特殊教育教学反思总结篇1

一、什么是教师专业化

专业是人们从事的一种必须经过专门教育或训练，具有相关的专业知识和技术，按照一定的专业标准进行的职业。那么教师专业化，就是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的成长过程。

二、特殊学校教师个体专业化的主要目标

1、承担起为他人提供教育服务的责任和义务;

2、掌握某种学术和理论;

3、具有熟练的教学实践技能;

4、能恰当应对不确定教学情境;

5、在教学实践活动中产生自我专业发展的需要;

6、接受专门机构或团体监控教学质量和自我发展。

三、特殊学校的教师如何才能专业化

教师专业化成长毕竟是个人的行为，只有教师发自内心的渴求成长，才有可能生发出教师自觉的行为。这是一个持续发展的过程，影响教师专业发展的重要因素是职业平淡和厌倦。因此，教师发自内心的专业化成长对于教育是如此的重要。

(一)在“读”中实现教师的专业成长

好教师的知识结构应当由三块组成，即精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育理论功底。

1、读书、育人是一个教师的生命轨迹、成长轨迹。

只有把读书作为人的精神之旅，并以此经常反思自己的教学，使我们的思想与时俱进，才能实现使教师的教育行为、育人理念真正适应学生成长的需要，适应教育发展的需要。

2、读书，会在无形中提升教师的品质、强化教师的人格魅力。

爱好读书应当成为教师职业素养和习惯。但需指出的是，那些只喜欢读教材和教学参考书的教师无论如何也不能成长为的优秀教师。

3、教师要读书，更要读名著、读名师的教育随笔。

与大师对话、和名家交流，实现思想与思想的碰撞，在碰撞中生发感悟、得到成长。还需指出的是，虽然高尔基说书籍是人类进步的阶梯，但一个教师的境界高低，并不在于他读了多少本书和教了多少本书，而在于他用心读了多少本书、用心教了多少年书。

(二)在“写”中实现教师的专业成长

写作不仅是积累经验的一种方式，更是要求教师自己勤于阅读和思考的强劲动力。教师应该在工作之余坚持用文字记录自己的教育生活，不断地与自我进行对话，让实践的教师不断接受理论的自我提升。

1、写学习体会

作为教师，要把学习当成教师专业化发展的必要内容之一，教师在经过一段时间学习后，在自己思想上、工作、学习、生活的态度有什么改变，以及对等事物的看法和感受等等，将这些感受随时记录下来，形成心得体会。教师要养成随记随写的好习惯。

2、写教学反思

教师是否愿意花时间反思自己的工作，是教师是否具有专业素养的标志。教师的专业追求、专业探索、专业提升，要靠不断的反思，教师要学会在言说和行动中思考，在反思批判中成长。自己的教育生活就是一种学术行为，自己的一言一行都应不断反思，这也应该是教师自己需要时时温习的功课。

3、写教育叙事

讲述教师自己的教学故事，展现教学活动的原生状态，现在很多教师会从自己的教育实践中来反观自己的得失，通过教育案例、教育故事或教育心得等来提高教学反思的质量。

(三)在“研”中实现教师的专业成长

教师不能没有独特的风格，不能没有鲜明的个性。教师要学会独立思考，对自己的教学，不要考虑完美，要考虑最有特色，要在研中学，在学中研。

1、加强教育教学的研究

作为特殊学校的教师，特别是有教学科研任务的教师，在探索改革的方法和改革的内容上，应结合所教科的特点和学生的情况，对照各地先进经验，因地制宜;改革“填鸭式”和“满堂灌”的老模式;面对全体学生，充分发挥学生的主体地位，挖掘学生的潜力，在课堂上将学生的主动性、创造性、灵活性等能充分发挥出来，充分提高学生的各方面能力，将课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力。

2、加强学科教研组建设

学科教研组是学校教育教学工作的基层组织和教师专业成长的“共同体”，反映了一个学校文化和特色。从某种意义上讲，一个学校学科教研组建设的质量，决定着这个学校教育教学的成败。因此，教研组内常规开展的集体备课、观课与议课、学生发展研究等活动是维系教师参加教研活动的重要驱动力，而教研活动中形成的教研文化氛围，对教研组教师的成长影响甚大。

3、加强学科小课题研究

学校按照各教师的专业来组建学科组，各学科组以学校的大课题为依托，进行小课题的研究。内容的选择以教师在教育、教学、管理工作中的具体问题为研究对象，可侧重于课堂教学中的问题，找到某个值得探究、追踪的教学问题进行集体备课，然后提炼出小课题。在小课题研究中，每个教师要承担自己的任务，通过学科组帮助、督促教师将研究行为融入教学常态之中。

