幼小衔接指导建议范文篇1

一、总体要求

以新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，遵循儿童身心发展规律和教育规律，坚持儿童为本、双向衔接、系统推进、规范管理的原则，建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制，科学做好在园幼儿入学准备和入学适应教育，帮助幼儿顺利实现幼小过渡，促进幼儿德智体美劳全面发展和身心健康。

二、工作目标

全面推进我县幼儿园和小学双向衔接。在幼儿园和小学分别实施入学准备和入学适应教育，减缓幼小衔接坡度，帮助儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡。2023年秋季学期起，按照“试点先行、示范带动、逐步推进”的原则，在全县创建市级实验园（校）1组，探索推进在园幼儿入学准备和入学适应教育。2023年秋季学期开始，在全县幼儿园和小学全面推行。

三、重点任务

（一）改变衔接意识薄弱，小学和幼儿园教育分离的状况，建立幼小协同合作机制，为幼儿搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯，推动双向衔接。

（二）改变过度重视知识准备，超标教学、超前学习的状况，规范学校和校外培训机构的教育教学行为，合理做好入学准备和入学适应，做好科学衔接。

（三）改变衔接机制不健全的状况，建立行政推动、教科研支持、家长参与的机制，整合多方资源，实现有效衔接。

四、主要举措

（一）示范引领，整体推进。

1.积极开展实验园（校）、试点园（校）创建。根据我县教育教学实际，今年确定第一幼儿园和世纪小学为我县第一批实验园（校）。其它幼儿园和小学要根据本园（校）实际制定切实可行的实施方案，为全面推行幼小衔接积累工作经验。

2.加强教研培训。各幼儿园、小学要将幼小衔接工作纳入教研培训体系，建立联合教研机制，为幼儿园和小学交流互动搭建平台。定期开展专题教研和教师培训，探索科学开展幼小衔接工作的方法策略，引导教师树立科学衔接理念，改进教育行为，提高科学开展幼小衔接工作水平。教研人员要深入幼儿园和小学，根据实际确定幼小衔接研究专题，指导幼儿园、小学开展教研活动，总结推广好的入学准备、入学适应经验和做法。各小学要和幼儿园“一对一”或“一对多”方式建立学习共同体，加强幼儿园和小学教师在儿童发展、课程、教学、管理等方面的研究交流，每年6月下旬，各小学要派本校即将担任一年级的教师到各幼儿园进行为期一周的跟岗观摩学习，让小学老师充分了解幼儿在园的一日常规，为零起点教学做好充足准备。

3.完善家校（园）共育机制。建立有效的家园（校）协同沟通机制，指导幼儿园和小学主动与家长沟通合作，及时了解家长在幼小衔接方面的困惑问题及意见建议，采取多种形式宣传国家和地方的有关政策及幼小双向衔接的科学理念和做法，帮助家长树立科学的教育理念，引导家长积极配合园（校）做好衔接。

（二）在幼儿园开展入学准备教育。

1.游戏是幼儿园保教活动的基本形式，要切实贯彻《幼儿园工作规程》和《3-6岁儿童学习与发展指南》，尊重幼儿的学习方式和特点，结合在我县已经全面推广的安吉游戏、利津游戏，因地制宜创设良好的游戏环境和条件，开展科学保教。要将入学准备教育科学融入幼儿一日生活中。不得以课堂集中授课方式为主组织安排一日活动，不得提前教授小学课程内容，不得进行知识技能性强化训练，不得开设“学前班”、“大大班”。

2.幼儿园要组织教师进行幼小衔接工作的培训活动，引导教师树立科学衔接理念。大班第二学期要进行入学准备专项教育，各幼儿园要有针对性的组织大班幼儿和家长开展到小学进行参观、访谈小学生等幼小衔接活动，通过听取学校老师和学生的讲解，为幼儿和家长提供与小学教师和学生面对面交流的机会，帮助幼儿进一步了解小学生活，激发幼儿对小学生活的渴望，提高家长对小学教育教学方式的认知，让家长与幼儿充分做好入学生活、社会、学习等多方面准备。

3.坚持使用国家整理语言文字开展保育教育，通过游戏体验等多种方式，开展国家整理语言文字会话、交流、倾听等保教活动，培养学生良好的语言习惯和学习普通话的兴趣，让学生在接受义务教育前能够听懂、会说普通话。

（三）在小学开展入学适应教育。

1.要把一年级上学期设置为入学适应期，重点实施入学适应教育。一年级开学后一个月内要集中开展适应教育，重点帮助新生尽快适应学校学习生活的环境，熟悉学校学习、生活设施位置，习惯学校的作息时间，熟悉课堂规范、学校生活规范。

