校本课程开发概念范文篇1

一、再概念化的起源与阐释

（一）再概念化的起源

“再概念化”运动起源于20世纪70年代的美国。以威廉F.派纳（1975）的《课程理论化：再概念化论者》（curriculumtheorizing:Thereconceptualists）一书为标志。20世纪70年代之前是课程发展（curriculumdevelopment）范式的鼎盛时期，20世纪70年代后，课程理解(curriculumunderstanding)范式开始据有一席之地。威廉F.派纳（1984）指出课程学术领域在20世纪60年代末期，已从非理论、非历史、假实践的领域，“再概念化”为社会和经济因素、性别分析、马克思主义、诠释学、现象学、自传、后结构主义等凝聚而成的复杂范式。

威廉F.派纳（2002）认为再概念化的理想包括从后存在主义、现象学、精神分析等思想中找寻有益的理论架构和方法，对当代历史和文化的发展有敏锐的察觉，拓展对教育经验的了解与获得，同时也要促进对课程本质的掌握。“再概念化”运动兼具人文与批判特质，既重视个体性、情境差异与历史脉络，同时也批判社会政治、经济结构对个体施加的控制力量，对社会弱势造成压迫。总之，“再概念化”运动从存在主义、现象学、精神分析、政治学等方面来批判当时的学校教育，强调应该从个人意识的觉醒为出发点，进而引导教育改革，使学校成为人性化的生活世界。

（二）“再概念化”的阐释

再概念化很重要的一点在于“不断重新定义”（constantredefinition）（Pinar，1979）。威廉F.派纳（1988）认为课程领域的再概念化成形之后，并未结束。因此，所有异于科学化的课程编制和行为实证的人文探究方式，所有尝试检讨人性物化与异化的结构性因素、人的自主意识如何受到控制、如何唤醒其意识觉醒及寻回人的主体性的做法都可称为“再概念化”。“再概念化”代表对生命意义和个人所处的社会环境的理解，呈现出符号式的省思与批判，是一种对个体和社会表达关怀的内在语言表征。就再概念化“不断重新定义”的本质来看，再概念化并没有停止，对当代而言，任何引领课程领域变化的新观点、新思维，都属于再概念化的形式。

二、再概念化的形式演变

课程领域的再概念化将关注的焦点从课程发展转移到课程理解上，再概念化的核心就是理解。

（一）20世纪70年代的“再概念化”运动

20世纪70年代有学者纷纷提出对当时课程领域的不满，如：Schwab（1970）认为课程领域垂亡、Huebner（1976）认为课程领域已死，威廉F.派纳（1978）则认为课程领域静止不动。他们的观点与当时课程领域发展脉络有关。以威廉F.派纳（1975）对课程学者的分类为基础为例，威廉F.派纳认为，传统的泰勒原理虽具实用性，但过度以目标和结果为核心，注重科学管理流程的编制程序，流于技术理性和生产线形态；概念实证论则注重学科结构，以学科专家代替课程专家，同时，注重将量化变项的推论结果视为课程方案效果，忽略了人格、情意与价值问题。这是方法与目的之间的混淆，如同批判理论所质疑的技术与工具理性之宰制，人性将异化为失去自我的物性。

再概念化的课程学者反对行为主义、科学主义、去人性化的技术、压迫和异化的学校层级制度。因此，“再概念化”学者质疑行为目标、科层化、学科本位导向，以及量化、标准化的学习测量和评价，提倡学校教育的人性化与个体意识觉醒，并从人文角度的不同理论观点探讨过度的科学与效能对人性的危害。

“再概念化”是课程理解范式的开始，它对传统课程的质疑不仅来自课程领域本身的反省，还与20世纪60年代美国发生的政治、文化事件有关，如人权运动、反越战、反文化等。这些都对支持行为主义式管理的导向产生挑战，使“人”的价值受到相当重视。另外，Maslow以人为本的心理学、Freud重视人的自由表达机会的心理学、马克思关注人的不平等处境的政治理论，对于20世纪70年代的“再概念化”运动彰显重视个人自由与批判环境因素都有很大的影响（Pinaretal.,1995）。

