比较教育的概念篇1

体育教学是学校全部教学工作重要的一部分,是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下,按照体育教学计划、要求及内容,反复进行身体练习,发展身体,增强体质,掌握体育的知识、技术和技能,提高认识能力,向学生进行思想品德教育的过程。体育教学过程也是学生借助于教师的示范和讲解,通过自身的感受,在教师的指导下,运用比较、分析、综合、归纳等思维形式,认识了技术动作的本质和规律,建立起技术动作的概念,但这也并不等于教学过程的结束,还需要把它付诸于实践,也就是要在已形成“概念”的指导下,通过反复实践练习,进一步提高认识,加深对知识的理解,巩固知识,形成技能和技巧,并运用这些技能、技巧锻炼身体。为此,在深化学校体育过程中,要使学生掌握体育知识、技术和技能,我认为一般从以下三方面做起。

1感知教材,形成动作表象

动作表象是指在感知觉的基础上,在头脑中重现出来的动作形象。这是学生掌握体育知识、技术和技能的第一步。这一阶段使学习对象形成表象,为进一步建立动作概念打基础。教学一个新动作时,必须熟悉学生是否具备必要的感性知识,开始时要领先教师正确的动作表象。为此,教师要着眼于使学生形成正确的动作表象,必须把完整示范和分解示范相结合,为使示范动作的效果更好,要指导学生对感知对象的观察,培养学生的观察能力。先认识动作的整体和轮廓,然后观察动作的各个阶段和细节,最后观察动作各部分之间的互相联系。总之,动作表象是形成动作要领的基础,动作表象内容不断地丰富和充实,使动作表象逐步概括化,再经过一系列的抽象思维活动,即转化为概念。

2理解教材,形成动作概念

在学生感知教材的基础上,引导学生进行积极的思维活动,对感知的教材加以概括,形成概念,掌握规律,这就是对教材的理解。动作概念的形成是一个复杂的抽象思维过程,在这个过程中要引导学生运用比较、分析、归纳、综合、演绎等思维形式。

比较的方法是体育教学中经常运用的,便于使学生认识对象的异同点,从中区别出一般的、本质的特征来,以便使学生在掌握动作规律时透过现象的东西,而抓住本质的特征。比如,教学挺身式跳远时,引导学生和以学过的蹲踞式跳远相比,启发学生提出它们的相同点和不同点,在比较中得出挺身式跳远的要领,区别与蹲踞式跳远的主要特征是完成腾空步后下放摆动腿形成挺身姿势。

形成动作概念还需要用分析和综合的方法。分析是要学生把学习对象分解为各个部分,分别研究其每一部分的特征,并区分哪些是本质特征,哪些是非本质特征,综合是要学生把学习的各个部分组合成一个整体来研究。譬如,要使学生形成跳远运动的要领就要分析跳远各技术环节的特点,分析出助跑、起跳、腾空、落地等技术环节各自的特殊性。分析和综合是相互联系的,教学只有把它们结合起来,才能使学生形成动作概念。

归纳和演绎也是形成动作概念不可缺少的思维过程。归纳是由个别到一般的推理,是从许多个别现象中对一系列事实材料进行分析研究之后,找出其共同的、本质的要素,排除其本质的要素,从而概括出事物的一般性的要领或原理。演绎则是由一般到个别的推理,是从已确立的原理和规律出发,研究与之相应的具体事实,从而推出个别思维的结论。比如,在铅球教学中,通过原地侧向推铅球比原地正面推铅球推的远,滑步推铅球还比原地推的远的许多个别事例,说明加长工作距离,有利于做功,有利于推铅球的成绩。从而推理得出,超越器械动作是最后用力推球前的准备动作,这是用归纳法从个别到一般的推理得出的结论等。总之,在体育教学中,比较、分析、归纳、综合、演绎等思维过程,经常是相互渗透,构成一个复杂的抽象思维过程。教学时,要结合实际,善于启发诱导,使学生开动脑筋,积极思考,理解教材,形成动作概念。

3反复练习,形成动作技能

在体育教学中,形成动作表现和动作要领只是教学的一个方面。不等于教学的结束,体育教学的特点是知识和技能密切联系的。所以在形成学生动作表象和动作概念的基础上,指导反复练习,以形成动作技能,是体育过程中又一个重要方面。

比较教育的概念篇2

1.从生活实例引入概念。

数学概念具有高度的抽象性，而小学生的思维处于以具体形象思维为主的发展阶段，他们主要依据事物的表象来理解概念。现实生活是数学的丰富源泉，引入概念时，可通过学生熟悉的生活中的典型事物，丰富学生的感性材料，使之逐步抽象、内化为概念。例如：教学“平行线”时，可利用多媒体课件展示生活中的实例――操场跑道上的两条线、秋千架的两根吊绳、黑板的上下两条边等。教师引导学生观察，找出它们的共同之处――每一幅图中的两条线都可以无限延长，永不相交，在此基础上，揭示“平行线”的概念。这样的教学，以生活中的实例为感性材料，逐步抽象出共同的本质属性，有机地引入“平行线”的概念，起到了很好的效果。