2.科学调整课程安排，严格实行零起点教学。要改革一年级教育教学方式，在一年级上学期采取游戏化、生活化、综合化的方式实施国家主要课程，实行教学进度公示制，严格落实小学一二年级不留书面作业要求，强化儿童探索性、体验式学习，培养学生主动识字、写字的兴趣，养成讲普通话、写规范汉字的习惯。

3.改革评价方式。学校要关注一年级新生个性发展的差异，加强过程性评价，重在学生对小学学习生活的逐步适应，行为习惯的养成，学习兴趣的培养，不增加学生负担。

五、组织实施

（一）加强组织领导。各校（园）要高度重视，充分认识科学开展幼小衔接工作的重要意义，结合本校（园）实际，完善幼小衔接政策举措，制定科学开展幼小衔接工作实施方案，建立行政推动、教科研支持、家长参与的幼小协同合作机制。

幼小衔接指导建议范文篇2

（北京师范大学教育学部，北京100875）

稿件编号：201501060001

基金项目：国家留学基金委“国家建设高水平大学公派研究生项目”

通讯作者：李敏谊，北京师范大学教育学部副教授，博士，E-mail:lmycherry@126.com

[摘要]在儿童的学习和发展过程中，家长扮演着重要的角色。幼小衔接对于儿童的学习和发展来说，是至关重要的环节之一，家长在其中的作用不言而喻。本研究通过方便取样，分别从北京市和邯郸市选取两所公办幼儿园，以大班儿童的家长为研究对象，对两地家长参与幼小衔接的基本情况进行调查，结果发现家长在家庭活动上的参与度显著高于学校活动；男孩家长的参与度没有女孩家长高；地区和家庭社会经济地位对家长的参与有所影响。

[

关键词]家长参与；幼小衔接；家庭活动；学校活动

一、问题提出

幼小衔接是牵涉两个学段、事关学制的历久弥新的讨论话题，一直备受各方重视。2012年教育部印发了《3-6岁儿童学习与发展指南》，重申要“抓好幼小衔接”工作。有研究表明，儿童在小学的学业成就在一定程度上取决于其幼小衔接是否顺利，良好的衔接过程甚至可以使儿童拥有较高水平的社会能力，并与其今后的学业和社会成就相关。还有研究表明，儿童的入学适应不良与低成就、辍学率相关，而早期学业上的失败会对儿童造成长期的消极影响。作为第一次过渡经历，儿童的幼小衔接经验会对他们未来的学习起到导航的作用，产生巨大的影响。由此可见，幼小衔接是儿童学习和发展中十分重要的环节。在本研究中，幼小衔接指儿童从在幼儿园接受基于游戏的学习环境，过渡到在小学接受结构化、系统化的课程教学的过程。这个过程意味着儿童的身份、学习地点、心理、认知、日常作息等都会发生巨大的变化，同时儿童要面临来自认知和心理的种种困难。除了课程上的巨大差异，在幼儿园，大班儿童是环境中年龄最大的群体，对周围环境也相对适应；在小学，他们是校园里年龄最小的群体，周围环境对他们来说是陌生的。此外，还有班容量的变化、师生比例的变化、作息时间的改变等，也是儿童在幼小衔接过程中所面临的困难。

