所有的“∨”数出是12个，误认为12种。）

质疑2：如果分别用A、B、C代表泡温泉、水上乐园、海盗船三个娱乐活动项目，你能用字母表示一一列举出所有不同的选择吗？

5.解疑。

解决问题的策略设置了大量的实践性问题，编者意图显然是通过大量的实践操作，以加强列举策略的实践，以形成习惯性的意识。对此，我有意联系家乡的美好风光与游乐项目编写实际问题，既对学生进行热爱家乡热爱生活的教育渗透，又是充分联系学生的生活经验，运用所学知识来解决现实问题。关于游乐项目的问题解决，关键不在于表格的列举，而在于对这一生活问题的认知和分析。因此有意设置辅助问题支架，为学生指向引路，充分发挥问题支架的引路帮扶作用，使其逐步进入思考分析的状态。他们一旦明晰思路，问题将引刃而解。

五、呈现思维流程支架，拓展思维宽度广度

【课例】订阅下面的杂志：《科学世界》《七彩文学》《数学乐园》。最少订阅1本，最多订阅3本。有多少种不同的订阅方法？

1.提问：如果你是读者，你会订阅哪些杂志？

2.提问：同学们有的只订阅1本，有的订阅2本，还有的3本都订阅。究竟有多少种不同的订阅情况？你怎样解决这个问题？

3.全班展开讨论，讨论中肯定学生用简洁的方式分三种情况来列举。

4.学生在练习本上自主选用不同的形式列举。

5.集体评议，投影展示学生的各种解题策略。

6.指名学生到讲台上，在实物投影仪下尝试用列表法列举。

教师小结：列举时无论使用什么样的形式，要想获得全部答案，就要全面地考虑问题，有条理地进行列举。

支架式教学策略案例篇4

【关键词】自主学习网络教育策略方案

一、引言

近年来，尤其是2001年教育部启动大学英语教学改革后，“自主学习”越来越成为外语教学研究和实践中的高频词。多媒体技术网络条件下的自主学习就是充分运用网络技术条件，促进学生自我负责管理语言学习的能力的形成。现在全国许多高校都为大学生英语学习营造了良好的多媒体技术网络学习环境，旨在为学生提供英语课堂教学之外的丰富学习资源和个性化的自主学习环境。然而在实际的使用过程中，学生的自主学习能力是否有了很大的提高？是否还有改进的地方？本文将就此展开论述。

二、网络环境下学生自主学习能力的现状

（一）积极效果

1.通过网络信息学生的学习效率大大提高。网络技术用于英语教学，提供了真实的交际需要和语言学习氛围，使抽象的枯燥的学习内容转化成形象的动感内容，因此增强了学生学习英语的兴趣，利于学生获取大量背景知识，利于培养学生英语语感。多媒体与网络技术为学生提供了轻松的学习环境，没有面对面的交流，学生更加容易释放情感焦虑，因此学习效率得到了提高。

2.学生的主观能动性得到发挥、自我学习能力培养得到一定程度的培养。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。而将网络技术用于英语教学，在教师讲解和指引下，学生可以通过人机交流和师生及学生之间的交互协作，进行自主学习，充分发挥学生的主动性、积极性、创造性，最终完成建构知识的目的。

（二）存在的问题

1.学生参与不够主动，自主学习能力仍待提高。通过调查问卷发现，仍有少数学生对教学平台的学习流程、内部结构、功能等“不清楚”、“不知道”、甚至“根本没有使用过”。甚至有些学生竟然“挂机”学习。这都说明学生需要提高自学能力。

2.网络技术支持系统亟需改善。在访谈中也了解到，系统经常出现问题故障，如无法登录、网速太慢、掉线，大厅的作业、论坛、约课功能难以实现。另外对于一些学习过程中容易遇到的问题，网络课程系统中没有用帮助页面的方式给出指导，没有便捷的检索方式来帮助学习者快速而简捷地找到所需的信息。

3.有问无答，缺乏老师的及时指导。调查数据反映出教师不能提供丰富的学习材料，少有更新，缺少给学生提供学习方法的指导和答疑，与学生的交互程度不能满足学生的需求。

4.评价体系不完善，学生和机器躲猫猫。评价与反馈形式单一。不少老师还是主要按照卷面成绩来评定学生，导致平时表现与最后结果不对应。这在一定程度上降低了学习者学习的热情。转贴于

三、策略分析和解决方案

（一）策略分析

多媒体网络环境下自主学习策略是应用比较普遍的，自主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。目前在国内外比较流行的自主学习策略主要有支架式、抛锚式、随机进入式等。

1.支架式学习策略。欧共体“远距离教育与训练项目”定义的支架式教学策略为：这种策略“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”这种策略在教学实践中就要求老师给予及时积极有效的引导，发挥主要角色。

2.抛锚式学习策略。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。这其中最主要的一环就是学生自主学习。这种策略就要求学生必须端正学习态度，养成良好的学习习惯。

3.随机进入式学习策略。随机进入教学策略是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。这种策略的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力。因此在这类学习中，必须给学生提供一套便捷有效的软件系统。