(四)在“说”中实现教师的专业成长

1、说教育教学问题

教师专业化发展对教师提出了更高的要求，教师在工作中也会遇到前所未有的挑战：生源数量少，质量差，单一的残疾转向多重残疾;教学的传统方式很难再吸引学生;“双师型”教师的职业要求越来越趋向专业化;学生的技能发展是否适应社会的要求……越来越多的教育教学问题呈献在教师面前，要求教师不断地思考和研究这些问题，来满足不同特殊儿童的需求。

2、说名师成长故事

海纳百川，无论是现在还是过去，谁走在我们的前面，谁就是我们的老师，包括学生，尤其是那些老教师、名教师——敬业，博学，钻研，激情，严谨，刻苦等教育传家宝，已经成为我们“通向现在和未来美好教育境界的阶梯”，把我们引领到当今课程改革的风口浪尖上。我们心中要永远铭记他们，工作中要永远向他们学习。

总之，脚踏实地，一步一个脚印，是教师专业成长的唯一途经。如果要问有什么捷径的话，那就是教师应结合自己的岗位，根据自己的个性特点和工作实际，选择自己的发展方向，并把它付诸于实践，把专业化成长变为自己自觉的行动。

特殊教育教学反思总结篇2

特殊体育被赋予比普通体育教育更复杂的内容和更高的要求，其教学对象的多元性决定着特殊体育教学课堂的多重属性[5]，这要求特教体育教师具备多种教学能力与手段，成为掌握跨学科知识与技能的融合性体育教师：一是体育教师需要掌握包括常规体育教学、特殊体育教学在内多个层次的课堂教学技能；二是体育教师的课堂教学需要经常采用调节性手段，以适应不同群体（或个体）的需要；三是体育教师教学需应用更多相关学科知识，如教育学、体育学、锻炼学、测量学、心理学、社会学、病理学、损伤学、康复学、护理学、生态学等学科知识和技能。特殊体育的多重属性决定着全纳体育课堂需要采取行之有效的体育教学来满足不同层次、不同类别学生的实际体育需求，也体现出特教体育教师多重融合性的职业素质特点。

2特殊教育体育教师的素质结构及其主要成分

素质是人的内在之物，是个体在先天遗传的条件下，经过环境熏陶、教育培养和自身活动的历练，日积月累形成的基本稳定的内在品质[6]。个体素质由多种心理品质所组成，是关于知识、能力和非认知因素之间和谐发展的综合结构。不同职业对从业人员有不同的素质要求，特教体育教师职业素质主要反映在其知识结构成分、能力结构成分和非认知因素成分上，各成分之间是互相影响、和谐发展的。

2.1特教体育教师的非认知因素成分

非认知因素包括除知识和能力因素以外的影响体育教师教育教学行为的全部心理因素，是教师教育教学行为的内在动力，主要由教师的师德、教育理念、自我效能感和自我发展意识构成。

2.1.1高尚的师德

在教学过程中，学生具有学习机械化、情绪多变的特点，这要求教师付出更多的爱心，具有强烈的责任感和自信心，对教育对象不求回报的关怀和公正无私的教育关爱；对特殊教育工作倾注无限热爱和执著追求，具有严于律己、善于合作的行为表率；具备高度的责任感、职业自律性、非盈利性的服务动机，能够在长期的工作中获得人生价值的升华和别人无法体验到的精神享受。高尚的师德是特教体育教师专业素质的核心。2.1.2科学的教育理念教育理念是指体育教师对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念[7]。特殊体育有其自身发展的特点和规律，其教育教学理念概括起来包括：全纳教育提出的“平等参与共享”，是特殊体育教育秉持的基本理念；面对特殊群体的体育需求，“健康第一”仍然是特殊体育最重要的指导思想；特殊体育要以“康复健身”为基础，强化“缺陷补偿”与“潜能开发”；特殊体育活动融汇游戏性、竞赛性、艺术性和娱乐性的快乐体育意识，奠定终身体育的良好基础。

2.1.3自我效能感

通俗的理解自我效能感就是教师对自己教育教学行为效果的一种积极暗示和主观判断，是体育教师从事教学工作的心理背景，它影响体育教师的知觉、判断，继而影响体育教师的课堂行为[8]。患有残疾的儿童，无论是智力水平还是身体活动能力，与正常儿童都有一定的差异，体育教师在教学中必须付出更多的努力，才能得到学生、家长和自我的认可，因此特殊教育体育教师应有良好的个性，包括积极向上的工作动机，正确的自我意识、自我尊重感、自我满足感、自我价值感，以及耐心、成熟、情绪稳定、心理健康等人格特质。在面对社会的种种不理解、学生的多变性等内外部压力时，能不断提高自己的认识、做好自我调节。

