对高中化学的认识篇1

1化学教师课程知识的内涵与结构

1．1教师课程知识的内涵与结构舒尔曼把课程知识描述为教师的“职业工具”［2］，意思是指每一学科可用的材料和程序。这是最广泛意义上的课程知识，即为学生设置的全部课程、学习的编程和用来教授每一学科的各种课程资料，以及用来教授课程各方面的材料和资源等。课程论专家古德莱德把课程区分为5个层次［3］，认为课程知识既包括“理念的课程”（诸如政府、基金会或特定的专业团体探讨的课程问题、提出的课程变革方向）和“正式的课程”（由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材），又包括“理解的课程”（学校教师对正式的课程加以解释后所认定的课程）、“运作的课程”（教师在课堂教学中实际执行的课程）和“经验的课程”（学生实际学习或经验的过程）。台湾学者单文经将教师的课程知识分为纵横两面的课程知识［4］。横面的课程知识，是指教师必须了解学生在同一时间内所学习其他各科的内容，以便在教学上做横向的贯通；纵面的课程知识，则是指教师必须了解学生在同一学科的内容上，过去曾经以及未来要学的教材主题及概念，以便在教学上作纵面的衔接。范良火将教师的课程知识分为教材知识（主要是关于教科书）、技术知识（主要是关于多媒体）以及其他教学资源知识（主要是关于教辅材料）等3部分［5］。随着课程概念的不断发展和丰富，课程知识的范围更加广阔，包括课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程开发和管理等一系列活动。教师课程实践的基本活动是以课程标准为指导，以教科书为内容资源、任务资源和活动资源，结合学生学习需要进行的认知性实践活动。因此，从教师课程实践的基本活动来看，教师课程知识中最为核心的是课程标准知识和教科书知识。

1．2化学教师课程知识的内涵与结构化学教师的课程知识按照其功能可以分为理解性的化学课程知识、实施性的化学课程知识、评价性的化学课程知识。理解性的化学课程知识，主要是指对于化学课程目标、课程结构、课程内容及其基本关系理解的课程知识。实施性的化学课程知识，主要是指依据课程标准确定教学目标，将内容标准的表述性要求转化为学生的学习要求，对教科书进行教学分析，选择课程资源，并在此基础上进行有效教学设计的知识。评价性的课程知识，主要是指依据课程标准对学生的化学学习效果进行评价的知识。化学教师关于化学课程的知识具有年段性、时段性、区域性和发展性。年段性指的是初中化学教师主要关注的是初中化学课程知识，高中化学教师主要关注的是高中化学课程知识。时段性指的是课程标准和教科书在一个时段是相对稳定的，一旦进行课程改革，或进行课程标准调整，或进行教科书变化，教师关于化学课程的知识就必须做出重大调整。区域性指的是在不同地区的学校所选用的教科书版本是不同的，教师的课程知识存在着区域性差异。发展性指的是教师的课程知识是随着教师的教学经验不断发展的，这种发展是永恒的。我国现阶段高中化学教师的课程知识分为3个层次：第一层次，关于化学课程总体目标和宏观课程结构的知识。高中化学课程作为科学学习领域的一个主要科目，是科学教育的重要组成部分。总体目标是从化学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度进一步提高学生的科学素养。高中化学课程由2个必修模块（化学1、化学2）和6个选修模块（化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学）构成。第二层次，关于各化学课程模块的目标和教科书基本结构的知识。高中化学必修课程模块是在义务教育化学课程基础上为全体高中生开设的课程，具有在义务教育化学课程基础上进一步发展学生化学素养，同时为每个高中生未来的个人发展奠定良好基础的双重意义。化学必修模块的目标是：认识常见的化学物质，学习重要的化学概念，形成基本的化学观念和科学探究能力，认识化学对人类生活和社会发展的重要作用及其相互关系，进一步提高学生的科学素养。选修课程是在必修课程基础上为满足学生的不同需要而设置的。选修课程在提高学生科学素养的总目标下各有侧重。如“化学与生活”模块的目标是：了解日常生活中常见物质的性质，探讨生活中常见的化学现象，体会化学对提高生活质量和保护环境的积极作用，形成合理使用化学品的意识，以及运用化学知识解决有关问题的能力。“物质结构与性质”模块的目标是：了解人类探索物质结构的重要意义和基本方法，研究物质构成的奥秘，认识物质结构与性质之间的关系，提高分析问题和解决问题的能力。高中化学教科书是按照模块进行编写的。每一模块教科书的结构总体上是与主题相对应的。不同版本的教科书在结构上又有自己的特点。如人教版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“从实验学化学”，第二章“化学物质及其变化”，第三章“金属及其化合物”，第四章“非金属及其化合物”。鲁科版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“认识化学科学”，第二章“元素与物质世界”，第三章“自然界中的元素”，第四章“元素与材料世界”。第三层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。课程标准的“内容标准”规定了特定化学课题内容的教学要求，这是确定具体化学学习内容和学习要求的依据。特定课题的教科书组织是依据课程标准将特定课题内容具体化，考虑到学生的一般认知规律，按照认识活动的方式进行编写的。教科书是教师进行教学活动设计的主要资源，包括内容资源、情境资源、任务资源、活动资源、话语资源和教学表征资源等等。初中化学教师的课程知识分为2个层次：第一层次，关于化学课程目标和教科书基本结构的知识；第二层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。在化学教师的课程知识结构中，前一层次的课程知识对后一层次的课程知识起着指导定位作用，教师关于特定课题课程标准要求的把握和教科书组织的课程知识直接影响着教师的具体课程实践。

