如何提高思维认知能力篇1

那何为发散性思维呢？发散性思维有何作用呢？我们该如何培养这种思维能力呢？

发散性思维，又称辐射性思维、放射性思维、扩散性思维或求异思维，是指大脑的思维呈现出一种扩散状态的思维模式，指个体在解决问题过程中思维朝着不同方向扩展，观念发散到各个有关方面，最终产生许多种可能的答案而不是唯一的答案。这也就容易产生有创见性的新颖观念。不少心理学家认为，发散性思维是创造性思维的主要组成部分，是测定创造力的主要标准之一。

总理曾指出，要打造大众创业、万众创新和增加公共产品、公共服务的“双引擎”。创业创新者所要具备的基本素质之一就是持续不断的创新能力，而要具备持续不断的创新能力，最关键的是必须具有较强的创造性思维能力，故发散性思维就显得尤为重要。往小的方面说，当前政治高考对学生那种简单再认、再现知识题目的考查越来越少，更多的是考查学生对知识的运用，考查运用知识分析问题、解决实际问题的能力。而给出的参考答案也不是唯一的，答案后面一般附有“言之有理即可给分或学生从其他角度作答也可得分”的注解。面对这样的考查方式，需要学生具备一定的发散性思维能力。

那发散性思维能力在高中政治学习或者复习中如何培养呢？我认为可以从以下几个方面入手。

一、M行想象，培养想象能力

想象力是人脑创新活动的源泉，而发散性思维就为这个源泉的流淌提供了广阔的通道。培养发散性思维的关键是培养想象力。创造性思维需要进行丰富的想象。爱因斯坦说过，想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。培养想象力，同学们可根据不同的学习或者复习内容自主设计一些问题和情境，进行想象和联想，训练想象力，不断培养和提高创新意识、创新能力。例如，我国经济总量已经排名世界第二，为什么还要提倡勤俭节约、艰苦奋斗？为什么近年来，我国城乡居民的恩格尔系数会呈现一个不断下降的发展趋势？回答这样的设问就不能简单地套用课本上的基础知识。回答这样的设问需要同学们以设问为原点进行多维度的发散思考，从多个层面、多个角度加以探究。

二、坚持全面的观点，激发逆向思维潜能

逆向思维是对司空见惯的似乎已成定论的现象或观点反过来思考的一种思维方式。同学们要敢于反其道而行之，让思维向对立面的方向发展，从问题的相反面深入探索，从而形成新思想。法国某著名生物学家说过，妨碍学习的最大障碍，并非是未知的东西，而是已知的东西。生活中，人们习惯于从已知出发，沿着事物发展的正方向去思考问题并寻求解决办法，这就影响并妨碍新思维的构建和对新知识的吸收，这与发散性思维的培养是相互矛盾的。例如，《经济生活》中“绿色消费的核心和主旨”是常考点，其中有一些知识同学们容易弄混。对这部分知识进行复习时，同学们一般先死记硬背，然后从已知出发去判断选择，这样有些同学就失去了学习的兴趣和激情。此处我们可以反向设问，层层推进，把思维打开：“为什么要倡导绿色消费？绿色消费的核心追求是什么？在人与自然的关系上，绿色消费坚持什么主旨？”从结论往前推，倒过来思考，能使问题简单化，产生“柳暗花明”的逆向妙境，破除由经验和习惯造成的僵化思维模式，也有助于养成发散思考的习惯。

如何提高思维认知能力篇2

【关键词】：小学生数学思维能力方法

中图分类号：G4文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.11.162

教学是教师与学生彼此互动沟通的双向过程，而在具体的教学活动中每个教师都应具备培养学生思维能力的高素质与水平。由于小学生年龄和认知水平，他们往往是注重对于事物的感性认知，而相对缺乏对于事物的理性思考。而也正因此，小学数学这门学科的开设就显得尤为重要。众所周知，数学是一门理性思维要求较高的学科，而在小学教学的过程中，大部分学生会觉得数学特别抽象，有些概念、公式难以理解，此为常理，但万物皆有规律，皆有方法可寻。本文笔者将以自己多年丰富的小学数学教学经验来探讨如何提高小学生的数学思维能力。

一、从思维定向走出去

思维定向是指人类对于事物认知层面的固有思维，如学生在学校时听到打铃就会想到上课或者下课。而对于小学数学的教学而言，由于教学过程中存在太多思维活动，而这样的思维过程需要学生跳出固有思维，将自己的思维发散开来，从而对事物形成一个相对完整的认知。例如在向学生讲解某一道题型的解法时，要引导学生去探讨多种解法，同时变化题目的题干，从而让学生掌握这一类题目的解法，而不只是局限于对于一道题目的讲解。这样打破思维定向的过程并非是一日之功，需要在每天的教学过程中渗透与引导，同时还应注意方法的用。

首先，培养学生独立思考的能力。教学是一个双向的过程，不仅需要教师对于知识的讲解与渗透，更需要学生自身的独立思考。因此在日常的教学活动中，要注重让学生独立思考，去思考一个题目为什么有这样的解法，去思考为什么会有乘法口诀。在平时的教学中也要多留一些有趣的、和日常生活相关的数学课后思考题，从而让学生在对于这些问题的探讨与思考中逐渐养成自我思考与探究的习惯。而这样独立思考的能力正是培养学生抽象思维能力的必备条件。

其次，形成分组讨论机制。抽象思维的培养过程需要靠具体的教学活动来完成。分组讨论机制有助于学生在自主讨论学习中汲取别人的思维模式从而能够完善自我思维。与此同时，分组讨论机制有助于拓宽学生对于同一种问题的不同理解，从而为问题的解决提供多种可能性，而对于问题的不同可能性的思考有助于学生走出自我的思维定向，进而提升自我的抽象思维能力。

二、从教学方法入手

如果说提高小学生的数学思维能力是我们的目标，那么这个目标的实现就需要具体的教学方法来完成。我们在本文的第一部分探讨了如何使学生打破思维定式，在此段落我们将进一步探讨提高学生数学思维能力的具体教学方法。而正确的方法会使学生在数学的学习过程中少走弯路与错路。

首先，树立以思为学的目标。正确的目标方向是教学成功的开始。作为一名高素质的教师，我们要树立以思为学的目标，而不是为学而学。在具体的教学过程中，我们要减少刻板繁重的家庭作业，多布置一些思维型的题目让学生去思考，去自主探讨，而不是将学生淹没在繁重的作业中去。