2.从已有知识引入概念。

数学概念之间往往有着紧密的联系，许多新概念是在已有概念的基础上延伸而来的。教学时，要分析新概念与哪些旧知识有密切的联系，利用学生的已有知识，推导出新概念，帮助学生弄清知识的来龙去脉，构建完整的知识体系。例如：教学“素数”和“合数”的概念时，可先复习“因数”的概念，让学生找出1、3、8、11、12、16各数的因数，再引导学生观察比较，将这些数按因数的个数分类，从而有机地揭示“素数”和“合数”的概念。再如：从求几个数各自的倍数引出“公倍数”和“最小公倍数”的概念。这样的教学，将旧知识作为新知识的基础，以旧带新，再化新为旧，既有机地引入了概念，又使学生明确了新旧概念之间的内在联系，形成了完整的认知结构。

3.从动手操作引入概念。

“智慧自动作发端”，动手操作是学生智力活动的源泉。通过实际操作，可使抽象的概念具体化。教学时，可引导学生动手画、折、量、分、算、摆、拼，增加直观体验，为抽象概括新概念打下基础。例如：教学“圆周率”时，可以让学生画几个直径不等的圆，剪下来，测出每个圆的周长和直径，算一算每一个圆的周长与直径的比值，让学生自己发现“圆的周长总是直径的3倍多一些”，在此基础上，适时地引出“圆周率”的概念。

4.从比较分类引入概念。

数学知识之间有相同点，也有不同点。比较是找出不同知识之间异同点的一个好途径，通过不同知识之间的比较分类，可有机地引入概念。例如：教学“真分数”与“假分数”时，可引导学生比较分数■、■、■和■，再根据分子与分母的大小进行分类，在此基础上，适时地引出“真分数”和“假分数”的概念。

5.从认知冲突引入概念。

引发学生的认知冲突是引入概念的极好途径。教师可根据学生的认知结构设计认知冲突，引发学生的学习需求，促进学生主动认识和理解概念。例如：教学“数对”的概念时，教师可用多媒体出示一张座位图，圈出小军的位置，让学生用自己的方式描述小军的位置，学生积极性很高，说出了各种描述位置的方法，交流时，发现有的麻烦，有的不准确，有的不确定，学生的认知结构立即变得不平衡，心中迫切需要一种既正确又简明的方法。此时，教师抓住时机，适时教学一种新的确定位置的方法――“数对”，水到渠成。

比较教育的概念篇3

关键词：学业不良；成绩缺憾；学习失能；学术话语

中图分类号：G424.7

文献标识码：A

文章编号：1672-4283（2012）05-0139-04

“学业不良”这一概念是1983年由钟启泉等人引入中国教育学和教育心理学领域的，随后逐渐成为学术研究的热点之一，并产生了一定数量的研究文献。诚如刘晓陵等人所指出的：如何认识和怎样改善学业不良是中外教育界、心理学界充满挑战和吸引力的研究领域之一。但是，该领域目前仍然处于概念混乱和理论不统一的局面。虽然学界对此作了不少回顾和反思，但首先要解决的问题是如何对学业不良的概念和话语做出更加清晰的科学厘定。事实上，从国内大量有关学业不良的文献中不难看出，“学业不良”对应了国际文献中的若干英文概念，其中最常见的是learningdisabilities（学习失能），learningdifficulties（学习困难）和lowachieve-ment（成绩低下）。此外，钟启泉和沈烈敏也认为，与学业不良对应的英文概念是underachieve-ment。不同于其他几个概念，underachievement并没有直接相对的中文翻译。目前，有关undera-chievement的国内文献相对鲜见，因此在本文中，笔者试图从考证underachievement的词源和概念出发，从廓清话语的角度来解决目前“学业不良”概念混乱不清的问题。

一、“学业不良”概念的困惑

“学业不良”这一概念到底是怎么来的？综合相关文献，它应该是一个舶来语。虽然不少文献都给出了学业不良的定义，但这些定义常有自相矛盾之处。如俞国良认为，被普遍接受的学业不良的定义是哈米尔主持的美国学业不良联合会（NCJLD）在1981年提出的：“学业不良是一个综合的概念，指的是由不同的症状组成的一组功能失调，表现为听、说、读、写、推理、数学等能力方面的获得和运用困难”。事实上，这里的学业不良所表达的意思是learningdisabilities，也就是“学习失能”，这是美国特殊教育研究的奠基人科尔克（Kirk）在1963年首次正式提出的概念。关于学业不良，还有所谓绝对意义和相对意义之说。当前研究中通常采用的是学业不良的绝对性概念，即将学业不良界定为：一个学生的智力水平正常、没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生。显然这个定义和上面的定义是不同的，因为它排除了学生在学习上的认知困难和障碍，而是强调其成绩比可比群体低。所谓相对意义的学业不良是指学生学习成就与其智力潜力的差距，这其实就是欧美学界一般所说的un-derachievement。沈烈敏认为，智力与成绩差异的置信区标准值为9.94，大于此值者可诊断为相对性学业不良者。但这个标准也是值得商榷的。