家长参与是一个随着研究深入不断拓展的概念，国外学者最初使用的是parentalinvolvement，但现在更倾向于使用parentalengagement。两者比较而言，parentalinvolvement强调以幼儿园和教师为中心，由幼儿园和教师主导，家长参与是为了达成幼儿园和教师的教学和活动目的；parentalengagement则以家长为中心，幼儿园和教师为家长提供支持和帮助，以促进儿童的发展，教师和家长之间是相互合作的关系。从这一术语本身的变迁可以发现家长的作用越来越受到重视，其在教育事务中的话语权也在不断增强。但是就中国目前的教育现状而言，家长参与更多还是parentalinvolvement。已有研究针对家长参与的内涵和维度有不少讨论，比较经典的是爱泼斯坦(EpsteinJoyceL．)的建议，她将家长参与划分为六个维度：家庭教养(Parenting)，家长为儿童提供的基本的生存保障和家庭环境；家校交流(Communicating)，家庭和学校之间的双向交流；志愿工作(Volunteering)，主要指一些家园合作活动，例如家长学堂或家长中心；家庭学习(LearningatHome)，指家长参与儿童的家庭作业等一些与课程有关的活动；决策决定(DecisionMaking)，家长参与学校有关课程制定和活动决策方面的活动，培养家长的领导力；社区合作(CollaboratingwiththeCommunity)，指社区组织的一些活动，帮助家长进一步了解学校和家庭活动，并为家长提供一些有用的信息和资料。虽然爱泼斯坦的分类很全面，但其模型是建立在西方学校和社会的基础上的，某些维度并不适用于中国。基于中国国情，何瑞珠将家长参与分为四类：家庭讨论、家庭监护、学校交流和学校参与。前两种属于家长参与家庭活动，后两种属于家长参与学校活动。家长参与家庭活动指发生在家中的与儿童发展相关的家长参与实践行为，如指导孩子的家庭作业，与孩子交流学校发生的事情，参与孩子的学习活动等，具体包括家长介入、家长讨论、语言和认知活动、作业参与等。家长参与学校活动指需要父母与学校发生互动的参与实践行为，如参加家长会、志愿到学校服务等，具体包括家校会议、学校参与。已有调查发现，中国家长一般都倾向于参与家庭活动，注重在家对儿童的学习进行辅导和参与，而不太愿意参加学校活动。香港学者在综合了以上两种划分方式后，通过访谈总结出家长参与的六个维度：家长指导(ParentInstruction)，指家长对儿童的直接指导，以促进儿童照顾自己的能力和社会情感的发展；家长讨论(ParentDiscussion)，指家长与儿童谈论一些有关小学的事情，例如教师和课程时间表；语言和认知活动(LanguageandCognitiveActivities)，指家长参与儿童在家的学习活动，例如给儿童读故事书、陪儿童下棋等；家庭作业(HomeworkInvolvement)，指家长监督并帮助儿童完成家庭作业；家校会议(Home-schoolConferencing)，指家长与学校之间的沟通和交流；学校参与(SchoolInvolvement)，指家长作为志愿者或管理者参与学校事务。其中，家长指导、家长讨论、语言和认知活动、家庭作业属于家长参与家庭活动，家校会议和学校参与属于家长参与学校活动。家长参与会受到各种因素的影响，例如家长自我效能感、家长个人经历、家庭社会经济地位、文化等。

在众多影响儿童幼小衔接的因素中，父母参与是最重要的因素之一。家长参与通过日常活动、学校活动、生活习惯等各个方面对儿童身心发展产生影响，从而制约儿童在幼小衔接中的表现。有研究表明，如果家长参与到儿童的认知活动和家庭作业中，那么儿童就倾向于有更好的学业表现和技能发展。儿童的行为和心理也会受到家庭环境、家庭教养方式和家长心理状况的影响。而家长除了可以在家中帮助儿童做好入学准备和幼小衔接外，还可以在幼儿园协助教师开展有效的幼小衔接活动。已有研究发现，教师经常开展的幼小衔接活动包括家长会谈、给家长寄信、打电话、组织儿童参观小学等，很大一部分都需要有家长的参与。本研究试图选择国内有代表性的一线和三线城市的幼儿园家长为研究对象，深入探索家长参与幼小衔接的现状及其影响因素。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用方便取样的方法，选取北京市和河北邯郸市两个城市来做比较。北京市是我国一线城市，邯郸市是我国三线城市，两所城市的经济发展水平有较大差异。同时，北京作为六朝古都，邯郸作为燕赵古都，均是历史悠久、文化深厚的城市，对比两地家长在幼小衔接过程中的参与情况很有研究价值。本研究在北京选择了两所公办幼儿园，共6个大班的儿童家长为研究对象，共发放问卷190份，回收158份，回收率83.16%，其中有效问卷155份；在邯郸市同样选择了两所公办幼儿园，共4个大班的儿童家长为研究对象，共发放问卷153份，回收120份，回收率78.43%，其中有效问卷113份。家长基本情况如表1所示。

（二）研究工具

本研究采用问卷调查法，使用的问卷主要参考了香港学者刘怡虹修订的《中国学前家长参与量表》。根据前测，本研究对原来的问卷进行了修订和信效度分析。问卷的修订包括项目分析和结构效度分析。在项目分析中，首先通过t检验分析法，将P0.05和决断值小于3.000的题目予以删除；其次，通过积差相关分析，将量表中各题与量表总分的积差相关系数小于0.40或未达到显著水平(P0.05)的题目删除；再次，本研究总量表的а系数为0.866，题项删除后а系数反而增加的题项有3道，均予以删除。最后，根据项目分析的结果，共删除6道题。