其次，以感性思维引导学生。由于小学生目前的思维状态是感性多于理性，而抽象思维的提高又是一个极为缓慢的过程，所以作为一名合格的人民教师，我们需要在这个过程中运用更为感性直观的方法去引导学生去理解那些抽象的概念、公式、方法。从而在我们有意识的引导中逐步提高学生的抽象思维能力。

最后，形成奖励竞争机制。小学生的学习是以引导型为主的，这种有意识的引导需要靠一定的竞争奖励机制来完成，因为这样可以激发学生的学习动力，这种动力正是学生自我思考与探讨需要的条件。只有在这种机制中，学生才会在我们有效的引导中可以不断地去思考、去探讨，从而提高他们自己的抽象思维能力。

三、实践出真知

实践是检验真理的唯一方法与途径，一个学生的实践能力决定了这个学生是否能够学以致用与独立思考，因此培养学生的动手能力是提高一个学生抽象思维能力的重要方法，而此方法对于提高学生学习数学的抽象思维能力十分必要。由于小学生年纪和认知水平有限，他们无法更为直接地去面对数学教学中那些晦涩难懂的概念与公式，他们需要在实践中、在生活中进行更为直观的感受，从而在教师有意识的引导下形成自己的认识。而在实际数学教学过程中，在学生进行数学的生活化实践时要注意如下两点：

首先，在授课时注意课本知识点与生活的有机结合。如在学习几何图形时，可以让学生寻找生活中他们见到的图形，并让他们制作出来，让他们在具体的动手过程中去思考这些图形有什么特点。再如学习几何图形的拼接时，可以让学生自行去拼接，让他们拼接成自己喜欢的动物、房子、树木、数字、电视等等。这样在具体的知识点的教学过程中不仅可以直观地展示课本的知识点，还可以有效地激发学生的想象，从而在实践中提升自我抽象思维能力。

如何提高思维认知能力篇3

【关键词】多元目标英语；教学实践；发展需求；核心素养

【中图分类号】G623.31【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2016）16-0007-04

【作者简介】1.钱峰，江苏省宜兴市杨巷小学（江苏宜兴，214255），高级教师，中国教育科学研究院高级访问学者，无锡市中小学教育科研带头人，无锡市英语学科带头人，无锡市翻译协会会员；2.刘萍萍，四川师范大学外国语学院（成都，610101），讲师，英语教育学博士。

在21世纪信息时代，英语教育面临着新的挑战和机遇。当教育目标逐渐由对知识的掌握转变为促进人的全面发展时，每一个英语教育工作者需要思考的问题应该是，我们如何能够在英语教学中正确认识课程的价值和教学的目标，从而真正做到促进学习者“21世纪能力”的发展。

一、理论背景与学生的发展需求

教育教学的发展总是与时展相结合的，语言教学更是如此。语言作为人类最重要的交流工具，既是社会发展的产物，又直接反映社会经济和文化的发展，不同时期的语言理论也自然带有时代的烙印，并随着社会的进步而不断完善。在我国，英语作为一门基础教育学科，有着不同于西方国家把英语作为第二语言教学的背景和特点。早在2009年，我国学者龚亚夫就指出，创造“有中国特色的外语教学路子”不应局限于途径和方法的讨论，而应该落实到外语教育政策及外语教育目标的定位。从“素质教育”到“全人培养”再到“核心素养”，这些概念揭示的都是对学习者全面发展的关怀。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）对学生情感态度、学习策略、文化意识的强调体现的就是类似的理念，同时新课标致力于推动英语教学人文性目标与工具性目标的并行发展。2014年，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出了建立“核心素养体系”的目标，不仅如此，它还将学科教学中的“综合育人功能”提升到了新的高度，鼓励跨越专业界限，为学生自我和终身的全面发展创造条件，如：培养学生阅读、写作、现代信息技术技能，以及与人交流、思维、决策制定、解决问题、了解自己的能力。正如Ellis（2008）指出，语言课程是以一系列社会与政治价值体系为基础的，任何课程的设置都要论述这些价值体系，并达成共识。这实际上是从社会文化和思维认知等角度对英语教育中的“核心素养”进行的重新界定，同时，社会文化目标、思维认知目标与语言交流目标共同构成了当前英语教育的多元目标。

二、“多元目标英语”的目标观

龚亚夫认为，“多元目标英语教育”不仅符合我国基础教育的整体目标，而且是基于语言学、语用学、心理语言学、社会认知学等相关理论框架建构的，具有科学、系统、合理的特点，对教学实践具有实际的指导意义。（龚亚夫，2015）本文讨论的“多元目标英语”的目标，即英语教育的三个核心维度，包括“社会文化目标”（social-culturalgoals）、“思维认知目标”（cognition&thinkinggoals）和“语言交流目标”（communicationgoals），可以看作是当前我国基础英语教育的发展趋势。（龚亚夫，2015）“多元目标英语”目标观（见图1）中的语言交流目标不再是语言教学的唯一或者核心目标，而是与社会文化目标、思维认知目标相互联系、相互作用，它们共同构成了当代“核心素养”理念下外语教学的目标体系。

（一）社会文化目标

从20世纪80年代初Widdowson（1983）和Candlin（1984）等提出的英语教育与品格培养相结合的观点到Dornyei（2001）等，不断有学者主张英语教育应与“全人发展”相结合，通过对Goodman等学者的学说、“国际文凭课程”的培养目标和经济合作与发展组织（OECD）提出的核心能力等内容的分析，社会文化目标包括价值观、世界观、信念、理念、对于社会关系的看法和为人处世的哲学，道德观念、对社会和个人问题的看法，同时也包括对于不同文化、的包容态度和学习意识等等。可以说，社会文化目标的内容范围包括但不局限于目前新课标中“文化意识”和“情感态度”目标的内容。这个目标不仅深化了情感态度目标，而且革新了“跨文化交际”的概念。其中包括与人交往中的得体、文明的行为举止，如何考虑别人的感受、信任、友谊，如何保持身心健康，如何处理小圈子和整个团体的关系等等；而高年级则可以是如何跨文化地沟通，如何表达自己的思想，如何与不同文化的人交流，如何解释本地人的思维方式和文化习俗，并与其他文化取得共识等。社会文化目标也涉及学科知识的学习，如：通过英语学习了解世界各国优秀文化和各种有助于学生健康成长的生活常识、科技知识、人际交往的知识等。（龚亚夫，2015）这样的学习目标既能帮助学生把英语学习和更广泛的社会发展、现实改变结合起来，也能为教学内容的设计提供合理的导向，让教师根据学生的心理特点、认知水平选择合适的任务与活动。这一维度就是要从价值引导到科学认识，通过英语教学，引导我们的学生吸收世界上的先进文化，培养他们正确的价值观、健康的品格、包容的心态，以及良好的素质等。