（二）1995的“课程即文本”主张

威廉F.派纳等人（1995）提出“课程即文本”主张，扩大了20世纪70年代再概念化运动的理论范围。借助更多的艺术和人文科学理论等多学科的学术范畴来理解课程，借用Derida的“文本”一词，将课程用文本概念来取代。当以文本来指课程时，就已涵指了课程的多重意义与各种可能性，在这种假定下，诠释课程的观念是开放的，答案是多元的，在以意识为基础的语言对话中，超越了历史的限制和情境的抑迫。“课程即文本”概念乃以不同文本作为对话的来源，威廉F.派纳等人提出的文本有历史、政治、种族、性别、现象学、后结构/解构/后现代、自传/传记、美学、神学、制度、国际等文本。

政治文本涉及意识形态控制和符号、经济、阶级结构再制等方面；种族文本则从反种族歧视的教育立场出发，需要在每日的制度生活里对正义、自由和多样性产生承诺；性别文本则关注父权的封闭和总体化，并结合种族、阶级因素一起探讨；现象学文本关注的是个体经验，意欲回归不同情境脉络下的主体意识感知觉醒以及生命的经验意义；后结构/解构/后现代观点的课程理论，质疑传统课程理论或教育主张的非历史、非政治与结构性框架，以重视流动、随机、多元、变化、不确定性和流畅关系的概念来重新论述课程；自传/传记文本将生命经验的揭露和表达成为理所当然，透过建构自我的历程，个人主体性将清晰显现；美学文本重视教育实践的创造性、沟通和合作，美学概念所培植的是自由、想像和创意的氛围；神学文本重视人类心灵和灵魂，从神学基础来看课程，所投射的是对道德和伦理方面的关注；制度文本关注课程政策、课程设计与评价、学校改革等方面，甚至教师、教科书和教学方法也是影响制度运作成效的要素；国际文本关注个人的生活情境与全球政治、文化、经济、生态息息相关，教育所考量的问题也应与国际情势接轨，才能符合真实的人类处境。

（三）2004年的“课程即复杂对话”意涵

早在1995年，威廉F.派纳就曾提到将课程视为“复杂对话”，将此作为课程领域的未来图像。2004年，威廉F.派纳深入解释了“课程即复杂对话”的意涵。当课程以“对话”概念来运用时，它代表的是符号概念，而非具体可见的制度、教科书或活动方案，因此，发生在社会环境中，凡与教育领域有关的问题、影响学生的事件，或涉及学校教育的学术理论都可成为对话思辨及论述的内涵。

威廉F.派纳等人（1995）认为20世纪70年代中期的再概念化运动，即是将课程领域本身视为对话，致力理解课程的做法。由于Pinar（2004）不满教育场域的学术专制主义，故而提出“课程即复杂对话”，他主张复杂对话需真诚、开放地进行，参与者的观点才能充分表达，意识形态的干预才能尽量悬置，复杂对话才能发挥效果。威廉F.派纳提出复杂对话的动机着眼于对内塑造自主、心灵自由的个体，对外促进民主社会的构建。因此，对话的进行是开放、民主的。威廉F.派纳（2004）指出，“课程对话的参与者，包含了支持和探讨所有未知世界可能性的人，这些对话包含了生命、历史、政治、大众文化，以及官方的、制度化的知识”。以此而论，课程对话的参与者包含生命情境、历史时刻中与个体、学校、社会、国家、世界交织的任何个体，这亦是对话是“复杂”的部分原因。

上述从20世纪70年代到2004年间的再概念化形式演变，虽然名称有所变化，但其基于人文立场的课程概念并未改变，只是即时添加一些新的社会理论，以及扩大讨论的范畴与空间，就如威廉F.派纳等人（1995）所言，学校课程目标乃是唤回自己和人类存在的意义，帮助我们思考，运用我们的智力、敏锐度和勇气，对国家培养作为建立民主社会的公民，对个体则是培养对他人能坚持承诺的个体，此时，课程不再是一样物品、不仅是一种过程；课程是动词，是社会实践，既是个人意义所在，也是一种公共希望。