2.1.4自我发展意识

教师的自我发展意识是保证教师不断促进自我专业成长的内在主观动力。其内容主要构成要素为：对自己过去专业发展的反思；对自己现在专业发展状态、水平、所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。由于特殊教育体育教师面对的是变化的环境和特殊的个体，因此很难确定一个固定不变的目标和与之相关一成不变的教学手段[9]。特教体育教师只有在实践反思中发展自身的经验体系，主动地将自己的认知系统知识、经验纳入到教学过程中，重新审视自己的教学过程，并积极寻求更合适的教学策略，才能真正成长为特殊教育的专业人才。

2.2特教体育教师的能力结构

能力是指人顺利完成某种活动任务时经常、稳固地表现出来的心理特征，是知识、技能和智力的整体效应[10]。它是以一定知识和技能作为发展基础和前提条件，只有通过实践才能形成和体现出来。能力结构，则是把各种能力的集合作为一个系统整体考虑时，所呈现出的系统结构属性。特殊教育体育教师的能力结构主要表现在六个方面。

2.2.1创新能力

特殊体育由于教育对象个别化差异的复杂性，应用知识、技能的综合性，成熟经验、案例的匮乏性，对体育教师提出了极大的挑战。可以说，是否具备一定的创新能力，能够认识到学生的个别差异并采取相应措施，关系到特殊体育能否发挥其应有价值和存在的必要，关系到特殊体育改革与发展的成败。特教体育教师的创新能力主要体现在观察能力、获得知识信息的能力、创造性思维能力和创新实践能力等方面。

2.2.2学习能力

随着特殊教育理论的发展，许多先进的理论成果和实践经验不断充实到特殊体育中，如融合体育、矫正体育、适应性体育、发展性体育、全脑型体育等，体育教师必须具有学习的能力，不断汲取特殊体育最新教学科研成果，洞悉改革发展的进程，系统反思自身的实践，更新自己的知识、技术，才能适应不断变化的特殊体育教育改革步伐。

2.2.3教育教学能力

这是特教体育教师应具有的最基本能力。特殊教育特别强调从心理上如何帮助学生放下封闭心态，积极融入到全体学生的集体活动中。体育教师应具有敏锐的洞察力，深刻领悟特殊体育的教学规律，理解学生的发展与学习的方法，探讨始于目标的多种方法；运用特别的教学方法和行为指导策略，设计个别化教育计划方案，在集体化情境中实施个别化教学；具有全面领悟教材、正确示范、准确表达的能力；具有对教学的监控能力，包括课堂教学内容的安排、教学行为教学方法的选择、教学策略的应用效果以及课内教学与课外教育的衔接统一。

2.2.4沟通协作能力

特殊教育注重融合性教育，强调不同课程、不同形式教育的综合效果。体育教师更因其职业特点，沟通、交流与交往合作能力将左右其能否达到事业的理想境界。在特教课堂上，体育教师必须细致的了解学生的身体、思想与情感状况，与众多学生和谐共处，进行多方面的交流；在课堂外，体育教师不但需要与其他学科教师、家长合作，同时也需要与社会或专业机构联系沟通，及时解决学生教育中的各种问题。

2.2.5组织管理能力

体育课程和体育活动的开放性和流动性、教育对象的特殊性造成了教学组织管理的相对困难，小到对学生个别化的组织管理，中到对体育课与课外活动、训练队与运动会的组织管理，大到与家长、社区合作对学生的组织管理，无一不体现着教师组织管理的才能与艺术。高效的组织管理可以随时掌握有特殊需要学生的变化，果断处理各种突发事件和特殊情况，促进每一个学生个体全身心地投入到各类体育教育活动中去，使群体活动的体育效益得到发挥。

2.2.6康复指导能力

特殊体育的一项任务就是让学生通过矫正体育，改善其身体、心理的障碍性残疾，促进身体姿态功能性缺陷和身体机能缺陷的康复。因此特教体育教师应具备诊断、评估有特殊需要学生身体障碍程度的能力，康复指导的能力，制定和修改个别化教育计划，对体育锻炼过程中有特殊需要学生的动作、行为、心理、情绪等问题进行辅导。

2.3特教体育教师的知识结构

人的能力与知识紧密联系，并以掌握知识为其形成的基础。特教体育教师的知识是在进行系统的专业学习和实践中，经过思维加工后形成的知识体系，是实施教育教学行为的前提条件。特殊体育包含了教育学、体育学、特殊教育学、特殊体育学的多学科知识与技能，教师的知识结构包括了学科性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识。

2.3.1学科性知识

由于特殊人群具有问题的多样性和复杂性，特殊体育学是由许多学科融合而成的，因此特教体育教师不仅要具备普通体育学科的专业知识、教学法知识，还要具备特殊心理学、特殊体育生理学以及体育康复领域的知识，而且要实现两者的融合并体现出个人特征，这就要求体育教师要具备丰富的学科知识。