在结构效度分析中，总共进行了两次探索性因素分析，共删除l道题。然后根据探索性因素分析的结果，得到四个因素。各因素具体题目和信度检验结果见表2。根据最后的结果，我们采用了修订后的家长参与行为量表，共17道题目。

修订后的问卷共包括四个维度：幼小衔接活动、家长讨论、语言和认知活动、家园合作。幼小衔接活动主要指幼儿园和小学组织开展的一系列入学准备活动，以及家长与儿童共同进行的帮助儿童做好衔接的活动，例如参加小学的宣讲会；家长讨论主要指家长在家与儿童分享自己的小学经历，帮助儿童提前了解小学环境，例如与儿童讨论幼儿园和小学的不同之处；语言和认知活动指家长在日常生活中进行的一些帮助儿童发展语言和认知的活动，例如教孩子认识生活中常见的字；家园合作主要指家长和教师之间的沟通交流，例如与孩子的老师保持联系。幼小衔接活动和家园合作较为侧重家长在幼儿园和学校的参与情况，主导者主要是学校和教师，因此可以归为家长参与学校活动。语言和认知活动、家长讨论主要是在家或校外展开的活动，以家长为主导，因此可归为家长参与家庭活动。

三、研究结果与分析

（一）家长参与的总体情况

从表3可以看出，家长在家庭活动方面参与度较高(M=3.60，SD=0.78)，其中在语言和认知活动维度上的平均得分最高(M=3.86，SD=0.78)，说明家长十分重视儿童入学认知方面的准备。家长参与度最低的是幼小衔接活动(M=2.72，SD=1.01)，这也导致家长在学校活动方面较弱的参与度(M：3.17，SD=0.84)。将家长参与家庭活动和家长参与学校活动进行差异分析，可以发现家长在家庭活动和学校活动的参与上存在显著差异(t=10.436，P=O.OOO<.Ol)，家长参与家庭活动的参与度显著高于参与学校活动。

（二）家长参与的地区差异

本研究采用独立样本T检验，探索不同地区在家长参与上是否存在差异，结果如表4所示，不同地区的家长在语言和认知活动、幼小衔接活动、家园合作以及家长参与学校活动整体上存在显著差异。在语言和认知活动的参与上，北京家长的参与度明显高于邯郸家长；在家长参与学校活动及其各维度上，邯郸家长的参与度要显著高于北京家长。

（三）不同家庭社会经济地位家长参与的差异

本研究综合考虑父母的学历、工作和家庭收入，生成家庭社会经济地位(SES)的Z分数，并将家长分成高、中、低三组。以SES为自变量，以家长参与情况为因变量，进行单因素方差分析，结果如表5所示。

整体来看，家庭社会经济地位在家长参与家庭活动和参与学校活动上并未达到显著水平(P0.05)，但从各维度上看，家庭社会经济地位在家长参与语言和认知活动、幼小衔接活动上存在显著差异。事后比较结果显示，就语言和认知活动而言，高SES家庭的家长参与度显著高于中SES家庭的家长；就幼小衔接活动而言，低SES家庭的家长参与度显著高于中SES家庭的家长。

（四）儿童性别与家长参与情况的差异分析

一项加拿大、英国和美国的联合研究发现，[23]相比于男孩，通常家长会花更多的时间陪女孩。本研究采用独立样本T检验，探索儿童性别在家长参与上是否存在差异，结果如表6所示，儿童性别在家长参与学校活动整体和家长参与家园合作上存在显著差异(P<0.05)，女童的家长比男童的家长在学校活动和家园合作上的参与度高。虽然在家庭活动上家长的参与情况不存在显著差异，但无论从整体还是各维度的平均数来看，女童的家长花了更多的时间参与家庭活动。

四、讨论

（一）家长更多参与家庭活动，而不愿参与学校活动

本研究显示，中国家长对家庭活动的参与度较高，但不愿参与学校活动，这与以往研究结论一致。从本研究的各维度来看，家长在语言和认知活动中的得分最高，是家长参与度最高的家庭活动，说明家长十分重视儿童在幼小衔接中的认知准备，因此会在日常生活中渗透文字、数学等相关知识内容，以促进儿童的认知发展。

有研究发现，国外的家长较多参与学校活动、参加学校的培训课程等，但家长和教师之间不会有太多的家访和电话通讯，但在本研究中，家长在家园合作上的得分仅次于语言和认知活动，说明中国家长十分重视与教师的交流和沟通，以及幼儿园布置的各项任务。中国家长参与度最低的是幼小衔接实践活动，这一方面可能是中国家长无法及时获取幼小衔接活动的相关信息，另一方面则可能是幼儿园或小学没能有效地组织和开展相应的幼小衔接活动。