三、对新课程改革的省思

（一）课程改革应落实复杂对话的决心与机制

课程改革本身即是政治文本的呈现，其中政府权力运作、决策中的权力干预、各种利益团体的介入与利益再分配、改革者的意识形态，对于改革方向与结果都会产生深远的影响。由于改革是一件牵连甚广的复杂工程，学生、家长、教师、社会与国家发展均包含在里面，加上课程改革理论逻辑与实践的悖理现象，如解构多元与规范控制共存，教学多元与绩效考评一元并立，都会使改革失序，条理不明，因此，“复杂对话”理念在课程改革的决策机制中更应落实，开放对话参与的层次，尊重不同声音，使课程改革不仅是政府事务或决策者的意识投射，而且是一项公共道德事业。

（二）正视教师认同在改革中的重要性

从再概念化的源起来看，学校绩效主义是大受批判的，派纳（2004）认为学校经常沦为政治或经济的附庸，往绩效靠拢，因此，派纳希望教师要回归专业，不要成为照章行事的技术者，教师要成为重建公共领域的知识分子。派纳（2003）认为教师的重大责任是塑造孩子生活于社会，而不是臣服于社会。

至于教师如何突破外在社会的控制，派纳（2003）认为首先要探讨认同问题，要探讨认同，需先探讨自我。认同研究能使我们清楚自己所处的外在政治与内在的身体、心灵、每日言行的关系，随着认同对象来塑造自我。当我们愈清楚此种控制关系时，我们愈能抗拒社会趋势和政治方向，此时，我们将重建自己。按照派纳的意思，要突破学校改革陷于工厂化、公司化的自我迷失现象，需要依赖教师，在分数与结果的窄缝中，从教师认同改变的突破开始，带领学生认识自己、认知自己与他人、世界的关系，激发创意、直觉、尊重与美学感受，以期待建构一个公正民主的社会。

在新课程改革的过程中，教师的认同研究是非常重要的。新课程改革的理念是先进的、科学的，改革的目标是诱人的。教师认同与改革的方向应是一致的，若出现不一致的情况，不是教师认同尚未建立，就是改革方向不受认同。因此，在教师是专业者的前提下，正视教师在抗拒或支持改革上的重要性是必要的。

教育政策的制定、实践与效益评估等，所涉及的结构性与非结构性因素、主客观因素、意义协商、权力协商及利益分配等，都是不可忽视的课题。套用美国学者Apple的思维，谁是课程改革的获益者？如何获益？谁是牺牲者？牺牲的原因为何？这些都是我们应该认真省思的问题。

校本课程开发概念范文篇2

中图分类号：G642

摘要：围绕高校人才培养模式改革与创新这一主题，针对目前高校计算机专业人才培养与企业专业人才需求之间存在的矛盾，探讨高校、培训机构、企业三位一体的人才培养模式与实施办法。分析计算机专业课程体系的特点与校企合作过程中专业课程实施存在的问题，提出将“企业概念”贯穿于计算机专业人才培养各个环节的基本思想。

关键词：校企合作；企业概念；课程体系；企业课程

1背景

在今后一段时期内，调整专业方向、优化课程体系、建立高校与社会各方面联合培养人才的创新机制将成为高校教育教学改革的主旋律，而人才培养模式创新将成为高校改革关注的热点。笔者围绕高校人才培养模式改革与创新这一主题，以计算机专业课程建设为主要内容，探讨高校、培训机构、企业三位一体的人才培养模式与实施办法，通过引人“企业课程”，强化校企合作专业课程体系建设，构建高校与社会相关行业（企业）协同、联合培养人才的新机制。