（二）思维认知目标

目前，新课标对思维能力的提及主要体现在对“学习策略”的描述上，如“能借助联想，学习、记忆单词”“能对所学内容主动复习并加以整理归纳”。但是，学习策略只是认知思维目标中的部分内容。思维能力更强调对学习者积极心理品质和多层次思维能力的培养。（龚亚夫，2015）不仅如此，Ruggiero（1998）认为，社会文化目标中的品格培养也是通过某种思维的习惯而逐渐实现的。有些人之所以被认为缺乏创造性，实际上与其性格、品格、个性等弱点有关系，正如Dornyei（2005）指出的，创造性是一种智能，但是又不局限于智能领域。

如果说，创造性思维、批判性思维属于高层次思维，那么，我国当前的中小学英语教学主要涉及低层次思维能力的培养，如大量的“回忆和识别信息”或者基于事实的理解，这与西方国家长期重视思辨能力培养的教学实践还有着较大的差距。实际上，学习者阅读、听力、写作和口语表达的微技能，也是其所具备的思维能力的彰显。从这个角度而言，语言知识的学习或语言技能的提高都涉及一定的思维能力。但如何有系统、有目的地在英语教学中实现语言目标与思维认知目标的相互促进是个值得思考与研究的问题，这既需要对教材内容的重构，更需要教师理念的更新，如：在设计和开展教学活动时，通过具有思维挑战性的问题拓展学生解决问题的方式，提升其解决问题的能力。这一维度就是要学生从被动思考到形成创新思维，并在真实情境中，逐渐学会灵活运用认识策略、调控策略、交际策略和资源管理策略等。对教师而言，培养学生思维的方式，或者说提高学生的思维能力，重点应放在创造性思维能力和批判性思维能力上。

（三）语言交流目标

作为社会文化目标中的重要内容，人际交往不仅体现了个体的价值观，还依赖于一定的语用能力，即能运用恰当得体的语言自由地表达自己的思想；另一方面，思维认知的过程不是无依托的学习过程，而是依托听说读写等语言技能，并让其与语言认知目标相互作用的过程。因此，多元目标注重的是多个目标的融通。可以说，“多元目标英语”目标观下的话题内容更多地涉及学生的实际生活、内心世界和他们面临的各种生活、学习、家庭、社会中的问题，以及解决具体问题时积极的态度和有效的策略，而非通常交际教学下的功能语言学习，如预订酒店、问路、打电话等。这并不是否定语言知识和语言技能在语言教学中的重要性，而是相对于传统教学中单一的语言交流目标，更注重让学习者顺利地使用正确的语音、词汇、语法，以完成人际交流和思维挑战任务。因此，这一维度就是要求学生从学会语言到会学语言。学会语言，就是学会词汇、句型、篇章和语法等；会学语言是指能够运用适合自己的方式和方法，形成听、说、读、写等方面的语言技能以及综合运用这些技能的能力。

三、“多元目标”下的英语教学实践

“多元目标英语”认为，基础英语教育不仅要有语言学习目标，还应有其他独立的目标，如“社会文化目标”与“思维认知目标”。“多元”强调各目标的相对独立性和完整性，但图1循环箭头的图示也表明三者之间在理论上是相互支撑的，在教学内容和任务上是相互融通的，它们共同服务于基础英语教育的总目标。一定程度上，“多元目标英语”目标的提出是对语言教学目标、交流对象、文化内涵、知识内涵等内容的重构。从教学实践的角度讲，该理念直接影响语言教学的内容与方式。

（一）教学内容定位

“多元目标英语”下的课程设置中，语言运用不再是教学唯一的目标和衡量标准。这有助于教师跳出传统的“功能+结构”教学，让学生基于语言形式但更多地关注语言的意义，特别是帮助学生使用语言表达自己的内心世界。这也意味着，课程设计者、教材编写者与教师可以从品格培养、思维训练的角度去考虑语言内容的选择与编排，如：在教学资源的开发中转换思维，选择相应的话题与词汇，从而真正把新课标中提出的“人文性与工具性并行发展”的理念落到实处。

1.话题选择。

传统的英语教学中，话题的选择有三个特点：一是以实用的工具性话题为主，如“节假日活动”“饮食”“交通工具”，这些话题难以实现社会文化目标中对话题内涵深度挖掘的目的；二是话题的选择主要考虑语言的功能与结构，而这是单一的“语言交流目标”下的教学模式的体现；三是学习别人的生活，脱离学生的真实生活，如学习community（社区），词汇包括school（学校）等，而实际学生生活居住的地方，充其量只是个residentialcommunity（居住的小区），做不到有配套gasstation（加油站），学习的是“人家”的community（社区）。而综合考虑“语言交流”“社会文化”“思维认知”目标的教学则更强调话题内容是否触及学生的内心世界，是否能让学生真实地表达自己的情感，是否能帮助学生形成健康的思维和交际方式。

2.词汇选择。

词汇学习常常是教师和学生共同关心的问题，而如何在有限的时间内确定目标词汇也有不少相关研究，比较统一的原则包括“使用频率”“使用范围”“适用范围”“实用性”等。实践证明，词汇的有效学习确实需要考虑诸多因素，而“多元目标英语”对词汇教学提出了更高的要求。基于核心素养，英语教育要培养健康的人、全面发展的人，那么，教学活动中就需要针对优秀的品格和健康的思维方式进行讨论，由此要求教育工作者围绕这些话题内容重新思考词汇的选择和固定搭配，同时要改变诸如要求学生输出的语言并不是他们真实想法的表达的现象，如：介绍自己的喜好，只能从教材中的内容里进行挑选，不能表达个人真实情况。