而以徐芬为代表的特殊教育专家则指出，“学业不良学生”是苏联教育界常用的一个术语。苏联教育家巴班斯基认为，所谓学业不良学生是指那些要比其他学生花更多时间和精力，才能达到某种知识技能的及格水平的学生。这个概念的实质是“学习困难”。因此，目前“学业不良”同时表示学习困难、学习失能、成绩低下，以及underachievement的意思，然而这些概念的内涵是有很大不同的。其中“学习困难”和“学习失能”是关于特殊教育的，更多是指学生学习功能性的障碍，具有较强的异质性和专用性。而“成绩低下”则是指学生没有功能障碍，但其成绩与同年级群体相比显著较低。undera-chievement则表示学习成就和智力潜力之间的明显差距。后两者主要针对一般学生群体。显然将这4个概念用“学业不良”来表达很容易产生歧义，这是造成“学业不良”概念混乱的主要原因之一。虽然钟启泉和沈烈张应将underachievement译为“学业不良”，沈烈敏还特别指出，我国对学业不良者的限定是否更适宜采用underachiever，而不宜用学习失能，然而遗憾的是，有关讨论并没有在国内学界进行下去，我国对“学业不良”的学术探讨还是集中于学习困难、学习失能或智力功能正常学生的成绩低下（即所谓“差生”）问题，而缺少对undera-chievement系统准确的介绍和对相关国际文献的研究。

二、Underachievement：相对性涵义的学业不良

Underachievement是欧美教育政策和教育实践中一个重要概念，也是一个重要的研究领域。un-derachievement一词最早出现在1951年。它由词缀under-和achievement（成绩；成就）两部分组成，这里under并不是low（低）的意思，它作为前缀应理解为notenough（不够），因此underachievement并非lowachievement（“低成就”或“低学力”），而是“成绩或成就不够，不充分”。权威英语字典将un-derachievement定义为：“取得的成绩比其潜力或预计的水平要低，尤其在学术方面。”这一定义表明，underachievement本身就具有明显的相对性，是基于“预期”和“潜力”而言的。同时，由于undera-chievement一般用来指代学生在学术方面取得的成绩比其潜力或预计的水平要低，因此该问题并不只局限于低成绩人群，而是可以出现在各种成绩水平的学习群体当中。

从学术研究的角度来看，underachievement涉及教育心理学、社会学、教学论、测试学和学校效能等内容，尤其是教育学和心理学研究的重要问题。它是一个复杂的多维度的概念，在西方相关的研究文献颇丰。国际学界普遍认为，不同于“成绩低下”，underachievement是一种低于预测或期待结果的成绩，“没有实现的学习潜力”（unfulfilledacadem-icpotential）被看成是该理念的核心。但是这种预测或期待的依据到底是什么，以及预期和实际结果相差多少才算是underachievement即判断它的标准是什么，这些才是讨论的焦点所在。

西方学者主要从两个视角来界定underachieve-ment。一是从教育心理学视角，将具有underachieve-ment的人看成是那些认知能力测试的结果要明显高于其学业成绩的个体，比如，美国教育界高度重视智力超常学生的underachievement。二是从社会学视角，将其看成是那些学业成绩低于某一个选定参考组的学生群，比如英国教育界一直高度重视男生（特别是白人男生），以及美国教育界所关注的黑人学生的underachievement问题。美国学者瑞斯（Reis）和麦克治（McCoach）对underachievement所做的定义被北美教育学和心理学界广泛接受：“underachieve-ment是指某一学生的预期成绩（基于其智力认知水平）和实际成绩（考试成绩或者老师评估成绩）之间所存在的严重差异。”这一定义可以用来识别各种学业水平的underachievement，不仅包括成绩低，也包括成绩中等甚至较高的学生。因此，underachievement可以理解为国内学界所讲的相对含义的学术不良，也就是学生学习成绩与其智力潜能的差距。

Underachievement之所以成为西方教育界的重要研究课题，是因为它会直接对学生及其家庭带来较大的负面影响——一个学生的学习潜力没有在其学业成绩中很好地体现出来，可能会影响他今后的事业发展和人生轨迹。而此类情况的大量出现对整个国家来说则是一个巨大的人力资源浪费，会造成一个“underachieving”国家和“underachieving”社会，也就是国家和社会进步的巨大潜力未能有效发挥出来。因此，欧美政府高度重视underachievement问题，并制定相关教育政策来减少此类现象的出现。

综上，underachievement体现的是学习主体在学习能力和学习成绩之间的差异，在英美学界是重要的独立学术话语和概念，而且它并不专门涉及特殊教育，也不能与“学习失能”或“学习困难”互换使用。相比较而言，国内教育研究和实践更加重视绝对意义的“学业不良”，对underachievement所表示的相对意义的“学业不良”重视不够，也就是说，我们的教育研究和实践更多关注的是“成绩不好”的“差生”，而对“成绩不理想”的一般学生则重视不够。要改善这种情况，一种有效的方法是用独立的学术话语来命名这些“相对学业不良者”（undera-chievers），以便更有力地开展相关讨论和研究。