2校企合作专业方向课程体系概述

随着我国经济政治体制改革的不断深入以及高新技术的快速发展和广泛应用，各行各业对人才的需求发生了巨大变化，这种变化使得高校专业人才的培养与行业对专业人才需求之间的矛盾日益突出，这一矛盾被形象地称为高校与企业之间的“一公里”问题。为有效缓解这一矛盾，校企合作联合开展科学研究与人才培养成为一种趋势。

2.1校企合作的基本形式

校企合作的形式很多，概括起来主要有以下几种。

（1）企业投资模式。又称学校引进企业模式。由企业投资，在学校建立相关的专业实验室、专业实习场地、研发中心等，甚至于投资建设模拟企业环境的工作场所。

（2）校企互动模式。又称校企合作分工模式。这种模式一般以学校专业课程教学为主，企业实习、实训为辅，理论与实践互动开展人才培养。通常由企业提供实习与实训基地、实验设备与材料等，学校则根据教学计划和内容，将有关课程教学的实践环节放到企业进行，如课程实验、课程设计、毕业设计等。

（3）课程嵌入模式。这种方式通常是高校与具有企业性质的培训机构（中心）联合进行的行业人才培养模式，是将培训机构的相关课程以模块化的形式融入到高校专业课程之中。

（4）综合性模式。以一种模式为主，多种模式有机结合。如企业投资与校企互动相结合、校企互动与课程嵌入相结合等。采取综合性模式，可以集多种模式的优点，更加密切校企间的合作关系，让学生在多方面得到锻炼。

除上述几种模式外，还有一些其他校企合作方式，如工学交替模式、订单式培养模式、与研发型企业共建创新实验中心，甚至于企业参股，直接参与高校建设等。在校企合作大的框架下，制定与社会需求相符合的专业人才培养方案，构建并形成与校企合作相适应的专业课程体系是校企合作办学与实践创新的关键所在。

2.2校企合作课程体系实践基本问题分析

在面向企业需求的校企合作过程中，计算机专业课程体系构建与实施有许多值得研究与探索的问题。国内许多高校在计算机专业校企合作人才培养方面作了有益尝试，内容涉及教学模式改革、运行机制建立、实践平台建设等，取得了一定的经验与效果。但从目前校企合作的实践与研究成果看，高校在面向企业需求人才培养模式构建过程中，还需要更好地面对如下两个方面的问题：其一是计算机专业方向课程设置要面向多企业需求；其二是计算机专业方向的课程设置要适应企业“动态”的变化和需求。要解决好这两方面问题，就需要建立一种机制，这种机制当能够将高校的人才培养同企业的需求有效地融合在一起。我们把其中涉及企业的方方面面，称为高校人才培养中的“企业概念”。

3校企合作过程中的“企业概念”

通常，企业是指从事生产、流通、服务等经济活动，以生产或服务满足社会需要，实行自主经营、独立核算、依法设立的一种盈利性的经济组织。而本文针对的“企业”则是指相对于高等院校的企事业单位总称，包括地方党政机关、城市社区、农村乡镇、企事业单位、科研院所、社会服务机构等。在校企合作过程中，高校始终是人才培养的主要方面，这是由高校组织形式与管理形式的不变性所决定的，而企业则应当是高校在人才培养大范围内面向的对象，是可变的因素。在现行的高校管理模式下，如何将企业的“可变性”纳入高校在人才培养方面“不变性”的范畴，是形成校企合作长效机制的关键问题。要解决这一问题，就必须弄清楚企业在校企合作各个环节中的地位与作用，以及各个环节过程的实施办法。对此，我们希望通过建立所谓“企业概念”来对校企合作的实践教学、课程体系构建、教学管理与教学评价等各个方面加以阐述。

3.1与“企业概念”相关的实践环节

所谓“企业概念”是指高校在人才培养方案制定和专业方向课程体系构建过程中，所涉及的与企业相关的各个方面及其相互间关系的总和。“企业概念”的形成依赖于专业课程计划制定与实施和校企之间的互动形式，体现在专业人才培养的各个环节，其中实践环节是落实“企业概念”的最主要环节。从认识与实践方面看，“企业概念”包括以下几个层面的内容：