2.3.2条件性知识

主要指教师进行教学训练活动所应具备的特有知识，是教师将特殊体育学科知识与技能转化为学生可接受、可理解、可掌握知识的工具与桥梁，如教育学知识、社会学知识以及特殊体育竞赛的知识与技能，能够有助于使教师帮助学生客观、全面、深入地掌握特殊体育学科的知识、技术、技能，达到使残疾儿童医疗疾患、康复身体、增进健康的目的，从运动中获得乐趣，增强生活的信心和勇气。

2.3.3实践性知识

实践性知识是指教师在教学实践过程中驾驭课堂活动，解决所面临各种问题的知识，即体育教师关于实际操作方面的知识[12]。由于体育活动受诸如对象特征、条件状况、方法手段适用程度、内容的选择等多因素的影响，因此需要教师不断地反思、总结、研究所教授的每一堂课学生的表现，活动的成效，才能不断地提高和丰富自己知识与技能，从而在特殊体育活动实践中，达到运用自如的境界。

2.3.4一般文化知识

文化知识本身具有陶冶人文精神，涵养人文素质的内在价值，它能丰富人的文化底蕴，使人性更加完满。作为一名特教体育教师，应具备相当水平的普通文化知识，这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提。这方面的知识涉及面广、内容丰富，涵盖社会科学的各个方面。在越来越注重挖掘体育的文化内涵、追求体育文化价值的现代社会，特教体育教师只有掌握丰富的文化知识并内化到自己的知识结构中，才能把握特殊体育的人文价值。

3结束语

特殊教育教学反思总结篇3

【论文摘要】随着人们对教育质量和教师要求的提高，教师职业朝着专业化方向发展以形成潮流，关于教师专业化的理论研究日趋增多和深人。但是，针对特教教师的职业素养的研究并不多见，因此关于提高特殊教师教育的研究，不仅具有理论价值，而且具有重大的实践意义。

特殊教育是以残疾儿童作为教育对象的一种培养人的活动，因此较之普通教育而言，要更为复杂和艰巨。目前关于教师的职业素养还没有一个统一的界定，通过对多个定义的理解分析，发现教师的职业素养主要包括以下几个方面的内容：教育思想、职业道德、专业技能和身心素养等。

作为教师，尤其是我们特殊教育的教师如何适应新形势的要求，这是值得我们特殊教育工作者思考和研究的。作为在特教岗位工作了近十年的我来讲就提高特教教师职业素养有以下几点看法。

1严把特教教师的准入关

特殊教育是一个专业化极强的领域，可是目前我国还存在很多没有特教教师资格的人员从事特殊教育，这就大大降低了特殊教育的质量，所以我们必须要严格特教教师资格的评定。不仅如此，特教教师还要根据学生的对象不同，如：视障、听障、智障等，取得相应的专业证书。

提高教学质量，教师是关键。特教教师聘用机制应改革，切实按照公开、公平、公正、择优录取的原则，形成人尽其才的用人机制。这也有利于优秀人才脱颖而出，有利于教师对我的年龄、知识结构的更新，有利于发会特教教师的主观能动性，从而使得教师自觉的提高自身的职业素养。

2完善特教教育管理体系

时代在变，教育对象在变，我们不可能不加思考地照搬专家已总结、概括出来的办法，而是要根据教育对象的不同身心特点、不同需求、时代对特殊孩子的不同要求进行创造性地工作。身为教师，特别是特教教师，必须成为学习者，要“做一辈子的教师”，必须“一辈子学做教师”。在职学习与培训是弥补教育中的不足有效途径，可以为我们的专业发展提供机会，根据社会和科学技术的发展，不断地更新知识，掌握新技能，使特教教师的教育终身化。教师只有成为学习者，把自己再度变为学生，才能与时俱进，不断提升自己的专业素养，承担起特殊教育的特殊责任。因此，对特教教育理论的学习十分重要，不仅可以提升我们自身的理论素养，还可以为我们工作的创造性开展提供科学的依据与指导。

3更新特教教师教育模式

随着社会的发展，以前的特教教育理念已适应不了当前的形式。作为21世纪的特教教师应该更新我们的教育理念。

现阶段，我国的特教教师还停留在注重现有知识和经验的掌握、继承和积累，往往忽视了只是服务与生活的作用。这就要求当下的特教教师改变观念，在教学过程中尽可能的联系实际，真正做到“知识从生活中来，回到生活中去。”这样也能让特殊学生更好地学习知识和运用知识。

加强交流与学习，在反思中完善自我。在我国，特殊教育的同类学校不多，导致教师教育信息不畅通，教育观模糊，思想闭塞，所以应该加强教师的交流和学习。就如现在有的特教学校开展的研究（“基于博客的网络教学研究与实验”）。让我们特教教师能足不出户就能进行网上“集体备课”、网上“同伴互助”、网上“课题研讨”、网上“专家引领”，更好的提高教师的专业水平。