(二)解决方案

1.软件系统可以更高效、简捷。其功能应该包括课程学习资源检索，具有良好的师生、生生之间的交互功能，体现教学过程的各个环节。在学习过程中能随时进行基于问题的检索，有灵活方便的上传与下载方式，建立有效的测试与答疑系统。多途径地快速丰富教学资源，使各类课程资料及时上传和更新。

2.学生循序渐进地培养适合网络学习习惯。一般说来，学生开始学习时都具有一定的学习动机，但是随着学习的进行、学习困难的增加，学习动机的推动作用就会逐渐减弱，而维持学习持续进行的力量是意志力。换言之，学习动机对学习具有启动作用，意志控制对学习过程具有维持作用。因此除了促进学习动机外，更重要是训练学习的意志控制过程。

3.老师不断提高自身素质。皮亚杰说过：“有关教育的问题，没有一个不是和师资培训的问题有联系的。如果得不到足够数量的合格教师，任何最使人钦佩的改革也势必在实践中失败。”一方面，教师自身的素质需要提高，比如，除了专业知识和广阔的知识面外，应具备丰富的辅导和支持学生学习的技能包括多媒体技术和网络技术的使用能力。另一方面，教师需要积极参与学生的外语学习过程，全力支持他们的创造性，引导并鼓励他们开展进一步的学习活动。

4.建立科学、客观的评价体系。形成性评价和终结性评价相结合。在保留卷面考试的同时，应该提高学生平时成绩的比例，更看重学生平时在课堂上的表现。尤其对于英语基础不好的学生来说，只要比以前有进步，我们就应该加以肯定，这样才能提高他们继续学习的兴趣。

四、结束语

利用多媒体网络技术促进大学生自主学习是高校教育教学的发展方向。本文从实际出发，结合相关理论对目前网络教学的现状做了全面的分析，并提出对应方案。总之，我们既应该在理论上多多思考，更应该在教学实践中不断改进完善，以适应目前大学教育教学改革的需要。

参考文献

[1]张静，周志明.“新理念大学英语网络教学系统”使用调查与思考以江西师范大学为例[J].南京广播电视大学学报，2008，（4）.

[2]马志欣.新疆高校网络环境下教学模式及其实践的研究[J].教育与教学研究，2008.

[3]李燕，李盛聪．对网络环境下成人自主学习能力的问题研究[J].湖北大学成人教育学院学报，2008，（6）.

支架式教学策略案例篇5

那么接下来我们将进入到实战阶段，将之前所学习的网页设计与制作运用于实际中，就从班级网站做起吧，同学们可以发挥自己的主观能动性制作最好的班级网站，将我们班级生活的点点滴滴呈现在班级网站中，最后我们将选出其中最佳作品参加迅腾国际全国中心网站设计大赛。”

在这里使用范例支架［4］，向学生呈现许多优秀的班级网站案例，对其各部分功能进行演示，对网站的总体布局以及主体色调和色彩搭配进行评价。不仅使学生对班级网站有了一个全面的认识和了解，而且可以激发学生的学习兴趣和求知欲。(2)活动任务在学生网站建设综合训练课程中，总体学习任务是“创建迅腾国际软件一班班级网站”。为了有效完成这一总体任务，本文采用序列化呈现任务的策略，在总体任务的基础上确立了相关子任务5个，小组划分依据以学生模型为参考的个人测试［5］，把班级成员分成五个小组(每小组6人)，每一小组都做一个班级网站，网站布局和风格由学生自己进行设计。确定每个小组的负责人，同时分配各组成员任务。笔者设计向导支架，各小组成员填写项目组织结构和任务分配表，这样方便学习者在活动中明确任务，根据学习者的兴趣、爱好、自身认知特点选择适合自己的任务，以减少学习者在探究学习中的认知负荷超载的现象。

活动资源活动资源来自三个方面:教师提供的资源，学习者搜索的资源和交互获得的资源，教师提供的资源在学习平台中的学习资源模块中呈现，包括网站设计与制作的学习课件资源，优秀网站案例的网站链接，以及网页设计特效代码资源，网站设计与制作过程中常见问题的诊断等几个方面的内容，学习者搜索的资源和交互获得的资源，在学习平台中提供电子笔记本方便学习者即时记录。优秀网站案例的网站链接和网页设计特效代码资源，都是教师提供的现成材料，学习者只需要直接提取即可，基本不会给学习者带来认知负担，但是学习课件资源因其内容多又与学习者在网站开发全过程密切相关，容易加重学习者的外在认知负荷，针对这个问题，采用步骤支架［6］，根据网站设计开发的一般步骤来设计课件资源的呈现顺序，如图2所示。活动过程活动过程是活动实施中最核心的部分，在完成上述的几个阶段后，活动阶段主要是收集信息，加工信息和信息的活动。网络探究式学习活动以任务为驱动，在活动阶段的三个活动中贯穿活动的任务，并将每个任务细分成若干子任务，以减少学习者的内在认知负荷，同时在每一个任务的呈现方面以问题的形式表征，并提供相应的助学支架，学习者只要依据助学支架即可顺利完成任务。网络探究学习活动的活动过程如表2所示。