（1）企业认知：这一环节对从学校（高中）到学校（大学）的学生来说是十分重要的。通过企业认知，帮助学生了解企业，产生对企业的感性认识，增强学生的社会责任感。企业认知的主要形式有专业教育、参观学习、企业专家讲座等。活动频率可分为定期（如学生入学的专业教育、按年度参观学习等）和不定期（如邀请企业专家不定期讲座等）基本形式，并在培养方案与课程计划的实践性环节予以体现。这类活动可以在学校或企业进行，活动时间以校内课时计划，或在企业1～2天为宜。作业形式可以是学生的总结、体会、感想和生涯规划等。

（2）企业实践：帮助学生熟悉企业的工作环境，了解企业的招、用人机制，增加学生对企业的情感，使学生专业学习的目标更加明确。这一环节通常安排在企业（或企业培训机构）进行，时间为l～2周。可以通过大学生暑期社会实践、课程实践、学生实习的形式加以实施，主要形式为企业短期培训，主要目的是为今后学生在企业学习和在企业工作建立基础。

（3）企业学习：这一环节帮助学生学习和掌握企业所需人才的基本知识和基本技能，为学生能在第一时间适应企业工作、顺利就业打基础。学习的内容为“企业课程”，学习时间为1～2个学期。不同的企业，“企业课程”的内容一般不同，学生可以在企业实践的基础上选择适合自己的企业完成“企业课程”的学习。

（4）企业工作：学生在学校学习期间为企业工作，这是校企合作实现互惠互利的重要举措之一。这一环节通常安排在学生就业前的学期，可以和企业学习同步进行。作为重要的人力资源，学生可以在此过程中参与企业与高校的合作课题研究、产品联合研发等工作，在此基础上完成毕业设计工作。3.2

与“企业概念’’相关的课程教学与管理

课程体系建设是人才培养最为重要的方面之一。在校企合作过程中，把企业所需专业人才的知识与技能以“课程”的形式纳入高校人才培养的课程体系，是建立校企合作长效机制的重要途径之一。

1）企业课程概念。

“企业课程”源于校企合作过程的“课程置换”，即用学生在企业培训时学习的相关内容以课程的形式替换原培养方案中相关的专业课程。不妨将这类课程称为“企业课程”，它是校企合作“企业概念”的重要组成部分。企业课程设立的基本要求是：既能使高校在校企合作专业人才培养方面面向多个（种）企业和企业对人才的动态需求，又能维护高校专业培养方案执行的“权威性”和课程计划实施的有效性。

在高校面向多个（种）企业的情况下，学生将分布在各自企业进行学习和培训，这样临时性的课程置换往往给教务和学生成绩管理带来一定的困难，尤其是教学文档的规范性与完整性得不到保证。为了有效地实施专业课程计划，强化校企合作意义下的分类培养，保证教学管理的规范性和可操作性，对这类课程以抽象的方式进行命名，在统一的层面上进行管理是必要的。“企业课程”的实施与管理包括以下几个方面的措施。

（1）企业课程特点。企业课程与企业对人的知识与技能需求有关，与企业的发展水平有关。企业课程通常具有针对性强、内容更新快的特点。企业课程的引进通常由学校与企业共同商定。

（2）企业课程设置。在计算机专业培养方案中，企业课程是课程计划的一部分，企业课程的内容及名称可以随着企业需求的变化而变化，而在学校的专业培养方案中只有“企业课程”的字样，可以“企业课程1”“企业课程2”等形式出现，通常放在专业任选课程范畴，安排在第7学期。企业课程可与相关的专业选修课程一起，以“多选1”的形式提供给到企业（或培训机构）培训的学生选修。每个学生一般根据选修学分的要求，选择1～2门企业课程，并在同一企业（或培训机构）完成学习任务。