2教师课程知识发展的基本理论

理解性实践是教师课程知识发展的根本途径。首先，理解是教师课程知识发展的基础。教师实施课程的前提是教师对课程的理解。影响教师课程理解的因素主要有3个：（1）教师对化学科学的理解。教师对化学科学的理解影响着教师课程知识的发展。以初中化学课程标准中的5个基本主题为例，化学科学认识的基本问题是“物质及其转化”，因此“身边的化学物质”和“物质的化学变化”就自然成为2个基本的主题。化学科学认识的基本活动是科学探究，因此“科学探究”成为化学课程的重要主题。化学科学认识活动对其基本问题“物质及其转化”的认识有2大基本任务：一是探寻“物质及其转化”的基本规律，一是建构“物质及其转化”的科学理论。从问题性质来说，既要探讨“物质及其转化”有什么规律，又要探讨“物质及其转化”为什么会呈现这样的规律。从方法论上来说，为了对复杂的物质及其转化世界形成有序的认识，化学学科采取了独特的认识视角———元素视角。物质按照元素组成可以进行分类，组成相似的物质性质上具有相似性。因此，在“身边的化学物质”主题中，在认识具体物质的基础上，进一步认识金属、酸、碱、盐等类别物质的性质相似性。为了解释“物质及其转化”的事实和规律性，化学科学在认同分子、原子等微观粒子存在的基础上建构了相关的化学科学理论。因此，化学课程中就需要安排“物质构成的奥秘”这一主题。前4个主题是围绕化学科学本身的理解设定的，“化学与社会”主题是从化学与社会的关系角度来设定的。如果教师对于化学科学没有很好的理解，就不可能很好地理解5个主题及其基本关系。其实，高中化学必修课程的内容主题及其选修课程的结构就是围绕这样的基本理解形成螺旋递进的认识阶梯。（2）教师对教学的理解。教师对教学的理解制约着教师课程知识发展的思维方式。教学是一种有目的的认识活动，是以学科的标准和目标为依据的，这是教学的内在永恒法则。教学活动的本质任务就是知识传承和理性训练，在此基础上实现素质的发展和能力的培养。化学教学的根本任务就是以理解具体化学内容为基础，使学生达到对化学科学的理解。因此，化学教师的基本教学活动就是将自己理解的化学知识“转化”为学生理解的化学知识的过程。教师为了实现这一“转化”，就必须思考课程标准中相关内容标准的要求是什么？教科书对于相关的具体内容有哪些？这些具体内容的学习要求是什么？这些内容学习对于学生的化学理解有什么意义？怎样判断学生们是否已经理解了这个课题，理解到了什么程度？教科书有哪些可利用的的教学表征资源等等。（3）教师对学生学习的理解。教师对学生学习的理解制约着教师对教科书的教学分析。学生的学习有2条重要的原理：第一，学习需要原理。学生的学习是在产生学习需要的情况下发生的，这种学习需要往往是通过学习任务的挑战性来激发的。学习任务设计得太难或太容易都不能起到激发学习需要的目的。第二，有意义学习原理。有意义学习的基本要义是，当新的学习内容发生在原有学习经验基础之上的时候，能够发生知识间的有意义联系。按照学习需要原理，教师需要对教科书进行任务分析，充分利用教科书资源，设计能够促进学生“最近发展区的发展”的学习任务，以激发学生的学习需要。按照有意义学习原理，教师的教学设计要尽可能地将新的学习活动发生在原有的学习基础之上。这就要求教师把握教科书内容的基本结构，教学设计要尽可能考虑前后知识间的联系。需要强调的是，学生的化学学习活动也是一种科学认识活动，这是学生化学学习的一个重要特征。教师需要对教科书进行活动分析，充分利用教科书“活动”类资源，设计学习活动。其次，教师课程知识的发展是在教学实践中建构的。从知识性质来说，教师的课程知识是指向教学实践的。从知识的构成要素来说，教师的课程知识既包含有理论性认识要素，又包含有实践性知识要素。从知识的形成过程来说，教师的课程知识主要是通过教学实践建构而形成的。根据建构主义观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。换言之，知识是认知个体与外在情境交互作用而建构出的产物［6］。因此，教师的课程知识是教师在教学实践中自主建构的。第三，教师课程知识的发展是一个非线性的、螺旋的动态发展过程。一方面，教师对课程的理解制约着教师的教学实践水平。如前所述，教师实施课程的前提是教师对课程的理解。另一方面，教师教学实践水平的提高又促进着教师对课程的理解。教师的课程知识是在理解与实践的互动过程中发展的。

3化学教师课程知识发展的策略

3．1理解化学科学化学课程的核心目标就是使学生认识化学科学、理解化学科学［7］。教师对化学科学的理解制约着教师的课程实践，影响着教师化学课程知识的发展。理解化学科学的标志是形成较为良好的化学知识结构。良好的化学知识结构包括3个维度：（1）化学内容知识，主要包括化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论。（2）化学认识论知识，主要包括对化学学科特征和化学科学认识方法论的理解。（3）化学科学的核心观念，主要有元素观、能量观和科学本质观。化学教师要积极发展和建构化学知识结构。首先，要从整体上把握化学科学。对化学科学的基本问题、化学科学的独特视角、化学科学认识的基本任务及其方法论以及化学科学的核心观念形成基本的理解。只有对这些问题形成基本的理解，才能在认识论层面上搞清楚化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论之间的基本关系，从整体上理解化学科学，进而理解科学的本质。其次，要深化对具体化学概念和化学理论内容的理解。已有研究表明，WWHW的认识论思考模型可以帮助教师深化理解知识内容［8］。第三，建构有意义的化学知识结构。“物质及其转化”是化学学科的基本问题，对于具体化学内容的意义学习具有“回归性”作用，将似乎“无关”的内容很好地联系起来。基于化学核心观念的概念图技术可以帮助教师建构有意义的化学知识结构。