三、用“成绩缺憾”表达相对涵义的“学业不良”

不同于“学习困难”或“学习失能”，在中文语汇里很难找到对“underachievement”直接贴切的翻译，故将其表述为“相对性的学业不良”。钟启泉认为，underachiever指学习成绩未能达到与其智力水准相称的学生总称，而他又将这批学生称为“差生”，但是这两者的含义显然不能等同，即前者未必是所谓的“差生”。2006年，跨文化研究学者周黎明提出，中国新一代青少年逐渐开始接受巴特·辛普森（著名美国卡通人物，非常聪明调皮，但不爱学习）这样的underachiever，并越来越多地将其作为榜样去模仿。他认为，中国学生在童年经历的考试不断，并常被要求去崇拜那些多数并非其年龄段的成功典型，这可能是会起反作用的——不少青少年认为人们高估了靠刻苦来获得成绩突破（overachieve-ment，即取得超出预期的成绩）的这种传统成功模式，相反他们可能会把“英雄”看成是那些有意选择underachievement的人。确实，学生的学习潜力因为种种原因没有很好地发挥出来，这种现象正呈上升趋势，其中很多学生并不是传统意义上的“差生”或“学业不良”学生。同时，这种相对性的学业不良也日益得到众多老师、家长、教育家和社会的重视，人们通常用诸如“这个学生挺聪明，但是成绩不理想”，或者“这个学生可以学得更好”这样的话语来描述该问题。虽然“相对性的学业不良”在一定程度上能体现出该含义，但在实际应用中缺乏独立性，表达也并不是很清晰，在国内多限于学术界尤其是教育心理学领域的讨论，并不像西方国家那样在教育研究和实践中将其作为一个普遍问题。这不利于我国教育政策制定者和教学一线人员对该问题给予其应有的重视。因此，对underachievement这一现象做深入探讨和研究，面临的首要问题是要找到更贴切的独立中文概念和话语来表达它。根据海外相关研究经验及多年中英文学术话语的体验，这里笔者提出一个新的替代“学业不良”的表达——“成绩缺憾”。“成绩缺憾”清楚地传达出了underachieve-ment的核心内容，也就是“学习者未能取得其应取得的成绩”。“缺憾”一词本身就不同于“不良”，而强调“不足”，更能体现出underachievement所表达的一种遗憾的意味，同时也比“不良”更具有“希望学习主体能弥补缺憾”的意蕴。

笔者与西安市区一所市级重点中学初二和高二共13名中青年教师按年级进行了相关座谈，结果发现老师们对“学业不良”的概念和话语并不了解。其中只有3位老师表示似乎听说过“学业不良”这个概念，并认为就是“学业不好”的意思。这3位老师中有一位还觉得该表达有“不务正业”的含义，另一位则感觉“学业不良”好像应该比“学习成绩差”还要好一些，但即使是这些老师也没有在教研活动中使用过“学业不良”这一话语。此外，没有老师听说过“相对学业不良”的概念和提法。在座谈中，笔者还调查了教师们对用“成绩缺憾”来表达相对性“学业不良”的意见，13名教师均认可“成绩缺憾”这一提法，认为它更偏向中性涵义，而且也能清楚地表达“学生取得的成绩比其潜力或所预计的水平要低”这一意蕴，使用起来也较为自然。不过，他们也提出underachievement在不同语境下也可以有不同的中文表达。在面对学生时，可能更适合使用“成绩不理想”或“明显低于预期的成绩”，这样对学生会有更多的正面心理暗示；在制定教育政策，教师之间交流和进行教育研究时，显然“成绩缺憾”可以作为“成绩不理想”的正式提法和学术话语使用。

四、厘清“学业不良”概念的意义

比较教育的概念篇4

一、现行教材的逻辑偏误

现行人教版教材（2012版）密度一节安排在质量概念之后.教材首先通过举例提出假设：“同种物质的质量与它的体积成正比吗？”旋即安排了实验：“探究同种物质的质量与体积的关系”，以铝块为例，取大小不同的铝块分别测量质量和体积，将数据填表并绘制图线（如表1和图1所示）.由此，引导学生得出铝块质量与体积成正比的结论，并推广至其他物体.在此基础上，教材提出：“同种物质的质量与体积的比值是一定的，物质不同，其比值一般也不同，这反映了不同物质的不同性质.”就此得出密度概念：“某种物质组成的物体的质量与它的体积之比叫作这种物质的密度（density）”，并进一步给出了密度的公式.[1]教材编写所传达出的信息就是，密度概念得出的原因就是质量与体积的“比值一定”.