（二）课程大纲设计

基于社会文化目标、思维认知目标、语言交流目标，龚亚夫（2015）提出了“多元任务大纲”的教学设计，目的是有效地将素质培养的目标、体现英语教育价值的任务设计和学生的真实世界结合起来。该大纲的基本思路是设计“核心大纲”与“扩展大纲”。教师可先从教材中选取部分“核心大纲”中的内容，即不分区域差别、对大部分学生具有共通意义，并能涵盖“多元目标英语”的不同目标维度的话题或教学内容，然后再根据不同地区的情况、不同学生的喜好选择相应内容作为“扩展大纲”，以形成对“核心大纲”的必要补充。但无论是“扩展大纲”还是“核心大纲”，社会文化目标和思维认知目标都要贯穿于各教学环节，如：通过一系列的阅读材料和相应的任务活动对学生不同层级的思维形成挑战，并引导学生在此过程中进行分析、解释、记忆、应用，同时评估过程也应融入社会文化知识的学习。多元任务大纲的难点在于如何在“扩展大纲”中保证各项任务活动语言难度的一致性和递进性，这无疑对教师的教学提出了更高的要求。

（三）评价标准趋向

目前，对于语言教学的评价，主要是通过出卷答题的形式来实现的。但这容易受到命题者自己的主观和隐性的经验左右，而且易导致学生不跟大纲学习，而是研究试卷题型，进行题海战术。语言教学的评价是全面的、发展性的和综合的。尽管至今还没有比较满意的教学评价出现，但是一些基于发展“核心素养”的评价正在对教学产生积极的影响，并受到越来越多的教育界人士和学者的认可。如：Kohonen（2001）提倡的“真实性评价”，即通过学习档案袋、表现性评价以及各种不同的个人评价方式进行语言学习评价。通过完成不同的任务，学生能感知和体会语言交流在人际关系中的重要性，在这一过程中，教师应鼓励学生表达自己的感受和思想，并教授学生解决问题的方法，这也符合“动态评价”理念。考试只是评价的一个方面，作为一种终结性评价，考试注重单纯的甄别，它难以促进学生的全面发展。动态评价则适合形成性评价，它关注过程，涉及更高层次的思维与解决问题的能力，更有利于学生的发展。显然，这种评价方式在发展和反映学生“多元目标英语”的学习上更具有科学性和全面性。

教育有一个总目标就是促进受教育者身心健康、全面地发展（个体发展性目标），并让其成为对社会有用的人（社会工具性目标）。这也是联合国教科文组织所倡导的理念――学会知识，学会学习，学会相处，学会做人。作为我国的基础教育学科，英语课程自然不能脱离这一目标。“多元目标英语”提出的社会文化目标与思维认知目标不仅是语言目标的必要补充，也能更有效地落实我国基础教育“立德树人”的整体目标，因而更符合国情，更具有时代特征。

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如何提高思维认知能力篇4

[关键词]高等数学教学过程化思维过程

一、问题的提出

高等数学是理工科院校的一门重要的基础课程，它不但为学生学习后继课程和解决实际问题提供必不可少的数学基础知识及常用的数学方法。而且在培养学生的创新思维能力方面也起着重要的作用。高等数学教学质量的好坏，直接影响着学生对后继课程的学习，也直接影响着学生的学习质量。

长期以来，许多工科院校的高等数学教学已形成了一种默认的方式：在遇到需要讲解公式、定理时，教师自认为对学生讲公式、定理的证明有浪费时间的嫌疑，索性简单地介绍一下，要求学生记住公式、定理，然后把课堂的大部分时间都用在讲解例题，带领学生做关于此公式、定理的各种各样的题型，这种教学即不讲定理、公式是如何发现和提出的，也不说明它们是如何证明的，更不讲定理、公式是如何发展和应用的，各个定理、公式之间有何联系等等，学生只要知道公式、定理的结论，能熟练的运用公式、定理就意味着他们已掌握教学内容，从而教学任务也就完成了，至于其推理过程讲起来费时费力，再加上学时的限制，大家都只好走马观花了。这种教学的效果如何呢？请听一听过来学生的心声吧！一个已考上研究生的学生这样评价自己的高数学习：让我们背公式、记定理，做计算题，我们毫不含呼，但如果让我们做证明题，一点办法都没有。还有一个同学对我讲，老师，我们为什么要学习泰勒公式，泰勒公式对今后的工作有用吗？泰勒公式的证明是如何想到的？其实有类似想法的学生也许还有许多。那么造成这些后果的原因到底出在哪里？从实质上看，问题主要在于我们的教学主要是呈现前人发明的结果和状态，完全或部分丢掉了数学发明的过程，不妨称它为“结果教学”，如果教学仅仅为了系统传授知识，仅仅为了提高学生的运算技能，这种教学就足够了，但在大力倡导提高民族创新精神的今天，结果教学已完全落后于时代，它使学生“只见树木，不见森林”，只知其然，而不知所以然，只学到了静态的、刻板的知识，而没有掌握数学思想方法，其实质是降低了对学生数学能力的要求，也是无法实现高等数学的教育目标的。而方法才是具有活力的要素，如何解决上述两个同学的困惑和疑问，使学生掌握鲜活的知识，如何提高和培养学生的创造能力？现代数学教学论认为数学教学是思维活动的教学，只有按照思维活动过程的规律进行教学，才能优化学生的思维品质，提高学习的质量。而伟大的数学家莱布尼兹也曾说过：“没有什么比看到发明的源泉（过程）更重要了，比发明本身更重要”②。因此笔者认为教学应按照数学思维活动的规律，既教给学生数学发明创造的成果，又向学生展示知识的形成、发展、前进的过程，只有这样才能有效的解决我们当前高数教学中存在的问题的。这种教学不妨称为“过程教学”。

二、过程教学的理论依据

(一)现代建构主义教育观认为学生的学习是在自己原有认知结构的基础上的一个主动建构过程，能够使学生的思维始终处于积极状态的教学才是有效的教学，而过程教学正是在教学中通过展现数学家的思维过程（创造过程）、教师自己的思维过程，使学生在重新经历数学知识的发现、形成、改造、发展中和数学家同思考、共发现，师生之间的交流也实现了心灵与心灵零距离的有效碰撞，从而使学生能真正体会到数学家是如何选择问题的突破口？如何合理选择发明创造的方法，如何调整研究问题的方向？面对错误是如何修正的等等，这样的教学不但有利于发挥学生的主动性，而且更有利于培养学生的创造性，使学生学到活生生的创造整理方法，同时学生的心灵也可以受到潜移默化的影响，而这种影响则是永久的，终生的留在了学生的记忆里，是学生生命的需要。