3．2理解化学课程结构首先，要理解化学课程的宏观结构。模块化和主题化是高中化学课程宏观结构的基本特点。教师在宏观上理解化学课程，就是要理解化学模块和内容主题的宏观组织结构。高中化学课程有2个必修模块和6个选修模块，每一模块都是由几个主题构成的。2个必修模块中的6个内容主题（认识化学科学、化学实验基础、常见无机物的性质与应用、物质结构基础、化学反应与能量、化学与可持续发展）与义务教育阶段化学课程的5个内容主题（科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展）在内容性质上是一致的。其次，要理解各化学课程模块的目标价值取向。现行的高中6个选修模块从性质与功能上可以分为3类：第一类是与化学学科核心领域的发展相联系的模块，如“物质结构与性质”、“化学反应原理”、“有机化学基础”。这类模块突出化学学科的核心观念、基本概念原理和重要的思想方法，目的是让学生比较系统地学习化学核心知识，利用所学知识分析和解决化学问题。第二类是与化学实验有关的模块，即“实验化学”。该模块采用以实验活动为主的课程设计取向，目的是让学生学习化学实验的研究方法并通过实验的方式去学习化学核心知识，提高学生科学探究能力，使学生进一步体认到“化学是一门以实验为基础的自然科学”。第三类是STSE（科学、技术、社会和环境）取向的模块，如“化学与生活”和“化学与技术”。这类模块凸显社会生活问题中心、技术问题中心的课程设计取向，使学生认识到化学在生活、工农业生产、高新技术、能源开发及环境保护等方面发挥着重要的作用。第三，要理解各模块内容之间的层次关系。必修模块课程内容标准的一级主题是对义务教育阶段化学课程的5个一级主题的提升，2者是性质一致、螺旋上升与发展的关系。6个选修模块与2个必修模块的一级主题存在着螺旋上升、层级发展的关系。“认识化学科学”主题贯穿整个高中化学的各个模块，“实验化学”模块是必修化学1内容主题“化学实验基础”的发展，“有机化学基础”模块是必修化学1内容主题“常见无机物及其应用”的物质类别知识扩展，“物质的结构与性质”是必修化学2内容主题“物质结构基础”的深化发展，“化学反应原理”模块是必修化学2内容主题“化学反应与能量”的深化发展，“化学与生活”和“化学与技术”模块是必修化学2内容主题“化学与可持续发展”的扩展。

3．3理解化学教科书结构

教科书是教师开展教学活动所利用的主要教学资源，教师对教科书组织结构的把握程度影响着教师的教学实践。教师要将课程标准中的内容主题、化学科学理解的基本结构和学生认识规律结合起来理解化学教科书的组织结构。如现行人教版初中化学教科书围绕5个基本主题分12个单元进行编排。5个基本主题是：科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会。12个单元依次是：（1）走进化学世界；（2）我们周围的空气；（3）自然界的水；（4）物质构成的奥秘；（5）化学方程式；（6）碳和碳的氧化物；（7）燃料及其利用；（8）金属和金属材料；（9）溶液；（10）酸和碱；（11）盐、化肥；（12）化学与生活。“科学探究”主题贯穿整个化学学习过程。“身边的化学物质”主题分单元2、3、6、8、9、10、11按照学生的认识规律进行编排。“物质构成的奥秘”主题主要集中在单元4。“物质的化学变化”主题以集中（单元1和单元5）和分散（身边的化学物质各单元）的方式进行编排。“化学与社会”采取分散（身边的化学物质）和集中（单元12）的方式进行编排。

3．4把握具体内容的深广度教学活动是一种有目的的活动，教学活动的有效性是以教学目的为参照的。也就是说，按照标准进行教学是有效教学的前提条件。有效教学的“效标”就是课程标准。教师只有把握具体内容的深广度，明确具体内容的学习要求，才有可能实施有效的教学活动。不少具体课程内容在必修模块和选修模块中都有涉及，教师应该注意到学习要求的阶段性和层次性。如“化学反应中的能量转化”内容，在高中化学必修1阶段的学习要求是“举例说明化学能与电能的转化关系及其应用”。在选修4“化学反应原理”模块中的学习要求是，“了解化学反应中能量转化的原因，能说出常见的能量转化形式”，“能举例说明化学能与热能的相互转化，了解反应热和焓变的含义，能用盖斯定律进行有关反应热的简单计算”等。

对高中化学的认识篇2

【关键词】高职生理论自信文化自信文化价值观建构

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）01C-0033-02

高职学习生涯是高职生世界观、人生观、价值观、职业观形成的关键时期，能否树立科学正确的世界观、人生观、价值观、职业观从根本上决定着他们今后职业生涯可持续发展的好坏。文化价值观是指个人和社会群体对文化的意义、重要性的总评价和总看法。对高职生进行必要的文化价值观教育是价值观教育的重要组成部分之一，影响着他们对各种各样文化现象的批判、选择、运用、传播和创造。怎样有效地帮助、指引高职生树立科学正确的文化价值观是一个亟待解决的重要问题。一个人文化价值观的形成受到多重因素的制约，但归根到底还是由他的世界观、人生观决定的。高职生只有认真、系统地学习和树立起马克思主义的世界观、人生观，才能真正形成科学正确的文化价值观。