比知识更重要的是方法，有方法才有成功的途径。在学习过程中，除了不断学习，积累相关理论知识外，更应该不断在学习过程中反思，在反思中不断改进学习方法，掌握更好的学习方法，弄清楚我们为什么要学习，从什么地方开始学习，究竟怎样学习。只有这样才能更好地指导下一步的教育教学。

4加强特教教师职业道德

教师工作是一项平凡而又辛苦的工作，尤其是面对聋哑学生，更是一项艰辛的工作。正如李铁映所说：“特教教师不仅要有过硬的专业知识和技能，更应该要有妈妈的一片爱心，工作中既是教师又是妈妈！”那么就需要加强特教教师的职业道德建设。师德建设的对象是教师，我们应该为特教教师创造良好的工作环境，营造一种合作互助的和谐氛围。充分考虑个别教师的需求，及时帮助分析，积极引导，使得他们的人际关系融洽，工作轻松愉快。大力开展“特教教师形象大讨论”、“爱心助学”、举办“先进事迹演讲会”等活动，让教师亲身经历和体会。用既平凡又感人的事例来带动特教教师文明施教、提高师德素养，从而推进特教教师师德建设工程。

只有这样才能真正体现“爱是教育的起点，也是教育的终点，爱在特教，爱在心灵，最美教师，大爱无碍。”

参考文献

[1]陈韵竹.教师专业发展背景下特殊教育教师继续教育问题及对策研究[J]；中国特殊教育。2008.35～41

[2]李拉.关于特殊教育教师流失问题的思考[J]；安康学院学报；2011年03期

[3]周朝坤.聋校教师职业倦怠与心理健康状况的相关研究[D]；西藏大学；2012年

特殊教育教学反思总结篇4

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化(Berdine&Black-hurt,1985)。全纳教育直接起源于美国1950年代的民权运动(CivilRights),更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙时期西方对平等、自由的追求的一系列社会运动。这些社会运动孕育了西方以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础,也为有特殊需要的人士平等、尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力(Winzer,1993)。二战以后,美国民权运动者提出了“分开就是不平等”的口号,要求不同种族、群体平等参与社会生活(Haring,McCormick,&Haring,1994)。回归主流的思想就是在民权运动及一系列相关的法庭案例辩论的基础之上、以北欧的正常化教育原则为蓝本、并在1975年颁布的94-142公法里得以确认的。

94-142公法确立了非歧视性的鉴定、个别教育计划、最少受限制环境即根据儿童障碍程度确定不同的教育安置形态的等级特殊教育服务体系(TheContinuumofSpecialEducationServices,包括普通班、巡回教室、资源教室、自足式特殊班、特殊学校、医疗机构等)等原则。全纳教育思想是在回归主流的基础上发展起来的,但全纳教育并非回归主流的自然延伸。相反,全纳教育是在批判、反思回归主流教学实践失败的基础上发展起来的(Skrtic,1991)。这些批判集中于94-142公法中与特殊儿童鉴定程序相对应的等级制安置体系。例如,全纳教育的倡导者W.Stainback和S•Sta-inback(1984)对特殊教育与普通教育相互隔离、各自平行发展的双轨制体系(dualsystem)提出明确的批评,认为特殊教育与普通教育应该“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要。”(p•102)。

美国教育部前助理行政长官,Will(1986)也指出回归主流存在着:1、不科学的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育效率低下。2、特殊教育与普通教育的各自平行发展,二者不能很好地协调以满足学生的需要。3、等级制服务体系中儿童容易被隔离、歧视。4、家长和教师经常对儿童的教育安置,即儿童应该在哪一等级中受教育,见解不同,容易造成冲突。可见,回归主流及94-142公法中用以确定儿童安置类型的特殊教育服务体系是根据儿童的障碍的程度来确定儿童教育环境受限制的程度,即隔离的程度的,是不公平的等级制度,违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想;并容易将儿童的障碍作为教育问题的原因,而非学校本身条件的不足①。全纳教育的支持者们呼吁重组学校、破除教育的等级结构,使普通学校成为满足社区内所有儿童学习需要的地方。

二、何谓全纳教育

全纳教育的思想自W.Stainback和S.Stainback(1984)明确提出后就成为特殊教育领域讨论的焦点。尽管许多国家都将全纳作为特殊教育发展的理想以及相关政策制定的理论依据,但实际上人们对于全纳教育是什么仍然众说纷纭。以下是西方文献中对全纳教育的一些解释。全纳教育是家长、教育者、及社区工作者发起的运动。它寻求创设以接纳、归属、社区感为基础的学校。全纳教育通过在邻近学校的高质量(highquality)、年龄适合(Age-ap-propriate)的普通教室来实施,并得到所有儿童欢迎、承认、甚至强调他们的价值。全纳计划寻求建立以满足所有儿童的需要为目标的、尊重个体差异为基础的支持性社区(Salend,1998)。全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童。