(二)从心理学的角度来讲，过程教学中全体学生的不同思维展现，使不同的思考方法异彩纷呈，更易在同学之间产生影响，好的方法更易被采纳，失败的教训更易接受，从而更有利于解决他们将来遇到的新问题，因此在教学中暴露思维活动的过程应是高数教学贯穿的生命主线。

三、过程教学的实施

在教学中如何开展过程教学呢？拟从下面几个方面进行：

(一)概念、定理、公式的教学中，引导学生经历概念、定理、公式的发现、形成及证明思路的形成过程，让学生掌握不同定理、公式之间的联系和区别。

数学概念、定理的教学是数学教学中一个十分重要的环节，它是深刻理解、掌握教学内容，成功解决问题的基础。教材中一般只给出了概念的定义、定理的内容，省略了概念、定理提出、证明方法的形成过程，从而给学生的学习造成了一定的困难，如何让学生深刻理解概念、定理的本质，体验概念、定理提出的必要性和可行性呢？笔者认为教师应向学生提供数学概念、定理形成的有效情景，引导学生利用自己已有的知识和经验，通过主动探索和积极思考，亲身经历概念是如何发现、形成的，最终由学生自己发现相应的概念与定理，这样，学生才能真正领悟概念的本质，弄清概念的外延，从而避免在后继的学习中出现概念性错误。比如在讲解微积分学基本定理，有两条方案可供选择：

其一是直接给出变上限的定积分的概念，接着推出微积分学基本定理，

评价：这种方法是大多数教师采用的方法，它能按时完成教学任务，也能使学生会用此公式进行定积分的运算，但由于缺乏对学习此公式的必要性和可行性的认同，因而学习没有兴趣，另外，这种教学也使学生缺少了一次数学思想方法和创造发明方法洗礼的好机会。其二是教师可在第一节定积分的概念和性质的基础上创设如下两个问题情景：

情景1：计算及。

评价：在计算时，同学们能够用定积分的定义计算出来，但在计算时，却无论如何无法进行，此时他们深刻体会到利用定义计算定积分是多么复杂的，寻求计算定积分的简单方法此刻已成为他们内心的需求。也许此时有的同学认为可利用定积分的中值定理来解决，在刚讲过中值定理的情况下，学生有这种思考是自然的，此时教师可留出时间让学生来尝试，通过尝试他们会发现在中由于不知道ξ的值，而无法进行下去。（注：学生对问题尝试解决的受阻又进一步提高解决问题的积极性。）

下面教师就可出示第二个问题，

情景2：有一物体在x轴上运动，设时刻t时物体所在的位置为s(t)，速度为v(t)(v(t)≥0），请讨论物体在时间间隔[T1，T2]内经过的路程。

此时教师可引导学生利用导数、定积分的物理意义及物理学中路程的含义得出物体在时间间隔[T1，T2]内经过的路程，而，于是就有式子成立，由此引导大家得到猜想：速度函数v(t)在区间[T1，T2]上的定积分等于其原函数s(t)在该区间上的增量，这样的结论是否具有普遍性呢？这样引出变上限定积分就有了合理性。

评价：采用上述方式教学，情景1的设计首先从思想上解决了学习微积分学基本定理的必要性，让学生体会到问题是如何提出的，更引发了学生的学习兴趣，“变要我学，为我要学”，接下来通过不同学生的探索过程，又让学生体验到问题是如何解决；情景2的设置使学生体验到当问题解决不下去时，如何寻找出路，达到柳暗花明的境界，那就是利用特殊化的思想把研究的问题先特殊化，变成我们熟悉的、能够解决的问题，从特殊问题的解决中找出规律，寻求一般问题解决的思路，这种解决问题、思考问题的方法正是进行科学研究经常采用的，对学生进行科学研究方法的训练，也正是教学要达到的一个较高境界。

转贴于

（二）在解决问题时向学生展现问题的提出、思路的形成、发展，调控以及修正过程。

“问题是数学的心脏”，如何通过问题解决的教学优化学生的思维品质，使他们学会如何提出、发现和解决问题，应使每一个教师认真思考的问题，我们认为教师应采用适当的方法来暴露、揭示教师和数学家真实的解决问题的思维过程，如，当教师遇到问题时是如何寻找突破口？在问题的解决过程中如何调控自己的思维？如何发现和提出新的问题？等等。我们知道证明“

∈(a，b)，使f(ξ)=0或f′(ξ)=0是微分中值定理应用中的两类重要问题，常常利用Rolle定理来解决，对于第一类问题往往通过找出f(x)的原函数F(x)，对F(x)在[a，b]利用Rolle定理证明F′(x)在(a，b)内存在零点即可，对于第二类问题也可类似解决，可见两个问题都转化为求f(x)的原函数F(x)。而学生面对此类问题往往却束手无策，不知如何下手，历来是教学的重点更是难点，如何使学生通过例题的学习掌握规律、找出通法，掌握解决问题的实质和关键应是提高解题教学质量的有效途径。

例1：设证明在(0，1)内至少有一个x满足方程

。

师：讨论方程f(x)=0在(a，b)内的根的存在性问题，一般有两种途径：（1）利用连续函数的零点定理，（2）寻找f(x)的一个原函数F(x)，使F′(x)=f(x)，且F(a)=F(b)利用Rolle定理就可找到原方程的根。下面利用第二种途径来解决。如何利用罗尔定理了解决这个问题呢？