本文从目前学习者在网络探究学习中出现的认知超负荷的问题出发，结合活动理论借助于助学支架将策略由抽象变成了形象，设计出了“认知负荷视角下网络探究学习活动模型，并应用于网站开发课程实验研究中。这次实验得出的结论是:学习者在网络探究学习中的学习效果明显提高，学习者对于任务的复杂度也降低了，有效地减少了学习者的认知负荷，学习者能够体验到网络探究学习给他们带来的快乐和成就感。但在实际的教学情境的实施应用中，特别是研究活动设计的适用性，学习平台的智能化以及研究群体的普及化等难免会有一定的差异，因而参照国内外相关研究提出如下建议［7－12］。(1)从设计本身来说，因为网络探究学习中，学习者出现的问题比较灵活多变，设计中给予的认知策略不能顾及并解决所有可能出现的认知超负荷的问题，特别是助学支架的设计只是针对本研究中选取的《网站开发实训》这门课程。(2)实验中选取迅腾国际的部分学员作为研究对象，仅仅采取较小的群体作为研究对象，得出的实验结论还不具有很大的信度和效度。在以后的工作中，坚持理论联系实际，以求探索出一条合理的方案用在后续各科教学中，使网络探究活动设计不断得到充实和完善，实现认知负荷最优化。

作者：王莉军周孙煊单位：渤海大学安徽新华学院

支架式教学策略案例篇6

一、张扬个性，归还美术学习自

在以往的高中美术学习中，学习内容和学习形式均由教师掌握，学生被要求跟着教师走，没有学习自。因此，要开展主体性教学，教师首先要放权，将美术学习的自归还给学生。赋予学生自，主要体现在以下三方面：一是美术学习客体的决定权；二是审美形式的选择权；三是艺术创作表达方式的自。

例如在教学《外国古代雕塑》这部分内容时，笔者让学生模拟教师教案，以本次课程内容“外国古代雕塑”为主题，根据自身认识、喜好及能力，设计属于自己的“学案”。学生设计完成后将学案上交，经老师认可后即可作为本次课程的学习方案开始学习。学生对于这样的学习模式都很感兴趣，积极动脑，策划了各式方案。例如有学生设计了这样的方案：首先以时间为顺序，逐步了解从新石器时代到文艺复兴时代的欧洲建筑；其次观赏著名欧洲雕塑家的雕塑作品；最后思考这些雕塑作品背后的时代背景、文化内涵。通过这样进行学案设计，将美术学习自归还学生、释放教师的同时，学生通过自主设计，对于课程内容形成初步认识，对于教师后续教学的开展、学生扎实掌握相关知识，都有很好的促进作用。

二、自主互助，创新美术学习新时空

高中美术要发挥学生的主体作用，可以充分利用合作学习原理，让学生在学习美术的过程中，自主选择与他人建立联系，通过互助启发，拓宽学生美术学习思维。在开展自主互助学习时，教师要注意从学习范围、学习方向、合作形式等方面进行引导。

例如在进行《标志的设计与鉴赏》这部分内容教学时，笔者开展了分组竞赛的合作互助教学活动。笔者让学生三人一组，对2008年北京奥运会标志进行个人评价和小组评价，完成评价后以小组为单位，为下届校园运动会设计会徽，最后进行大班评议。这样的模式打破了传统教学情境下学生参与不足，自主潜能未能发挥的问题。熟悉的小组环境更能激发学生的表现欲望，小组成员意见碰撞则能促进思维的多向延展，同时采用学生熟悉的奥运会标志和校运会主题，更能激发学生兴趣，有利于学生充分调动认知资源，进行评价和设计。通过开展自主互助式教学，学生成为学习评价主体，教师辅以引导帮助，更有利于促进学生综合素质发展，使主体性教学效果得到体现。

三、支架帮扶，创建和谐相长师生缘

已有经验告诉我们，高中美术主体性教学，要发挥学生主体性，更要发挥教师的主导性。教学相长是主体性教学有效开展的重要保障。以建构主义为基础的支架性教学，倡导教师帮助学生形成学习框架，学生在框架下进行自主探究，破解问题，获得知识。通过支架引导，形成师生之间紧密联系的强有力纽带，在保障学生主体个性的同时，充分发挥教师引导帮扶的作用，在和谐相长的师生氛围中，进一步提升主体性教学效果。

例如在教学《古代山水画》这部分内容时，笔者设计了这样的主体性教学支架：以名画《富春山居图》为背景，展现本次教学大情境，让学生形成初步的视觉认知；播放古乐曲《渔舟唱晚》，通过增强学生的视听觉体验，加深学生对山水画的领悟；设计学习分支，将接下去的学习内容根据不同方向分为表现手法、艺术形式、颜色运用等内容，学生可根据喜好选择与自身学习能力相近的分支进行自主学习；回归主题，呈现作品创作背景和相关知识，让学生从不同角度分析作品蕴含的人文精神和文化内涵。像这样进行支架帮扶，既能帮助学生明确学习方向，给予学生充分的学习自利，又能给教师带来更为灵活的空间，对学生进行传统教学较难实现的一对一帮扶，师生通过支架共促共进。