一、从感性自发到理性自觉

根据马克思主义哲学原理，感性认识是对事物现象的反映，是认识的低级阶段，包括感觉、知觉、表象三种形式，特点是直接性和具体性。理性认识是对事物本质的反映，是认识的最高阶段，包括概念、判断、推理三种形式，特点是间接性和抽象性。理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识；感性认识与理性认识相互包含、相互渗透，并在一定情况下相互转化，因此，人的认识发展规律是一个从感性认识上升为理性认识的过程，是一个肯定、否定和否定之否定的循环往复过程，也是一个遮蔽、揭蔽和去蔽的过程。

高职生作为大学生群体的一个重要组成部分，从年龄段来看，绝大部分人都是处在由青少年向成年的过渡成长阶段，身体和思想意识总体来说还没有定型和成熟，人生阅历和经验还不够丰富。因为现在的高职生绝大部分是“90”后，从小生活在相对优越的物质条件和精神环境下，所经历的变故不是很多，所以思想认识上的深度还有待加深。总体而言，高职生的思想认识还是介于感性认识向理性认识的过渡阶段，而且很多情况下往往是感性认识占了上风，导致他们经常对一些事情持片面和极端的看法，不是肯定就是否定，极易做出一些过激的事情。

二、从理论自发到理论自信

高职生文化价值观的建构首先应通过系统学习马克思主义理论，以马克思主义理论武装头脑，实现从理论自发到理论自信再到理论自觉的飞跃。

（一）理论自发

自发就是指人们未认识未掌握客观规律时的一种活动。人们在活动过程中，为客观必然规律过程所支配，往往不能预见其活动的后果。人们认识事物的本质和规律的过程应遵循从自发到自信再到自觉的这样一个顺序。从哲学视角解释，理论是指人们对自然、社会现象和思维规律，按照已知的知识或者认知，经由一般化与演绎推理等方法，进行合乎逻辑的推论性总结。由此，我们可以推出理论自发的意思就是人们对自然、社会现象和思维规律，还不能自觉按照已知的知识或者认知，经由一般化与演绎推理等方法，进行合乎逻辑的推论性总结。

从上述推论我们可以延伸至高职生对马克思主义为指导的思想政治理论的认识程度。高职生入学之前虽然一直都在接受思想政治的教育，但是，他们对于思想政治理论的认识还是非常肤浅的，一个原因是他们的认知能力有限，不可能一下子就把理论吃透。另外一个原因是中小学教育一直就是以应试教育为导向，中小学政治课教学中，一些教师教给学生的方法是死记硬背、机械训练，这种方法虽然可以应付考试，但是学生对理论的认识还是处于自发的朦胧阶段，只知其然不知其所以然。

（二）理论自信

自信的意思就是自己相信自己。自信非常重要，它给人以力量，给人以快乐。正是有了自信，人们才充满了睿智，才在心中升腾起无尽的希望。从自信引申出理论自信的含义，即自己相信自己的理论。理论自信源自理论形成、理论创新和理论自觉。理论自信并不是盲目的理论自大、理论自负，而是用科学的理论武装自己头脑，在理论的正确指导下去进行实践。理论自信是理性认识的一种形式，一个人只有形成对事物本质和规律的理性认识才能逐步建立起自己的世界观、人生观和价值观。

高职生文化价值观的形成是建立在理论自信的基础之上的，我们所提倡的是以马克思主义理论和马克思主义中国化成果来武装他们的头脑，指引他们的前进方向。高职生进入大学后将接受系统化的思想政治理论教育教学，他们的世界观、人生观和价值观、文化观与原来相比会发生根本性的变化，而这一变化正是对马克思主义理论和马克思主义中国化的成果从感性认识向理性认识的嬗变、飞跃过程，他们将自觉或不自觉地接受这些理论成果并转变为自己内心的理想信念，进一步地自信起来，从而在思想深处逐步树立起对马克思主义和共产主义的信仰、对中国共产党的信任、对中国特色社会主义的道路自信。

对高中化学的认识篇3

[关键词]高中数学转化方法

1高中数学差生的主要表现

1.1基本概念、定理模糊不清：不能用数学语言再现概念、公式、定理，不看课本，不能说明概念的体系，概念与概念之间联系不起来。

1.2课堂缺少解题的积极性：课堂上对教师提出的问题布置的练习漠不关心，若无其事。解题过程没有步骤，或只知其然而不知其所以然。他们缺乏积极思考的动力，不肯动脑筋，总是漫不经心，避而不答。

1.3学生自学能力差：不能找出问题的重点和难点，不能回答教材中叙述的问题，说不清楚掌握了哪些，同时也提不出问题、运用学过的知识解题，阅读程度慢且易受外界干扰，读书被动，无自觉性。

1.4教师布置的练习、作业，不复习，不愿弄清所学的内容，马虎应付，遇难不究，抄袭了事，不能说明解题的依据，不能说出这些作业是哪些知识点的运用，不想寻根问底。总之，在他们的身上缺乏独立性，自信心、目标性，久而久之，先是厌恶，而后放弃，为了要应付考试，只得背着沉重的包袱，硬着头皮去学，死读死记不求甚解，或干脆放弃不学，自暴自弃。正是由于缺乏学习的主动性，严重地影响着差生的智力发展，阻碍了差生学习上和进步。因此注重差生的转化工作，对大面积提高高中数学教学具有重要的意义。