它更关心的是特殊儿童的权利而非学校校长、教师、及心理学工作者的专业判断与建议(Bailey&duPlessis,1998)。全纳是一种态度,一种价值和信仰系统。全纳学校的基本信念包括ABC:即接纳(Acceptance)、归属(Belongs)、和社区感(Com-munity)。全纳强调如何支持每个儿童特别的秉赋和需要,努力使校区内的每个学生都感到被接纳、安全、及成功(Falvey,Givner,&Kimm,1995)。全纳是一种价值倾向。它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。它强调给予学生平等参与所有的学校活动的机会(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。全纳是指在最大程度上使有特殊儿童在普通教室受教育的努力。它倾向于让学生在普通教室,而不是抽出(pull-out)在普通教室外接受相关的支持与服务(Zionts,1997)。从上面的分析中可以发现,全纳的定义很模糊,内涵与外延很不明确,很难为特殊教育实践与教学提供准确的、具有操作性的指导。因此,如其说全纳教育是一个准确的教育学术语,倒不如说它是人们的一种美好的教育理想、价值追求,亦或是一种教育哲学思潮。所以在理解全纳教育的时候,不能仅仅将其视为简单的教育概念,而应该更多的从特定的社会文化、政治经济背景来理解、分析。

三、回归主流、一体化、及全纳教育概念之间的关系

全纳教育与回归主流或一体化有很多相似的地方。如它们有着相同的社会文化与哲学基础,都源于美国1950年代以来的民权运动,以西方个人自由、社会平等等价值为社会文化基础;倡导“零拒绝”的哲学。多数时候专业人士都是不加区别地使用这些概念的,很少注意到它们间的不同;在实际的课堂教学中,更是很难鉴别究竟是在进行回归主流还是全纳教育。这些概念之间也有一些细微的差别。回归主流本质上仍然是以特殊儿童应该在普通教室以外的隔离环境中受教育为前提的,它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准(鉴定结果)才能被普通教室接收,这意味着儿童必须通过努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利(Booth&Ainscow,1998)。所以回归主流由一系列不同等级的安置形式组成。全纳教育则认为特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通教室,他们不仅有权在普通教室里受教育,而且也应该在那里接受相关支持与服务。

因此,回归主流可以看作特殊儿童在普通教室的部分或全部学习时间的安置,而全纳教育则是全部时间都安排在普通教室里。它们的区别可以形象地归纳为:回归主流学校经常问“我们能为特殊儿童提供教育么?”,而全纳教育学校则问“我们怎样为特殊儿童提供教育”?一体化通常泛指将特殊儿童从较多向较少隔离的环境中转换、过渡的过程,因此回归主流和全纳教育都可以被包含在一体化教育运动中(Ainscow,Farrell,&Tweddle,2000)。在西方文化背景里,主流环境被认为是儿童最标准、正常的安置环境。一体化强调调整学校的物理环境以促进学生逐步参加学校的各项活动。全纳教育则是一种重组学校资源、改善教学策略以适应学生多样学习需要的意愿与价值倾向(Johnstone&Warwick,1999)。总之,回归主流是一种使特殊儿童尽量在正常教育环境中受教育的哲学思潮,一体化强调的是一步一步向普通教室转换的程序、过程,而全纳教育则与特殊儿童在正常环境接受教育的平等权利有更大的关联(Bailey&duPlessis,1998)。

四、关于全纳教育的争论

人们关于全纳教育争论的焦点不在于“特殊儿童能否被全纳?”,而是儿童应该如何全纳:应该以激进的方式完全容纳进普通教室,即Fullinclusion(暂译作“完全全纳”);还是以渐进的方式进行有选择的全纳,即Selectivein-clusion(暂译作“部分全纳”)?

(一)、完全全纳派的观点。完全全纳是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置。它是一种单一的安置形式,认为不应该根据儿童的障碍程度来安排他们在普通教室学习的时间,而应该在普通教室里满足所有学生的学习需要,普通教师应该在特殊教育专业人士的支持下承担教育特殊儿童的主要责任(Zionts,1997)。完全全纳教育的支持者们主要有以下观点:1、将特殊儿童抽出教育、对他们使用标签(label)的做法是低效率的、不公平的(Nelson,Ferrante,&Martella,1999)。2、所有的儿童都有学习和成功的能力,学校应为他们的成功提供足够的条件(Villa&Thousand,1995)。3、所有的儿童都应该在邻近学校内的高质量、年龄适合的班级里平等地接受教育。学校必须成为适应所有儿童多样学习需要的场所(Sage&Burrello,1994)。4、应该让特殊儿童在具有接纳、归属、社区感的氛围中接受教育(Salend,1998)。5、在普通教室里,特殊儿童通过教育工作者之间的合作教学、学生之间的伙伴学习、以及提供的各种相关服务而获益(Cook,Semmel,&Gerber,1999)。可见,在完全全纳教育者的眼里,全纳教育是不需经过任何经验或研究来证明的,它是一种崇高的、道德伦理上的追求。