表1

教材的这种处理方式主要存在三个问题.第一，教材编写的逻辑谬误在于，完全回避了比值定义法而试图得出密度概念；第二，它忽视了密度教学中的一个关键问题――为什么要用质量与体积相比来定义密度.只回答是什么（比值是常量），而不回答为什么（为什么要比）[2]，这反映了教材对密度概念引入的理解缺陷与生硬处理；第三，通过描点、画图，用图线的斜率得出密度概念并不必要，已经偏离了密度概念得出的逻辑路线.

我们认为，密度概念教学困难的原因在于，教材对物理概念教学基本逻辑的忽视，突出表现为密度教学中比值定义法未被显化，这不仅造成了概念引入的逻辑颠倒，而且使得教材没能处理好“变”与“不变”的关系.即没能回答各个物理量为什么变？为什么不变？使得学生无法理解三个物理量之间的关系.这将导致学生只会背密度公式，但对密度概念并没有深刻理解的教学结果.

事实上，现行所有的初中物理教材对密度概念教学的深刻内涵以及面临的特殊困难都缺乏清醒的认识.就密度概念教学而言，由于它是将学生引入经典物理体系的一个“关键概念”和“节点概念”，并且还要面对学生头脑中存在的大量关于密度的日常观念或直觉意识.[3]所以，一旦不能恰当地处理，就很容易导致逻辑失序，并使学生的大量前概念裹挟、夹杂进来.由此就为后续的物理学习埋下隐患，遑论给学生打好坚实基础，分化和学习困难现象就在所难免.

二、彰显教学逻辑的高端备课

现行教材之所以未能合乎逻辑地得出密度概念，归根结底还是因为没能解决为什么要用两个量相比来定义密度这一核心问题.因此，由“比值一定”导出密度概念，就必然导致逻辑上倒果为因的错误，由此引发的教学偏向也就可想而知.对此，我们认为，只有依据比值定义法的内涵，才能展现本节课的教学过程并有力地表达密度教学的逻辑.以下是我们设计的“密度”概念高端备课的四个教学环节.

1.有心栽花花不成：直接比较两个不同物体的质量

事实上，权衡、掂量不同的物体是人们对经典物理世界最朴素、最本原的感知[4]，因此，在明确质量这一描述物体量化属性的物理量之后，如何比较不同物体的质量就是一个需要解决的问题了，而密度概念的教学就应立足于“比较”物体“谁轻”、“谁重”这种本原的、朴素的动机.所以我们提出，教材应该将长期以来用作引入密度的“鉴别物质”思路转变为“权衡轻重”的思路.这既与源于学生日常经验的认知倾向相一致，又符合比值定义法的核心思想与本质内涵.所以，密度概念引入的后续操作都应在这一思想引领下展开.据此，可以引导学生提出：通过直接比较两个不同物体的质量来判断物体的“轻”“重”，从而得出密度的表达式.根据作文起、承、转、合的章法，这一教学环节由直接比较物体轻重发端，谓之“起”.

选择一小块铁（质量m1=39.5×10-3kg，体积V1=5.0×10-6m3）与一大块石头（质量m2=357.5×10-3kg，体积v2=130.0×10-3m3）进行比较（如图2所示）.结果发现，直接比较无法得出符合学生日常经验的结论.因为石头比铁更重！针对这一困惑和认知冲突，教师可以引导学生分析原因：导致直接比较出现错误的原因是没有选取相同的标准.于是，解决问题的方法就是在比较时选取相同的标准.

2.栽花不成选标准：选取相同的标准继续比较不同物体的质量

据此，需要将物体的体积变成一样，即选择同样体积的铁块和石块，这意味着将体积选作了标准.然而这并非要对物体采取切割、弥补等手段，而是利用除法这一数学工具，把质量与体积相除，使体积这一标准化为“一立方米”.用除法得到比值“■”后，就可以有效地进行比较了.这一比值的形式也与公式“ρ=■”顺理成章地初步建立了联系.

按照这一思路，得到铁块的比值■=7.9×103kg・m-3，石块的比值■=2.75×103kg・m-3.结果发现，虽然比值的大小契合了学生的日常经验（铁比石头重），却与我们的研究思路并不一致（直接用物体的质量大小来衡量物质的轻重）.这一比值为什么不同于“权衡物体轻重”的初衷？比值的含义是什么？由此就需要展开第三步的教学环节.本环节我们谓之“承”.

3.无心插柳柳成荫：诠释比值的物理意义

在本环节，我们选择多组不同的铁块与石块进行测量、比较，用来解答上述两个问题，并通过量化分析研究比值的内涵与变化趋势，测量与计算结果如表2所示.

表2

研究多组数据发现，比值同物体的质量和体积均无关系.至此，研究思路发生了重大变化.因为我们原本是要比较质量大小，结果却出现了一个与质量无关的常量.如果说，第二环节是“有心栽花花不成”，那么第三环节就可谓“无心插柳柳成荫”.这一步的教学经历了研究结论从“有心栽花”到“无心插柳”的微妙变化，谓之“转”.

至此，比值“■”更深层次的物理意义才被顺利得出，即比值是物质的疏密程度，它把物体量的差异进一步抽象到了致密度（density）这一更深、更抽象的层次上[4]，它反映了物质本身的一种属性，我们将其称为物质的“密度”.在这一环节结束之后才给出“密度”的称谓，充分体现了高端备课的精妙逻辑要求.