2高中数学教学中差生转化的方法

2.1在教学中要注重培养差生对数学学习的兴趣，激发他们的学习积极性，使他们主动接受教育。学习兴趣是学生对学习活动或学习对象的一种力求认识或探索的倾向。学生对学习发生了兴趣时，就会产生强烈的求知欲望，就会积极主动愉快地学习。在实际教学中，教师应采用在课堂上安排一些数学游戏和在讲述时“设疑”等一些方法来活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣。使学生自发产生学习兴趣，使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的学习兴趣。数学是一门具有科学性、严密性的抽象性的学科。正是由于它的抽象性，造成了差生形成的主要原因。因此，教学时，应加强教学的直观性，加强直观教学可以吸引差生的注意力。

2.2加强基础知识的教学。这并不是要求学生死记硬背公式，而是要求学生更深一步地熟练掌握基础知识，在深入理解的基础上灵活运用。基本概念必须由教师透彻讲解，经学生消化理解，再经过实际应用中反复实践，才能在头脑中正确形成。概念不清，基础不牢，就不能灵活运用所学知识，也就调动不了学习兴趣，主观能动性就得不到充分的发挥，因而也就形成不了良好的学习习惯，创造思维能力也将成为无源之水，无本之木。因此，在高中数学教学中加强基础知识教学，不仅是实施素质教育的基础，更有利于引发学生学习兴趣，有利于对差生的转化。

2.3培养学生良好的学习习惯，传授的正确学习方法，提高他们的解题能力。对待差生，要放低要求，要注意克服急躁冒进的情绪，采取循序渐进的原则，淳淳诱导的方法，从起点开始，耐心地辅导他们，一点一滴地补习功课，加强对差生的辅导、转化，让他们逐步提高。在布置作业时，要注意难易程度，督促他们认真完成作业。对作业做得较好或作业有进步的差生，要及时给予表扬鼓励。要运用启发式教学方式的应用，让他们自己动脑，引导他们分析问题，解答问题。要随时纠正在他们在分析解答中出现的错误，逐步培养他们独立完成作业的习惯。

2.4应该用辩证的观点教育差生，对差生不仅要爱护和耐心细致地辅导，而且还要与严格要求相结合，不少差生之所以成为差生，一个很重要的原因就是因为他们的学习意志不强，生活懒惰，上课迟到或逃学，自习课不来，上课思想经常不集中、开小差，作业不及时完成或直接抄袭，根本没有预习、复习等原因所造成的。教师要特别注意检查差生的作业完成情况，在教学过程中，要对他们提出严格的要求，督促他们认真学习。

2.5要培养差生的自学能力。古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”也就是说，教师不仅要教学生学会，而且更重要的是要学生会学，这是二十一世纪现代素质教育的要求。这就需要教师要更新观念，改变教法，把学生看作学习的主人，培养他们自觉阅读，提出问题，释疑归纳的能力。逐步培养和提高学生的自学能力，思考问题、解决问题的能力，使他们能终身受益。

对高中化学的认识篇4

关键词：高等学校课程；现代认识论；人学

中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1672-0059(2011)06-0026-05

高等学校课程不仅包含对人类知识进行系统选择后获得的知识结构，还包括对人类生产与生活技能、行为经验、理想信念、审美要求、道德准则、文化传统、思维习惯等实践与探究活动。高等学校课程活动本质上是一种人类认识活动。不同的认识论会产生不同的高等学校课程观。为了使大学生具有广泛的社会适应性和较强的文化创新能力，国内外大学越来越密切关注大学生的自主成长与发展，在给大学生提供更加广泛的文理知识的同时，通过各种途径为大学生自主选择课程与学习方式提供环境和条件，使每一个大学生都成为独特的个体。以往，我国许多高等学校总是怀疑大学生“自我扬弃”和“自我超越”的能力，往往用同一模式、同一课程、同一方式“塑造”他们，导致他们创新精神和创业能力缺乏。产生这种现象的根源在于现代认识论。因此，高等学校课程改革必须从批判现代认识论人手，从人在文化与知识生产过程的实践活动中所具有的主观能动性的角度，重新考察人类认识活动的机制，确立高等学校课程的人学认识论基础。

一、高等学校课程的现代认识论基础批判

从高等学校课程的价值主体来看，大学生、高等学校和社会均是其价值主体，高等学校课程的价值体现在它对大学生、高等学校和社会需要的满足。高等学校课程的职能是要为每一个大学生提供有助于个人自由发展的经验，从而满足高等学校和社会多样化人才的需要。高等学校课程的核心是大学生的认知(知识和理智技能等)、行动与情感(情绪、态度和价值观等)的整合。这就必须让大学生本身成为高等学校课程的一部分，即高等学校课程内容要与大学生所关心的事情联系起来，并让大学生参与高等学校课程设计、实施和评价，而不是把大学生作为高等学校课程传递的对象。因此，高等学校课程首先是“学生的”，当然也是社会的和高等学校的。

然而，现代课程往往被看做必须按照规定的方式向学生传递的知识体系。美国课程理论家比彻姆(G.A.Beachamp)概括出“课程”的三种基本用法：(1)“课程这一词的第一种用法，是作为实质性的现象。在这种用法的结构中，人们谈到的是一门课程。”(2)“课程这个词的第二种用法，是当作课程系统的同义词……课程系统包括人员的组织、制定课程、落实课程、评价课程和根据经验修订课程所必需的组织程序。”(3)“第三种用法是一门专业学科领域的同义词，这种用法提到的课程是作为学科总的领域。”可见，现代大学非常强调课程的预设性、控制性和对象性，试图通过高等学校课程对大学生的约束与控制，实现高等学校课程社会价值主体的“预设性”诉求，忽视了大学生这一课程价值主体的实践与生存的诉求。在这样的高等学校课程观的影响下，高等学校课程活动必然强调系统的、科学的学科专业体系，特别是试图通过封闭的、独立自洽的“专业模式”或“专业机制”培养各专业的专门化人才并发展各种“高深学问”。这种“高深学问”发展的结果是，专业和专业方向越来越多、越来越细，每-个专业方向都拒斥其他学科、其他专业甚至本专业的其他专业方向的探究范式和“话语”，都追求一种抽象理论体系，从而使高等学校课程变成了一个看不见人的“虚概念”--“国家课程”和“学校课程”。