(二)、部分全纳派的观点。部分全纳即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习,它认为普通教室安置并不适合所有的特殊儿童。它支持等级特殊教育服务体系,尤其是资源教室的存在,提供从最多(隔离的学校或机构)到最少(普通教室)限制的多种教育安置选择(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。部分全纳教育支持者对完全全纳教育的批判集中于它的基本假设,即所有的儿童都能在普通教室里接受最适合他们的教育。他们认为这是一种“一刀切”的做法(Lewis&Door-lag,1995)。Daniel和King(1997)认为在普通教室里,能力强的儿童可能会因内容简单而厌倦,特殊儿童又因赶不上教学的平均进度而焦虑;完全全纳教育者对特殊儿童社会适应太过重视,很容易将学业成绩作为次要的任务。部分全纳教育者因此认同等级制特殊教育服务体系的作用,相信特殊儿童的安置选择应以儿童障碍的性质与严重程度为基础。他们的这些基本观点与回归主流很相似。有的部分全纳教育者还认为完全全纳的观点太理想化,如Low(1997)指出:“对完全全纳的追求是一种幻觉,它完全是一个乌托邦式的概念。”(p.71);Croll和Moses(2000)也认为“完全全纳作为一种教育理想在道德上高高在上,但在日常教育教学活动中却缺乏保障”(p.2)。因此,多数的研究者都倾向于认为完全全纳的观点过于极端、理想化,大多支持特殊儿童在必要时到资源教室接受一段时间的教育与服务。更多的情况则是观念上、原则上支持完全全纳教育的理想,但在实际的教学实践中却采取部分全纳即回归主流计划的做法。因此,从理论上来讲,回归主流、一体化、及全纳教育有着细微的差别,但实践中则没有什么不同,至少在目前阶段是如此。

五、启示

国内学者一般都承认我国自80年代以来实行的随班就读是在西方一体化或回归主流的教育思想影响下,由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式。“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处,但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”(朴永馨,1996,p.43)。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性;又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件,即具有民族性。然而,从上面的分析中我们可以知道全纳教育的概念很模糊,与一体化教育、回归主流的分野并不明晰,尤其是部分全纳教育的观点与回归主流没有什么不同,在实际的课堂教学中则更无区别。因此,从广义地理解全纳教育思想的角度出发,我们可以忽略全纳、一体化、回归主流思想的细微区别,将所有试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都看作全纳教育。从这个角度讲,随班就读应该属于全纳教育运动范畴。至于随班就读的民族性,它与全纳教育的理念并不冲突。因为全纳教育仍然处于摸索、发展阶段,没有一成不变的模式。

不同的国家、社会背景下人们对于全纳教育存在着不同的理解。而且,即使在首先倡导全纳教育的美国,其效果仍然是值得怀疑的,并不能提供满意的结果(Cook,Semmel&Gerber,1999)。因此,没有任何一个国家能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例,各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。我国因地制宜探索自己的发展模式,不仅没有违背全纳教育思想,相反丰富了全纳教育的理论与实践,并为其它情况类似的发展中国家提供了可借鉴的经验。我们应该大胆地将随班就读纳入全纳教育的范畴,没有必要因为自己的理解、做法有些自己的特色就非要说自己搞的是完全不同的一套。而且,将随班就读纳入全球全纳教育运动的范围,不仅能使我们以更宽广的视野自觉地运用全纳教育的基本理论和吸收别国的经验,从而有利于明确我国随班就读的发展方向、提高质量;而且为国内学者使用规范的学术语言参加国际学术交流与对话提供便利。事实上,已经有一些学者在国际学术交流中使用“Mainstreaming”(回归主流)或“Inclusion”(全纳教育)来描述随班就读发展的情况,如穆克利等(1993)在美国CEC(CouncilforExceptionalChildren)年会上宣读的论文就使用“Mainstreamingexperiments”来描述随班就读;陈云英博士(1996)在CambridgeJour-nalofEducation期刊上发表Makingspecialedu-cationcompulsoryandinclusiveinChina(让中国特殊教育义务化和全纳化)的论文;联合国教科文组织发起的”EducationforAll”(教育所有人)运动的年度报告中也使用China:InclusioninPractice(中国:全纳教育的实践)来描述中国随班就读的(UNESCO,1998)。尽管我国的随班就读属于全球全纳教育运动之列,但其质量与西方发达国家相比仍然有很大的距离。

特殊教育教学反思总结篇5

一、问题的提出

特殊教育是反映整体教育发展水平的一个重要窗口。特殊教育是衡量一个国家教育普及和教育公平的重要标尺。教育部2014年全国教育事业发展统计公报显示，2014年全国共有特殊教育学校2000所，在校生39.49万人，特殊教育学校共有专任教师4.81万人。