4.世事洞明皆学问：联系学生的生活经验理解比值定义法

比值定义法不是一整套机械的操作，而是有核心思想的驱动与思维方法的调控.具体而言，比值法不是抽象的，而是有深刻的物理内涵.所以，第四个教学环节就要联系学生朴素的生活经验，增加对比值定义法的体认，使学生对科学方法的认识更加丰满.

实际上，比值定义法有着广泛的日常经验基础，认为其抽象是因为不理解这一方法的本质内涵，即只知道比，而不知道为什么要比.而“比较要选取相同的标准”，这种思想与学生已有的经验是高度一致的，进一步教师可以举出这样的例子：小明的爸爸下班，走到小区门口，买了4斤2两橘子，花了16.38元.小明的妈妈也下班，走到小区门口买了5.7斤橘子，花了21.09元.问小明的爸爸和妈妈谁买的橘子更便宜？在这里，学生很容易理解，比较选取相同的标准就是一斤橘子的价钱.奥苏贝尔认为，有意义学习就是符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立了非任意的和实质性的联系[5]，显然，这种举例与奥苏贝尔的理论具有一致性.

除的概念非常抽象，而这一环节的教学意义在于它很好地表达了密度概念是用学生已经拥有的“比较要选取相同标准”的思想来解决这一问题的，从而使学生产生成功的体验.因此，该教学环节就绝非画蛇添足，而是锦上添花.这一教学环节我们谓之“合”.

三、对教学的启示

物理高端备课不仅要明确“做什么”、“如何做”，还要基于深度的理论思考，在教学中论证“为什么要这样做”.物理教育家乔际平曾指出：物理教学法只回答了教学过程中“是什么”的问题，而没有从根本上清楚明确地回答物理教学中的“为什么”的问题，而物理教学论则要对物理教学过程中的各种问题作出“为什么”的回答.[6]从这个意义上讲，密度概念教学的高端备课事实上是从物理教学论的视角诠释了密度概念引入的教学逻辑.正是基于这种视角，我们展开了密度概念教学的四个逻辑步骤（如表3所示）.

表3

纵览密度概念的起、承、转、合四个教学逻辑环节，我们得到了三点启示.

1.深入理解物理教学的逻辑

物理教学对逻辑性有着特殊的要求，课程的模块、探究的步骤都无法代替对物理教学逻辑的认识.这种教学逻辑要求教师不仅要讲出“是什么”，还要讲出“为什么”，即每一个教学环节和行为都应有整体考量下的充分依据.这样才能使教学环环相扣、逐步深入.本节中，只有厘清比值定义与密度之间的逻辑关系，才能使教学有序深入、渐入佳境.否则学生只能掌握密度的表面特征，而不能明晰其来龙去脉，从而造成学生在现象上打转而不能深入到本质.

2.充分显化物理教学中的科学方法

科学方法显化教育的意义不仅在于科学方法的应用价值，还因为科学方法独特的动因、内涵与逻辑.这些都显示了科学方法独立于知识的表达体系，也显示了科学方法作为表达并落实教学逻辑的主线与关键.在密度概念教学中，学生大多都有关于密度的前概念，但是经由科学方法得出的定量概念还未建立.正是在充分洞察并显化比值定义法内涵与操作的基础上，物理高端备课才使整个密度教学环节清晰、豁然开朗，学生的思维发展才找到了有力的、系统化的逻辑通道.

3.洞察并联系学生的朴素认识

密度教学由于面对初学物理的学生，所以特别需要关注学生的前概念和朴素认识.因此，初中物理教学就需要对学生给予一种特殊的关照，这种特殊的关照是指，通过体察入微的教学设计，从而在教学过程中使学生确证自己在教学中的主体地位.而教学“权衡轻重”“无心插柳”等环节都在潜移默化中彰显了这一考量，并在第四环节联系“买橘子”的日常经验中给予解释.第四环节看似冗余，实则体现了关注学生的教学理念，其核心内涵在于要让学生感受到密度概念是与自己的经验相一致，并且比值定义法的逻辑也是基于自己的知识和自己的努力思考而“想通”的.由此学生的主体地位得以确立，并最终使整个高端备课的教学达到水到渠成之境界.

参考文献：

[1]人民教育出版社课程教材研究所，物理课程教材研究开发中心.物理（八年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2012：113～116.

[2]邢红军.按照比值定义法的本质改进高中物理概念的编写[J].物理教师，2004，25（4）：5～7.

[3]吴娴.中小学生密度概念发展及其影响因素的研究[D].桂林：广西师范大学，2003：12.

[4]曹则贤.物理学咬文嚼字之十一：质量与质量的起源[J].物理，2008，37（5）：355～358.