（注：在问题思路的探讨过程中，教师一定要留出时间和空间，让学生利用所学的知识通过自己的思考，探讨思路是怎样发现的。）

生1：令，而f(x)的哪一个原函数可满足F′(x)=f(x)且F(0)=F(1)？

经过几分钟的观察……，

生2：取，则F(x)在[0，1]上连续，在(0，1)可导，且F(0)=F(1)=0故有Rolle定理知，至少存在一个x∈(0，1)，使得F′(x)=0，

即

评价：解题教学重在引导学生找到解决问题的思路、方法，通过上述问题的学习让学生明白寻找原函数是解决此类问题的关键。

（三）在结论的完成阶段向学生展现结论的延伸、联系及新问题的发现过程。

一个问题的结束是否意味着教学任务的完成呢？在大多数情况下，教师迫于教学时数的限制，在解决完一个问题后就开始了另一个问题的讲解，这样的教学看似学生学习了许多东西而实质上这种教学充其量只完成了知识目标的教学，对于学生能力的养成，特别是数学意识的养成关注很少，更不要说学生创新能力的培养了。我们知道一个问题的解决往往意味着新的问题的提出和发现，因此我们在一个问题讲解完之后，不要急于提出另外一个问题，应引导学生对原有问题的反思、消化，从旧的结论中提出新的见解，比如可启发学生思考如下问题：这个问题的解法和前面类似问题的解法有什么联系和区别，我们如果把原有问题的条件加强或减弱，结论将如何变化，在此题的条件下还能得到哪些结论，各个结论之间是如何联系的等等，这种通过学生自己的思考来寻求结论的延伸，新问题的发现，以及新旧问题之间的联系的教学，既能培养学生发现问题，提出问题的能力，更能增加学生的成功心理体验，提高他们的学习兴趣，从而为他们的终身学习大下坚实的基础。

四、“过程教学”与“结果教学”的协调统一

(一)既展现成功的思维过程，也暴露失败的思考过程。

在我们的教学过程中，一般整理向学生展示的都是解决问题的正确的思维过程，然而“数学的发展并非是无可怀疑的真理在教学中的简单积累，而是一个充满了猜想与反驳的复杂过程”，在教学中适时的暴露教师或学生失败的思考过程，也许更能启迪学生的思维，使学生在自我反省中优化思维品质。在教学中暴露教师是如何从失败走向成功的全过程，学生学到的是真正的研究问题的方法，同时还学到了数学家百折不挠的品质和精神。每堂课一开始要花点时间纠正作业中典型错误，每次布置1-2道富有思考些的题目，让同学回去思考.下堂课再讨论，套公式的题目，课堂上不讲。因此暴露思维过程即要展示成功的过程，更要适当体现一些错误思维的暴露、调控及纠正过程。

例2：设f(x)在[a，b]上连续，在(a，b)内可导，证明：至少存在一点ξ∈(a，b)，使

分析：结论可转化为证明：，使(b-ξ)f′(ξ)-[f(ξ)-f(a)]=0。

生1：在(a，b)上运用Rolle中值定理来解决呢？

生2：由于不知道f(x)在x=a，b的值，不能直接运用。

生3：我们可以构造一个函数F(x)，使F(x)在x=ξ的导数正好是(b-ξ)f′(ξ)-[f(ξ)-f(a)]=0，

师：哪一个函数在x=ξ的导数是(b-ξ)f′(ξ)-[f(ξ)-f(a)]=0。

生3：取F(x)=(b-x)[f(x)-f(a)]，则F(a)=F(b)=0，而由已知条件可知F(x)在[a，b]上连续、在(a，b)可导，所以由罗尔定理知：∈(a，b)F′(ξ)=(b-ξ)f′(ξ)-[f(ξ)-f(a)=0，既∈(a，b)，使。

在上述问题的解决过程中，通过生1的思维受阻，启迪其他学生的思维，为正确思路的形成奠定了基础。

(二)选择恰当的教学内容。

并不是所有的教学内容都适合运用过程教学，我们知道教材中有些内容，其发现过程是极其艰难和漫长的，比如在讲解数列极限概念时，要求学生在较短的时间内，去想象和发现，是不现实的，而有些内容发现则来自于数学家突然间的灵感，这些内容发现的思维过程连科学家自身都不能很好的说清，何况我们的学生呢，因此在进行过程教学时，教师要认真钻研教材，选择恰当的内容通过过程教学使学生掌握研究问题的方法，近而培养学生发现问题、解决问题的能力。

（三）展现合理有效的问题情景。

我们知道并不是所有问题都能引发学生的积极思考，比如，“这样做对不对？”“是不是？”，“你能把定理内容叙述一下吗？”等问题只能引发学生低水平的思考，并不能真正激发学生潜在的创造性，从而使学生以饱满的热情投入到教学中来，因此在设置问题情景时，一定要从学生原有的认知结构出发，提出一些使学生通过积极思考和探索才能解决的问题来。

基金项目：河南省社科联调研项目（SKL-2006-400），河南科技大学青年科研基金（2008QN026）；

[参考文献]

[1]同济大学应用数学系.高等数学（第五版，上册）[M].高等教育出版社，2002.

[2]张楚廷.《数学教育心理学》[M].警官教育出版社.1997.10.

[3]郑毓信.《认知科学建构主义与数学教育》[M].上海教育出版社，1998.

如何提高思维认知能力篇5

[论文关键词]法律思维;法社会学思维方式;思维方式

何为法律思维？何为法社会学思维方式？对于这些涉及法律思维和逻辑方面的基本概念，人们知之甚少，学界也是近十几年才开始关注和研究。这些概念对于普通法科学生而言同样是比较陌生，况且也无相关课程的开设，即便是《法律逻辑》，讲授的多是形式逻辑方面的内容，并没有着重往法律思维的培养和训练方面来开展，法科学生在日后的专业课程学习中并没有清醒地意识到，更谈不上主动地运用这种思维方法来解决法律问题。其实，在法科学生的课程学习和讨论中已经或多或少用到了这种思维方式，但运用者大多是潜意识的，是与其他普通思维混沌或同步进行的。如何更好地认识法社会学思维方式？如何在课程学习中更好地运用这种思维来解决问题？这正是课题研究所要达到的目的。为此需要了解广州高校法科学生的人文素质现状，需要了解法科学生对法律思维以及法社会学思维方式的认知和实践的情况，为完善法社会学思维方式在理论法的教学实践提供充实的数据资料。

一、法社会学思维方式实证调查的基本情况

（一）调查对象和调查方法

限于时间和人力因素，本次调研选取了广州市大学城十所高校中部分学校的法科学生进行调查。学校方面选择了广州大学、华南师范大学、中山大学、广东工业大学，分别体现了广州市属院校、广东省属偏文科的综合性大学、广东省属偏理科的综合性大学的特征。学生方面，主要以法学本科生为主，辅以部分法学硕士研究生、非法律专业辅修法学的本科生和大专生，学生参与调查面的扩大主要考虑到让调查对象更具基础性和广泛性。