全国共有41所大学开设了特殊教育专业，是培养基础特殊教育工作者的“主阵地”，其教育质量直接影响国家特殊教育的质量。而学生入学前对多种障碍儿童基本没有接触，绝大部分学生对特殊教育缺乏基本的经验和直接的体会。按照一般的授课形式教学，学生不能够真正吸收所学知识，习得相关特教技能。

二、分析原因

(一)大部分高校特教专业注重技能的培养，学生毕业后可直接从事相关工作。

(二)对特教学生没有认知，缺少直接经验。

(三)习得理论和技能后没有实践运用的对象，情景模拟都是由健全人充当残疾人进行，达不到练习的效果。

(四)单纯的理论枯燥无味，学生缺乏学习的动力和兴趣。

三、体验式教学法的核心及原理

体验式教学法是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展的一种教学方法。体验式教学法以实践体验为核心，培养学生的技能为目的。在教学中创建实践场景，让学生能够学以致用，理论与实践相结合，同时激发学生的情感，培养他们的创造性思维。让学生在体验学习中学习有关的知识内容，领悟做人道理，选择行为方式，实现“自我教育”。

四、体验式教学法优势分析

体验式教学法优势在于能够激发学生的情感，不仅可以激发学生的兴趣，而且有利于培养他们的创造性思维。有助于培养学生实践操作能力;有助于培养学生分析问题、解决问题的能力;有助于教师因材施教;有助于学生理解规律和原理。能发挥学生的自主性和创造性;有助于形成技能。

五、体验式教学法的实施步骤

体验式教学五步法：

(一)传授知识，构建理论。教师用传递----接受式模式对学生进行知识的传授，让学生通过新知识与旧知识或生活经验相互关联起来，让学生习得相关理论知识，构建理论模型。学生只有在掌握知识的基础上才能够有的放矢的进行下一步的训练。例如：手语教学，让学生先学习手语的技能，再进行与聋人面对面的交流，这样才能使学生能力真正得到提高。

(二)创设情境，激发动机。选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。教师创设场景或模拟情境，给予学生良好的实践场所。

(三)应用新知，形成技能。运用所学理论和方法进行模拟体验、现场实训等方法来验证理论和方法，反复训练技能、纠正自己的认知。例如：盲体验、实训课等活动。

(四)归纳总结，充实理论。采用互助式教学模式，进行讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。例如：在进行实训课之后，让学生制作总结，学生之间，师生之间进行归纳、总结，把实践技能再上升回理论上，使学生既有理论的基础又有能力的提升。

六、体验式教学的方法

(一)体验法。体验教学是指创设教学内容所需要的接近实际工作或生活的场景，学生在这种场景中进行角色扮演，教师在一旁进行指导、分析，并做出总结点评的一种模拟实践的培训方法，目的是提高学生的实践能力和应变能力。体验法主要采取真实体验的方式。盲体验、聋体验、肢残体验等，是指体验人员蒙住眼睛、堵住耳朵进行生活体验，然后针对事先设定的问题，讨论和推演盲、聋等障碍学生生活、学习、思维的特点，从而促进学习者掌握相关的理论和技能，提高学习水平促进知识的理解能力。

(二)参与法。参与法也叫做中学，就是通过实际行动参与来学习，即通过让受训者参与一些实际工作项目，或解决一些实际问题，来发展他们的专业技能，形成他们的教育教学能力。是在行动中自我学习、在我提升的活动。参与法有计划、实施、总结、反思四个环节，是一个循环往复学习的学习过程。

(三)视听法。运用音乐、录音、朗诵、影视片、纪录片等素材进行教学的一种方式。如播放的课堂实录，播放微课，播放音乐等，这种能够触动学生心灵的素材，是教师讲授式教学难以达到的效果。学生在视听后再撰写观后感，把内心思考体现到文字上，使情感体验进一步上升到理性层面。

(四)实例法。讲述教学实例、学生案例，其感染力是一般的说教所难以达到的。教师可自己声情并茂讲述，可请学教学单位老师来讲，也可以通过音频、视频的方式展示全国性或地方性优秀案例，然后组织学生进行讨论分享。这种教学法符合人们从感性到理性的认知规律，也符合人们从情感到认同的心理规律。

七、体验式教学法应注意的问题

(一)教师要认真备课，精心组织教学。在理论和技能的讲解上要准确、清晰、便于记忆。课堂案例特点鲜明有代表性，对案例分析准确、全面，这就要求教师的知识掌握娴熟程度、运用能力、实践阅历等不断提高。

(二)教师提高课堂的组织和驾驭能力，能够把握和控制教学的节奏和学生的注意力。避免整个活动乱哄哄，学生学不到东西。

(三)学生要做好记录、优化学生成绩的评估方法。从另一个侧面促进学生主动学习的动力，同时可以及时了解学生的不足，改进教学方案，及时弥补教学中的不足。