比较教育的概念篇5

【关键词】高中地理地理概念概念教学

在新课标的指引下，地理课堂教学质量的高低直接关系到基础教育地理课程改革的成败，且提高地理课堂教学质量是实施地理素质教育极为重要的环节，也是广大地理教学工作者的神圣使命，对全面提高学生的素质具有不可替代的作用。

1．探究地理概念教学的作用

1.1地理基础知识体系。地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。按照认知层次，地理基础知识可分为感性知识和理性知识。地理理性知识由地理特征、地理概念、地理规律和地理成因四个部分组成。高中地理知识点以理性知识居多，几乎是感性知识的两倍。而高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。通过对地理概念体系的教学，可以把那些相对孤立、分散的地理现象和地理概念有机地纳入完整的科学体系之中，使学生形成系统完整的地理知识结构网络。可以说地理概念是构建地理学科体系的基石。地理概念的理解和应用训练在地理教学中必须得到充分落实。

1.2新课标的要求。自2004年实施新课标以来，高考地理试题在学科能力考查上继续加强，特别突出了对地理概念理解能力的考查，国家教育部考试中心在制定的地理科高考考试说明中考试能力要求：“正确解释和区分地理概念及其含义。”而学生在这类题目上的得分率却比较低。长期以来，许多地理教师认为，对于一些名词概念只要背下来就行了，用不着作深层次的分析，照样能对付高考，现在看来这种认识是非常片面的。如果对地理概念没有准确理解、深刻分析、全面比较、系统综合、灵活运用，单靠死记硬背一些抽象的名词概念是难以达到高考要求的。

2．地理概念教学的方法地理概念源于地理事物，掌握地理概念是理解地理原理的基本条件

只记住一些杂乱无章的地理概念，而不真正理解它，就不能说真正形成了地理体系。因为概念这种东西不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是事物的本质，事物的全体，事物的内部联系。要真正掌握地理概念，准确无误地解答问题，仅仅靠机械记忆是不行的，必须善于在学习过程中开动脑筋，勤于思考，及时把感知到的地理表象进行抽象概括，上升到理性认识，才能形成地理概念。地理概念中蕴藏着丰富的地理方法，如何挖掘并有意识地运用这些方法是我们教学训练中的重点。

2.1运用概念地图。概念地图是一种比较直观的，能够表示、检查、修正、完善知识的认知工具，它通常是将有关某一主题但不同级别的概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念连接而形成的关于该主题的概念网络，这种形象化的方式可以加深学生对知识结构的理解，促进地理概念的学习。概念地图最早是20世纪60年代由美国康奈尔大学的诺瓦克教授通过研究基于教育心理学知识理解的案例而提出的。初级的概念地图包括节点、连线、层级和命题四个基本要素节点表示概念，是指感知到的同类事物的共同属性；连线表示两个概念之间存在某种关系；命题是两个概念之间通过某个连接同而形成的意义关系；层级表示同一知识领域中的概念的层次关系、概念地图研究的倡导者诺瓦克，开发了一种典型的概念图模型。概念地图不仅能对同一主题的相关概念进行区别，而且能显示学生对不同概念领域之间关系的理解。

2.2启发讲授法。教师生动形象而又富有启发性的讲授，是学生感知地理现象和理解地理本质形成地理概念的主要方法。教师通过语言的描绘，把地理事物表现出来，使学生产生身临其境的感觉。教师讲得愈生动，学生对地理表象的感知就愈深，就愈容易形成地理概念。启发讲授法就是教师围绕某一地理概念事先设计好一系列富有启发性的问题，一边问一边讲，把学生的地理思维一步步引向深入，直达地理概念的内核。

2.3比较法。比较法在地理概念的形成过程中占有十分重要的地位。它能使学生认识地理事物的本质特征。地理事物是遵循一定的规律发展的，而在发展过程中，各种地理现象之间存在着一定的联系性，同时因受一定的时间、空间的限制又有各自的特殊性。用比较法可以找出它们的共性和个性及发展规律，在比较中形成地理概念。如，学习内、外力地质作用的概念时，指导学生阅读两个概念的教材叙述，并找出表面文字差异（能量来源与表现形式）。通过思考教师的提问，学生找到了由于表面差异造成的本质差异——外力在环境中的改造作用显示出极强地带性的规律；而内力则显示出极强的非地带性地质规律，为两种规律的出现打下了物质基础，引导学生找出同时性、矛盾性、共同作用于地表等表象联系，进一步剖析出两者的本质联系——内力决定着海陆分布的大势及地表起伏的格局，而外力则是在内力的基础上，对地表进行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定义中，把握其内涵，强调学法的应用与能力形成的关系。运用比较法应注意由易到难，由简单到复杂，切忌简单类比或者为比较而比较。

比较教育的概念篇6

论文摘要:体育教学是学校全部教学工作重要的一部分，是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下，反复进行身体练习，提高身体素质，增强体质，掌握体育的知识、技术和技能，提高认识能力的过程。但这也并不等于教学过程的全部，还要在已形成“概念”的指导下，通过反复实践练习，进一步提高认识，加深对知识的理解，巩固知识，形成技能和技巧，并运用这些技能、技巧锻炼身体。