“国家课程”是指国家规定的每一专业最基本的课程、主要实践性教学环节、主要专业实验、修业年限等；所谓“学校课程”则是高等学校依据“国家课程”的要求建设与形成的每一专业全部的具体课程。“国家课程”和“学校课程”都是依据目前社会经济结构和社会专门职业分工对人才知识、技能等的需求，特别是对未来社会经济结构和社会专门职业分工的预测，按照文化、科学、技术发展的内在逻辑生成的。“国家课程”与“学校课程”都是“预期的”、“未完成的”课程。这样的课程虽试图传承文化，但却没有或缺乏了人的特质与文化的鲜活，这是导致“单面人”、“同质人”生成的根本原因。

现代课程的理论基础是现代认识论。现代认识论把绝对的本体看成是一切事物的真正本质，人的本质并不是由人自己确定的，而是由先于和外在于人的活动的本体所给定的，人并不能够以自己的方式去实现其本质。因此，现代认识论的抽象性和客体性存在着严重的漠视和遮蔽人的倾向。虽然现代认识论也对认识主体明确提出自我与自我意识等问题，但是，这里的“自我”并不是每一个具体的、差异的“自我”，不是基于感性个体与个人真实性意义上的自我与自我理解，而是所有的“自我”，是整体性的、一般性的、无差异的“自我”。这种“自我”不仅体现不出人生存的丰富性内涵，反而成为获得生存丰富性的限制。现代认识论进一步把人客体化、片面化和简单化，乃至于把人还原为一般动物。“抽象化的‘本体’被用作现实存在的替代物，只能引人陷入抽象化的虚构世界。”在这样的认识论指导下，高等学校用统一的课程、统一的规格与统一的模式，无差异地培养“人才”，必然导致“单面人”、“同质人”生成。

多尔(w.E.DOU)提出：“希望发展一种比表征性更具有生成性的能够‘赋予我们活生生的经验’以意义的认识论。这样一种认识论不仅涉及真理，而且涉及游戏性、矛盾性、复杂性和不确定性。”其实，马克思早就对现代认识论进行过批判，提出了实践的、人学的认识论，强调人之所以能够作为主体，就必然存在一种“依靠自己而存在的依据”。“自然界的属人的本质只有对社会的人来说才是存在着的，因为只有在社会中，自然界才对人说来是人与人间联系的纽带，才对别人说来是他的存在和对他说来是别人的存在……”马克思的认识论强调人的哲学与实践哲学的结合，倡导实践的、人学的认识论。这里的“实践”是人的社会的实践。马克思所谓的人学就是实践的人学，强调人学研究应该把人的生存的物质性、生物性与精神性统一起来，把人的生存的实然性与应然性统一起来，强调人的超生命的本性。因此，在实践的、人学的认识论指导下，高等学校课程必须反对以物理学、生物学来解释大学生的生存，反对实用理性与工具性对大学生的约束。

高等学校课程并不在于提供成套的客观知识，而是在教师指导下学生积极参与的批判性的、有意义的认知活动，应关注人的需要、兴趣、过去的经验和能力。圈因此，必须确立高等学校“学生课程”的概念与思想，让大学生根据自己的特长、偏好、能力和志向，自主选择自己喜欢的、符合自己能力取向的课程并完成

学习，最终形成个人独特的课程体系。这样，高等学校专业与课程才能应对社会及社会实践的发展性与动态流变性。

二、高等学校课程的人学认识论基础

为了实现高等学校“学生课程”，必须探讨高等学校课程认识活动的机制，讨论高等学校实现“学生课程”的可能性。问题的关键在于，如何看待认识的主体及其认识的发生机理，如何看待大学生及其发展的内在规定性。

“人从来没有像现在这样成为有疑问的；他不再知道他是什么，并知道自己不知道。由于不能确定自己的道路，由于自己有疑问，因此，他以无比的忧虑研究他自己的意义和实在，研究自己来自何方、走向何方。”马克思实践哲学认为，人的本质属性是在劳动基础上形成的社会关系的总和。“人的感性活动”是人存在的表现，“正像一切自然物必须产生一样，人也有自己的产生活动即历史……它作为产生活动是一种有意识地扬弃自身的活动。”人的“正常状态是和他意识相适应的，而且是要由他自己创造出来的。”人“要扬弃对象原有的规定性，并赋予新的规定性，实现人的目的。为了消灭外部世界的规定的(方面、特征、现象)来获得具有外部现实形式的实在性”唧。可见，“自我扬弃”和“自我超越”既是人类认识活动的机理，也是人的发展的内在规定性。无论是把高等学校课程作为认识活动，还是作为培养人的活动，都应该遵从这一规定性。