（3）企业课程内容。企业课程的内容是依据企业人才培养的需求而定，由内容确定企业课程的“名称”。如：课程性质为“企业课程1”。课程名称为“JAVA+3G+物联网工程”；“企业课程2”，课程名称为“嵌入式ARM驱动开发”等。不同企业（培训机构）的企业课程名称一般不同，具体使用什么样的名称，可根据具体课程内容由校企双方商定。对长期合作相对固定的企业，企业课程的名称可以在“校企合作协议”备忘录里拟定；对于临时有变的企业课程，校企双方可以在课程执行计划实施的前一学期商定课程内容与名称。

2）企业课程教学与管理。

（1）企业课程教学。课程教学在企业（或培训机构）进行。企业将来自不同高校具有同样学习要求的计算机专业学生组班，并按照企业的方式施教。任课教师由企业具有资质的工程技术人员担任，可能的情况下，高校可以派出相关专业教师辅助施教，这对提高高校专业教师的理论与实践水平十分有益。

（2）企业课程管理。主要是课程教学文档的规范管理。高校方面可以在培养方案中对企业课程的学分、学时、课程领域方向、课程实施大纲、课程考核办法等“共性”方面的内容作统一规定。具体的课程名称、教学内容、教学计划、考核评价、考试大纲、学生成绩等文档则由企业方任课教师（或专业助教）根据学校教学文档的要求完成并递交校方备案。一般情况下，学校专业学院可以为“企业课程”安排专业教师，处理课程的相关事宜。企业课程结束后，负责企业课程的相关教师将来自不同企业的教学文档资料、学生成绩等进行汇总，统一上报学校的教务部门。

（3）企业课程评价。企业课程的评价通常采取综合考核方式，包括理论知识考试和实践能力考核等，也可综合考虑学生的表现。可以加权平均，采用百分制的办法，也可用等级评定的办法。具体的实施办法可因企业不同而异，但必须在课程考核办法或考试大纲等相关文件中事先予以规定。

企业课程的引入，将专业培养方案的“不变性”和“规范性”同课程计划实施的“可变性”和“灵活性”有机地结合起来，不仅可以使计算机专业课程设置能够面对多个（种）企业，而且在较大程度上满足了企业对专业人才动态化的需求，同时还避免了因课程置换、课程计划临时调整等给教学管理带来的不便，为学生掌握最新的计算机专业知识和技能，拓宽就业渠道开辟了有效途径。

4结语

校企合作是高校教育教学改革的一项长期而艰巨的工作。作为高校办学模式改革的一项基本要求，在国家教育政策制定、高校教育制度建设、专业人才培养方案实施等方面都有许多值得探讨、研究与实践的内容。本文是在学院计算机科学与技术专业开展校企合作实践的基础上，对课程体系构建方面的一点设想与工作总结。从2008年起，江苏科技大学计算机科学与技术专业便和苏州、无锡、南京、镇江等地的企业与培训机构签订了校企合作协议。2009年暑期首次组织学生以“大学生暑期社会实践活动”的形式到企业培训机构进行了2周的学习实践活动。学生普遍认为，这样的活动效果极佳，不仅让他们了解了企业，而且让他们明确了今后学习的目的。意想不到是，当时便有11名学生与相关企业签订了就业合同，并在随后的一年中，在企业完成了相关企业课程的培训和毕业设计工作。从毕业设计成果看，内容丰富、专业针对性强并具有一定的技术含量。同时也带来一个问题，即对这部分学生而言，本该在校内完成的课程计划如何实施。为彻底解决这一问题，我们在2010年新专业培养方案制定中，提出了“企业课程”的概念，使之成为专业培养方案课程设置的一个组成部分，并在学院软件工程专业和物联网工程专业进行了推广。“企业课程”不只是一种理念，更是一种方法与手段，至少可以解决校企合作过程中某个方面的问题。校企合作是一门大学问，涉及许多方面与层面的问题。如何在高校的办学机制中有机地融入企业概念，将成为高校校企合作办学模式改革过程中不可忽视的重要方面。

参考文献：

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