体育教学是学校全部教学工作重要的一部分，是学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下，按照体育教学计划、要求及内容，反复进行身体练习，发展身体，增强体质，掌握体育的知识、技术和技能，提高认识能力，向学生进行思想品德教育的过程。体育教学过程也是学生借助于教师的示范和讲解，通过自身的感受，在教师的指导下，运用比较、分析、综合、归纳等思维形式，认识了技术动作的本质和规律，建立起技术动作的概念，但这也并不等于教学过程的结束，还需要把它付诸于实践，也就是要在已形成“概念”的指导下，通过反复实践练习，进一步提高认识，加深对知识的理解，巩固知识，形成技能和技巧，并运用这些技能、技巧锻炼身体。为此，在深化学校体育过程中，要使学生掌握体育知识、技术和技能，我认为一般从以下三方面做起。

一、感知教材，形成动作表象

动作表象是指在感知觉的基础上，在头脑中重现出来的动作形象。这是学生掌握体育知识、技术和技能的第一步。这一阶段使学习对象形成表象，为进一步建立动作概念打基础。教学一个新动作时，必须熟悉学生是否具备必要的感性知识，开始时要领先教师正确的动作表象。为此，教师要着眼于使学生形成正确的动作表象，必须把完整示范和分解示范相结合，为使示范动作的效果更好，要指导学生对感知对象的观察，培养学生的观察能力。先认识动作的整体和轮廓，然后观察动作的各个阶段和细节，最后观察动作各部分之间的互相联系。总之，动作表象是形成动作要领的基础，动作表象内容不断地丰富和充实，使动作表象逐步概括化，再经过一系列的抽象思维活动，即转化为概念。

二、理解教材，形成动作概念

在学生感知教材的基础上，引导学生进行积极的思维活动，对感知的教材加以概括，形成概念，掌握规律，这就是对教材的理解。动作概念的形成是一个复杂的抽象思维过程，在这个过程中要引导学生运用比较、分析、归纳、综合、演绎等思维形式。

比较的方法是体育教学中经常运用的，便于使学生认识对象的异同点，从中区别出一般的、本质的特征来，以便使学生在掌握动作规律时透过现象的东西，而抓住本质的特征。比如，教学挺身式跳远时，引导学生和以学过的蹲踞式跳远相比，启发学生提出它们的相同点和不同点，在比较中得出挺身式跳远的要领，区别与蹲踞式跳远的主要特征是完成腾空步后下放摆动腿形成挺身姿势。

形成动作概念还需要用分析和综合的方法。分析是要学生把学习对象分解为各个部分，分别研究其每一部分的特征，并区分哪些是本质特征，哪些是非本质特征，综合是要学生把学习的各个部分组合成一个整体来研究。譬如，要使学生形成跳远运动的要领就要分析跳远各技术环节的特点，分析出助跑、起跳、腾空、落地等技术环节各自的特殊性。分析和综合是相互联系的，教学只有把它们结合起来，才能使学生形成动作概念。

归纳和演绎也是形成动作概念不可缺少的思维过程。归纳是由个别到一般的推理，是从许多个别现象中对一系列事实材料进行分析研究之后，找出其共同的、本质的要素，排除其本质的要素，从而概括出事物的一般性的要领或原理。演绎则是由一般到个别的推理，是从已确立的原理和规律出发，研究与之相应的具体事实，从而推出个别思维的结论。比如，在铅球教学中，通过原地侧向推铅球比原地正面推铅球推的远，滑步推铅球还比原地推的远的许多个别事例，说明加长工作距离，有利于做功，有利于推铅球的成绩。从而推理得出，超越器械动作是最后用力推球前的准备动作，这是用归纳法从个别到一般的推理得出的结论等。总之，在体育教学中，比较、分析、归纳、综合、演绎等思维过程，经常是相互渗透，构成一个复杂的抽象思维过程。教学时，要结合实际，善于启发诱导，使学生开动脑筋，积极思考，理解教材，形成动作概念。

三、反复练习，形成动作技能

在体育教学中，形成动作表现和动作要领只是教学的一个方面。不等于教学的结束，体育教学的特点是知识和技能密切联系的。所以在形成学生动作表象和动作概念的基础上，指导反复练习，以形成动作技能，是体育过程中又一个重要方面。

练习在体育教学中也占有极为重要的地位，它是形成学生动作技能的重要方法，练习过程也是身体锻炼过程，方法要正确而多样，由简到繁、由易到难，有系统地、循序渐进地反复进行，合理分配练习时间，合理安排练习的强度，让学生知道练习的结果。通过练习使学生对动作概念掌握得更加精确和透彻。

综上所述，感知材料，形成动作表象，理解教材，形成动作概念及反复练习，形成动作技能的三个阶段，都有各自的特点和完成特定的任务，但它们又不是截然分开的，而是相互交错、互相渗透、互相联系，构成了统一的、完整的体育教学过程。

参考文献

[1]毛振明.体育教学科学化探索[M].北京:高等教育出版社，1999.