对于人的理解，海德格尔(M.Heidegger)也主张“面对事情本身”，确立“人”的存在及其与世界其他存在的关系，即“让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样来看它”。人并不是首先从世界中分裂出来然后再返回世界，而是本来在“操心”(sorge)、操劳之中就与世界交织在一起。世界是人的世界，人是在世界中的人。在他看来，只有人这类特殊的“在者”才对自身“存在”状况和境遇理解、领会、“操心”、追问，并对“在者”间关系进行“筹划”(Entwurf)。可见，人这类特殊的“在者”是进行“感性活动”、实现认识、实现存在的人。海德格尔也认为，人是自由的，自由是人的唯一最高价值。人的“现身”总与人的“情绪”关联。“此在总已经作为那样一个存在者以情绪方式展开了--此在在它的存在中曾被托付于这个存在者，同时也就是托付于此在生存着就不得不在的那个存在。”海德格尔认为，“此在”的这种展开了的存在性质揭示了人的“被抛状态”。“所谓‘被抛状态’是指此在是这样一种在者，它毫无理由、毫无原因地已经在此，且不得不在此。只要此在实际上存在着，它就被托付给了它不得不在的那个此在。只要此在存在着，它就不得不把‘已经在此’这一事实承担起来，肩负起自己本身的命运。”多样化与个性化人才的特征是，通过“操心”和“筹划”形成了个性化的、非“常人”的世界图景、文化视界和个人的“高深学问”，能够摆脱“常人”状态进行职业生涯或生存样式的规划，成为独特的“此在”。大学生只有在充分领会与认识自我与世界的基础上，根据环境、社会角色必需的才能以及个体的社会背景“筹划”：选择，才能自主成为不可替代的个性化人才。

皮亚杰(J.Piaget)用发生学的方法来研究认识论问题，提出了独具特色的“发生认识论”。他在《发生认识论原理》中写道，“认识既不是起因于一个有自我意识的个体，也不是起因于业已形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着个体又包含着客体。”皮亚杰主张，人类的认识起源于主客体的相互作用。人不能自发地产生知识，也不能简单地从外界获取知识，知识是人在与外界的相互作用中产生的，主体知识的获得、心理世界的形成都是主体与外界的物质世界和客观知识世界相互作用的结果。格里芬(D.Grimn)则认为，“个体并非生来就是一个具有各种属性的自足的实体，他(她)只是借助这些属性同其他事物发生表面上的相互作用，而这些事物并不影响他(她)的本质。相反，个体与其躯体的关系、他(她)与较广阔的自然环境的关系、与家庭的关系、与文化的关系等等，都是个人身份的构成性东西。”在认识过程中，主体与客体之间、主体与主体之间都不是对立的。认识主体不仅与自然、文化、知识等客体相互作用，还与其他的主体发生主体间的联系。认识主体具有的主体间特征，使认识成为一个主体与文化、与其他主体对话的过程，课程也由此成为一个充满对话和交流的开放体系。认识主体总是处于一定的文化境域中，对于事物的认识也总是会受到性格、习惯、性别、认知风格等个体差异以及传统习俗、价值观念等社会文化因素的影响和制约。人所处环境不同、经历不同、所受教育不同，所拥有的经验和智力发展水平不同，自然会形成对认识对象不同的理解和解释。高等学校课程应尊重人的个性和差异，促成人的独特性的生成，促使每一个学生获得充分的、自由的、独特的发展，而不是追求效率，以工业生产式的人才培养模式批量生产“标准件”式的人才。

三、人学视野中的高等学校“学生课程”

人类认识活动是一种文化现象，是由认识的三要素--认识对象、认识主体和认识中介相互作用构成的有机整体。高等学校课程作为文化现象，在认识的三要素中，作为认识的主体的大学生具有决定性地位和作用。因此，大学生对高等学校课程拥有相当的权力，这种权力表现在对自己发展方向的自主规划，以及对课程及课程内容的选择上。我们知道，由于社会及社会实践的发展性与动态流变性，高等学校课程的认识对象--^、类知识和文化也不是固定不变、完全预定的。因此，社会或国家以及高等学校制定的固定不变的、完全预定的专业目标、培养方案、课程体系与内容--“国家课程”和“学校课程，，，极有可能因为预测的偏差而不能够适应未来社会和文化发展的需要，甚至可能成为严重影响社会发展、文化生成与创造的障碍。

在实践的人学认识论视野中，大学生应该也能够自主地选择自己的课程门类，通过对学科知识的建构和加工，在学习活动中重新建构自己的知识体系。因此，高等学校课程不应是一种封闭的、结论性的知识体系，而是一种建构性的、探究性的文化体系。“国家课程”与“学校课程”都只是“预期的”、“未完成的”课程。虽然高等学校是执行“国家课程”、落实“学校课程”的机构，但是，高等学校课程只有通过大学生自主“筹划”与选择，成为“学生课程”时，实现大学生的“自我扬弃”和“自我超越”，它才成为“完成的课程”。所谓“学生课程”是大学生自己通过完成“国家课程”最基本的要求，根据自己的特长、偏好、能力和志向，自主选择“学校课程”中自己喜欢的、符合自己能力取向的课程并完成学习，最终所形成的个人独特的课程体系。高等学校课程必须实现从“国家课程”、“学校课程”向“学生课程”的转变。笔者认为，当高等学校通过一定的途径实现了把“国家课程”、“学校课程”转化为

“学生课程”，就能够使每一个大学生不仅仅有自己所“归属”的学科与专业，更重要的是有属于自己的知识结构、技能结构、文化视界、科学与人文精神、个人修养等。这就可以使每一个大学生成为独特的自己，以自己的方式去走自己的路。

为实现“学生课程”，在课程建设与运作机制上，高等学校应该研究课程发展的内在逻辑、人才成长的身心发展逻辑、社会文化传承和创新对高等学校课程的要求，构建旨在促进大学生个性化发展的高等学校课程体系。高等学校应该结合学分制改革的实际，努力克服纯粹“专业模式”或“专业机制”的缺陷，倡导还大学生对于高等学校课程的话语权和选择权的“课程机制”。高等学校应该加强文理综合课程建设，使学生具有丰富的基础文理知识储备，走出本专业的狭窄视野，了解科技、社会、文化发展的最新动态，培养迅速有效地获取信息、处理信息的能力。高等学校还应该倡导实践课程和讨论课程，使学生能及时把所学、所思、所想发表出来或付诸实践。只有这样，才能使学生对生活的意义与价值进行积极的探索，在自我创造、自我实现的过程中实现个性的全面、自由与和谐发展。