调查方法主要包括走访调研和问卷调研。课题组成员利用课堂教学间隙发放问卷，并发动学生在本校和外校发放问卷，还利用电子网络发放问卷，收集调查数据。共计发放调查问卷300份，收回300份，因课题调查所涉及的主题内容、调查对象的专业和层次、参与的人数等都具有一定的代表性，由此得出的调查数据和结论应该具有较强的真实性和客观性。

（二）调查提纲

这些提纲侧重调查的内容是广州高校法科学生的人文素养、法科学生对法律思维的认知情况以及在具体教学中的实施情况等：

1.您对法科学生的人文素质了解多少？（没听说过;不行;一般;还可以）

2.您对思维方式的了解有多少？（一般;很详细;一无所知）

3.您对法律思维的了解有多少？（一般;很详细;一无所知）

4.您对法社会学思维方式的了解有多少？（一般;很详细;一无所知）

5.您在法律课程学习中是否运用了法律思维和法社会学思维方式？（没有;不知道;有一点;有不少）

6.您学过的法学课程中有否提及或强调法社会学思维方式？（没有;很少;一般;经常）

7.您对目前的法学教学方法如何评价？（一般般;填鸭式无自主性;启发式很好）

8.哪些课程应该特别强调法律思维和法社会学思维方式的运用？（理论法;部门法;所有课程;大部分课程）

9.采用法社会学思维方式进行教学的课程效果如何？（没有明显效果;一般;很好;效果有待进一步确认）

10.您认为此类思维方式在教学中的作用和地位如何？（无所谓;有点用处;很有用处;关键是如何在教学中实施）

二、法社会学思维方式实证调查的分析

（一）调查数据

通过对调查问卷和走访调查的数据进行分析比较，发现法科学生对“思维方式”、“法律思维”了解不多，知之甚少，有些甚至觉得对思维方式的了解没有必要，认为应该将时间和精力花在具体的课程学习上，只有少数同学对“法律思维”和“法学思维”有一定的认知。

调查数据得出的基本结论总结如下：

1.90%的学生认为没有必要关注此类问题，学好十四门法律核心课程即可。

2.5%的学生认为有必要关注此问题，了解思维方式和法律思维有一些用处。

3.3%的学生认为很有必要关注此类问题，法科学生的思维方式培养非常重要，有助于提高思辨能力和深入理解法律问题。

4.2%的学生认为很重要，问题是如何来培养学生的法社会学思维方式，如何在课程教学中加以运用和体现。

（二）调查数据的分析

1.对“法律思维”的认知。调查数据表明，少数同学听过“法律思维”，但要说出其具体含义时就难以表达。其实，“法律思维”是与普通人的思维（Thinkinglikeaperson）相分开的一种特殊的思维方式，其概念内涵即便在美国本土的研究也是没有定论，可从多方面来理解，既可以简单理解为“法律人的思维”（Thinkinglikealawyer），像法律人（包括法官、检察官和律师等）那样地来思考和解决问题，也可宽泛地理解为从法律角度来思考和解决问题的一种思维习惯或潜意识，国内外学者对此研究不少，观点不一。“像法律人一样思维”被默认为美国法学院的教育目标，这种思维被美国学者表述为多种术语的组合系统，如“案例方法”、“学会专业范式和法律话语”、“批判性思维”、“洞察法律背后的道德原则”等，中国学者也有自己的观点，法律思维只是法律人的思维方式中的一种，“法律人的思维方式是以理性思维为基础、以法律思维为核心，以法学思维为先导的思维习惯或思维定势，而法律思维就是以法律为坐标和工具，按照法律观念和逻辑来理性地观察、分析和解决问题的思维习惯和思维能力”，还有的侧重从法律适用和法律解释角度来谈及，法律思维是“依据法律逻辑，以价值取向的思考、合理的论证，解释适用法律，包括法的价值层面和方法层面”。还有的认为法律思维包括法律思维方法和法律思维方式两方面内容，是指“人们对于法律的认识态度，以及从法律的立场出发，人们思考和认识社会的方式，还包括这一过程中，人们运用法律解决问题的具体方法”。

因此，对普通国人不应有所要求，但对学习法律的本科生和研究生而言却是必须要了解的。即使对“法律思维”的概念说不出所以然来，也应该对此类术语有清醒的认知，意识到它是什么，何时应该运用此种思维，然后才是对其概念内涵的深度理解。或者说，法科学生应该在遇到法律问题时主动自觉地运用法律思维来分析思考，运用法律概念、法律原则和法律解释等使法纠纷得以圆满解决，使法律问题朝着制度化的轨道运行而不是演变为政治问题和道德问题来解决。

2.对法社会学思维方式的认知。课题实证调查数据反映出法科学生对思维方式和法社会学思维方式的认知非常有限。思维方式是一种职业群体所特有的标志或特征，并非短期可以学到，而是要靠长期的培养和训练，法律思维方式正是这样一种日积月累而成型的思维方式，是“按照法律的逻辑来观察、分析和解决社会问题的思维方式，是围绕着合法与非法来思考判断一切有争议的行为、主张、利益和关系”。而作为法律思维方式所属的“法社会学思维方式”，则是一种观察、分析和解决问题的独特的视角、立场与方法，强调从整体性思维角度出发，秉持社会立场，对法与社会的互动关系、对社会中的法律以及具有法律意义的其他社会现象进行经验研究与法益分析。

法社会学思维方式其实借鉴了法社会学的立场和研究方法来思考和解决法律问题，强调用一种外在、审视的态度来学习、理解和运用法律，带着一种社会现实的眼光来看待法律的运行，这种思维方式能够使学生尽快融入社会现实，提高其应变能力。这种思维方式不是简单地套用传统的三段论“归纳-演绎-推理”来推导出常规的审判公式，而是前置式地嵌入法社会学的研究视角，在传统的法律适用之外，更关注法律的社会实施效果和社会舆论的影响。这种思维方式在理论法课程的教学中尤为重要，要求学生注重理论联系实际，课堂内容不限于理论讲授，而是将问题和案件置于社会现实中，要求学生多角度、多层次来分析看待。