对高中化学的认识篇5

关键词：文化；兴趣；课外；

中国与韩国的交往历史几乎贯穿着整个中国的历史。从古到今，中国与韩国从政治、文化、经济等方面相互影响、相互交流。韩国位于朝鲜半岛上，和很多其它亚洲国家一样深受汉语圈的影响。随着中国推行的“改革开放”政策，强调以“经济建设为中心”和全面实行现代化开始，注重国际局势强调和平发展，也开始关注朝鲜半岛的和平与安定，为两国的经济和文化发展做出了卓越的贡献。

近几年中国经济发展迅速，随着中韩的经济政治交流愈加频繁，韩国汉语学习者的人数在全球汉语学习者中的比重最大，据我调查在韩国的高中里学习第二外语为汉语的人数已经超过了学习日语的人数。这也可以说明对韩国的影响发展来说，中国也远远超过日本。还有个最简单的现象也能说明这一问题，在韩国地铁上除了韩语报站之外很多线路都有汉语报站。而且汉语只在韩语和英语之后，这也说明了汉语的重要性。近两年，中国也陆续派遣出了大量志愿者前往韩国中小学，与当地的韩国汉语教师进行合作教学，把汉语以及中华文化传播到韩国的各个角落。

一、对韩国高中生教学要语言文化两手抓，两手都要硬。

语言和文化是不可分割的，它们之间是相互依赖、相互影响的关系。语言可以表达人们内心的想法、进行日常生活中的交际，也可以用来对文化的表达、记载和传承。所以说没有语言就没有文化。语言是文化形成和发展的前提，文化的发展也促进了语言的进步。所以对韩国高中生进行语言的教学，就离不开文化教学，两者需同时进行相辅相成。

而且，韩国的高中生因为渠道的关系实际上对中国的了解很少，但是他们对中国很感兴趣很希望更多的去了解中国的各个方面，这就更加突显了中国志愿者在韩国高中汉语教学中的文化教学的重要性。志愿者的任务不只是教学生汉语，更要把中国兼容并蓄的文化传播给韩国学生甚至是更多对中国感兴趣但是不了解中国文化的韩国人，从而加强了他们对汉语的学习兴趣，促进了汉语学习。

二、对韩国高中生进行文化教学，不应该局限于课本，应该基于学生的兴趣广泛伸展到课外。

1.以指定教材的文化教学内容为基点，再根据学生的水平和理解力为支撑对文化教学进行展开。如果只局限于课本上的文化教学内容进行教学的话，会使学生产生枯燥的感觉，认为课本上可以看到学习到就不爱跟着老师就学习，会产生倦怠的情绪。

2.可以把教学大纲上的教学内容、教学要求与学生的感兴趣的内容相互结合。不能产生只顾完成教学目标而脱离学生的兴趣需求的现象，那样会导致教学效果不理想甚至会使学生对汉语及其中国文化产生厌恶的心理。这就需要中国志愿者和韩国当地的汉语老师进行协商确定其文化的教学内容。

根据我作为志愿者以及通过了解其他志愿者在韩国高中进行文化教学的实际情况，可以把文化教学分为以下几个方面：

（1）中国的概况。

这个概况应包括中国的地理概况，人口数量，民族，国旗，国歌，国徽以及国花等。大致了解中国各个省市的名称、地理位置以及代表建筑和旅游胜地。如果代表建筑或旅游胜地有历史背景或是传说的话，可以考虑学生的汉语水平用简单的汉语句子讲给学生们，这样会使他们加深对中国的了解。

（2）中国的茶文化。

茶文化的教学内容中应该包括茶的种类、功效、茶的历史、发展、中国名茶的介绍，茶的生产和发展，茶的种植和加工技术、茶具的简单介绍以及冲泡的过程及方法还有喝茶时经常配餐的点心。

（3）中国的风景。

在介绍中国的概况的时候简单的提及了旅游胜地，并且说到中国，外国人对中国最感兴趣的就是中国各地的自然风光和名胜古迹等。有位韩国当地的汉语老师曾去过中国四川的九寨沟，她说：“那里的景色太美了，令她一生难忘。”我的韩国搭档老师就去过中国的很多地方，北京、大连、青岛、深圳、香港、澳门，她告诉我她很喜欢中国。

（4）中国的传统美食。

中国地大物博，各个区域的风土人情各不相同，所以各个地区有其代表的传统美食，这也是韩国高中生最为关注的话题之一。在此内容教学中就需要选择各个地区具有代表性的小吃进行介绍。

三、对韩国高中生的文化教学中应该注意的问题。

（1）韩国高中生学习汉语的时间并不长，所以水平有限。这就需要汉语老师在文化的教学中注意用词，对讲解的词语进行甄别，选择一些简单易懂的词语。不然学生很难听懂老师在讲些什么，严重的话反而会使学生失去对汉语的学习兴趣。

（2）在对韩国高中生的文化教学中可遵循渐进与急用先学原则。上文提及韩国高中生的汉语水平有限，所以在文化内容上需要进行由易到难的排序。但如遇到特殊情况，如假期中有些学生要到中国旅游，那样的话可以优先安排中国风景以及中国人民币的教学等。