三、法社会学思维方式的课程教学实践

（一）实施情况

目前专门和针对性的教学课程还没有，课题组成员在已经开设的课程中有意识注入此类方法，如《中国法制史》、《外国法制史》、《宪法》、《法理学》和《中西法律文化比较》等课程。教学中明确告诉学生此类课程中要有意识运用到法律思维或法社会学思维方式，让学生带着法律的有色眼镜去看待生活中的纠纷，运用法言法语来表达观点，找寻相关的法律条文来分析，在法律、情理和乡俗之间寻找平衡点，而当不能很好地兼顾情理法时，则要有所取舍，并始终坚持依法处理的标准，而在面对这类难以处理的纠纷时，也会看到现行法律的不足、不够或不当之处，认识到这一点就是在很好地运用法社会学思维方式来分析处理的结果。

在教学方法上注重探究法社会学思维方式的培养与学生创新能力的关系，具体要处理好理论法与部门法、实证调研与理论学习、个案讨论和综合讨论、演示教学与实践活动的关系，通过多种教学方法的尝试，再根据学生的反馈效果和老师的教学感受，以及定期的问卷调查和量化评分，初步取得一定的预期效果，但明显的效果有待长期的检验。

（二）教学实践的评价

一方面是广州高校法科学生人文素养的不足，重法学实践、轻法律理论的现状;另一方面是尚未意识到问题的严重性，只是满足于短期的学习效果，缺乏对专业学习的长期规划和专研法学理论的热情，这样培养出的法学人才即便是合格的但并非创新型人才，尤其是缺乏思辨性和发散性的思维能力，对处理社会转型期多发性和复杂性的案件缺乏足够的认识力和掌控力。

如何提高思维认知能力篇6

关键词：思维能力高中化学教学思维方法

化学是一门实践性和生活性非常强的学科，在传统的教学模式中，它是按照“理论—实践—认识”的方向进行的[1]。但是，为了更好地体现高中化学的特性，使学生采取一种发散性思维的方式学习化学，高中化学模式开始朝着“实践—探究—认识—反思—理论—实践”的方向发展，这为学生思维能力的培养提供了很大的帮助。下面笔者对高中化学教学中如何通过科学的方式对学生的思维能力进行培养，阐述自己的几点建议。

1.精心设置问题，激发学生的想象思维

学生思维能力是在问题的解决中形成和发展的，因此，在高中化学教学中，教师所提出的质疑性和启发性问题对学生思维能力的发展非常重要。在提出问题的基础上，创设新颖的教学情境，为学生的思维发展创造良好的环境，使学生在问题的思考中，经过分析和比较，加深对知识的理解和掌握。例如，教师在讲解到硝酸的氧化性这一问题时，可以提出这样一个问题：酸能够和多种金属元素发生反应，并放出氢气，但是为何在制备硫化氢和氢气时，却只能用稀硫酸或盐酸，而不能使用稀硝酸进行制备？这样学生就会结合自己所学的化学知识，对这一问题进行分析，从而开阔知识视野。再如，在讲解硫化氢的还原性时，根据这一化合物的特性可以启发学生思考以下几个问题：①硫化氢作为酸性物质，为什么不使用浓硫酸干燥？②硫化氢在反应的过程中，是以氧化剂的方式存在，还是以还原剂的方式存在？③硫化氢和浓硫酸在发生反应时会出现一种什么样的情况？通过这一系列问题的设置，学生的学习热情得到了激发，思维能力也得到了有效的培养。同时，在问题的提问中，将教材的难点与重点抓住，深入浅出，叩开学生思维的大门，可以形成持久的内驱动力。

2.在化学实验中培养学生的思维能力

学生创新能力的培养不仅需要发散性的思维，还需要集中性的思维，而在这两种思维方式中，发散性思维对学生创新能力的培养所发挥的作用是最大的[2]。研究发现，与西方国家相比较，我国学生在理论知识的掌握能力上要远高于西方国家学生，但是在应用能力和实践能力却非常差，而思维创造性的缺乏体现得最明显。在高中化学课程中，实验操作作为化学课堂中不可缺少的一部分，同时也是培养学生动手操作的基础部分，有效的化学实验教学方式可以很好地激发学生的思维创新。但是，在这一方案的实施上需要注意的问题是，发散性的问题和提问是无法满足一种答案的需求，也没有绝对的对和错，需要通过这种方法，改变传统单一性的吸收、记忆和了解局面，使学生能够根据自己所学到的知识去解决学习中所需要的问题[3]。例如，在实验制取乙烯时，针对实验的结果可以引发学生思考这样的问题：为什么产生的气体有刺激性的气味？为什么实验烧瓶中的溶液会变成黑色？如何对以上两个问题进行推论和证明？如何对实验中的乙烯的存在进行检验？针对这四个问题，学生运用自己已有的知识能很好地解答前两个问题，但是，在“如何对实验中的乙烯的存在进行检验？”这一问题的解答上，却会存在一种偏差，错误地认为只要直接通过高锰酸钾溶液和溴水就可以判断是否褪色，此时教师可以引导学生：是否只有乙烯才能使高锰酸钾或溴水褪色？经过引导，学生通过一定的思考就能正确的对这一问题进行解答，而这一引导过程也有效地培养了学生的思维能力。

3.利用高中化学课堂的开放性创造和谐课堂

和其他学科相比，高中化学课堂具有很强的开放性，和谐、愉快的学习方式是培养和发展学生思维能力的前提。教师首先要做到尊重学生，建立良好的师生关系，突出学生的主体地位，这样学生在得到尊重的同时，求知欲和表现欲也得到了加强，创造性思维也能得到了保护。其次，在教学实施过程中，教师要及时抓住学生思维的火花，并给予鼓励，让学生在轻松的氛围中学习，和谐的教学氛围是培养学生思维能力的前提条件之一。

化学作为一门实验性和生活性较强的学科，在化学教学中在培养学生动手能力的同时，能够有效地培养学生分析问题和解决问题的能力，促进学生思维能力的提高。只有将学生培养成为具有独立思考和自我学习能力的人，学生才能更好地将自己所学知识应到生活实践中。

参考文献：

[1]李海萍.在高中化学教学中如何对学生进思维能力的培养[J].新课程学习（基础教育），2010（10）：134-135.行