（二）家长参与存在显著的地区差异

北京是我国政治、文化的中心，属于一线城市，全市常住人口2114.8万人。本研究所选取的两所幼儿园分别为北京市一级一类幼儿园和市级示范园，家长多是专业技术人员，受教育程度大多数在本科及以上，家庭月平均收入多在15000-20000元之间。邯郸是河北省第三大城市，根据全国第六次人口普查数据，该市常住人口917.47万人。本研究选取的该市两所幼儿园，其中一所被评为省级示范园，家长多是行政管理人员；另一所属市级示范园，园所规模不是很大，仅有一个大班，家长多是个体户。从受教育水平来看，其家长多是大专和本科学历，也不乏初高中学历者。从家庭月平均收入来看，2000-8000元／月的家庭所占比例最大，但也不乏月收入在10000元以上的高收入家庭。这两个地区家庭的社会经济地位存在显著差异(t=10.104，P<O.Ol)，北京地区家庭的社会经济地位显著高于邯郸地区。

本研究结果显示，在家长参与家庭活动方面，北京家长的参与度相对较高，在语言和认知活动的参与度上达到了显著水平。语言和认知活动的参与需要家长有一定的相关知识技能，间接需要家长有一定的知识文化水平，北京地区家长的高学历背景很好地解释了这一差异现象。在家长讨论活动上，虽然两地家长的参与度不存在显著差异，但邯郸家长在这一项上的得分高于北京家长，说明邯郸家长在经验分享上做得相对更多一些。

在家长参与学校活动方面，邯郸家长的参与度较高，无论是整体还是各维度均达到了显著差异。这一方面说明邯郸地区开展的幼小衔接活动较为充分；另一方面说明邯郸地区的家长更注重与教师的沟通和交流，希望能从教师和幼儿园得到支持和指导。

（三）女童家长的参与度相对高于男童家长

从本研究结果来看，女孩家长在各项活动上的参与度均高于男孩家长，在家园合作上更是达到了显著差异，说明家长在女孩身上倾注了更多精力。两个地区分开来看的话，北京地区的情况跟整体情况一致，在家长讨论活动上达到显著，说明在家里家长对女孩有更多的对话和分享活动。邯郸地区的情况则略有不同，男孩和女孩的家长没有在任何活动的参与上达到显著差异，说明家长对待男女孩并无太大差异，但从各项得分来看，在家庭活动上，男孩家长的参与度较高；在学校活动上，女孩家长的参与度较高。

（四）家庭社会经济地位对家长参与有一定影响

一般情况下家庭社会经济地位与家长参与度呈正相关，[冽家长学历与其学校活动的参与度呈正相关。在本研究中，家庭社会经济地位在家长参与语言和认知活动、幼小衔接活动上存在显著差异。从事后分析结果看．在语言和认知活动中，高SES家庭的家长参与度显著高于中SES家庭的家长；在幼小衔接活动中，低SES家庭的家长参与度显著高于中SES家庭的家长。这与以往研究结果基本一致，除了高SES家庭家长的参与度较高外，一些非优势群体的家长也会腾出有限的时间进行最大化的参与，如一些低SES家庭的家长会抱着“望子成龙”的心态，积极鼓励和参与儿童的教育活动，因此不难理解为何会出现“两头高，中间低”的情况。而分地区来看，在北京地区，家庭社会经济地位在家长参与幼小衔接活动上存在显著差异，高SES家庭的家长参与度显著高于中SES家庭的家长。在邯郸地区，家庭社会经济地位在家长参与上并不存在显著差异，这可能是取样造成的，样本同质性较大，但从各维度事后比较来看，在语言和认知活动上，高SES家庭家长的参与度显著高于低SES家庭的家长。

总之，幼小衔接是儿童发展过程中的重要环节，在此过程中他们会面临诸多困难，因此他们需要各方面的支持和帮助，特别是家长的参与和辅导。无论家庭社会经济地位，无论儿童性别，家长都应加强参与意识，特别是要提高参与学校活动的积极性。同时需要指出的是，本研究由于取样受限，因此无法在更大范围内推广研究结论，后续研究不仅要扩大样本量，而且应在儿童升入小学一年级后，对家长进行跟踪研究，进一步探索哪些幼小衔接活动是有效的，对家长和儿童的帮助最大，以及家长最需要哪些专业支持，以为促进家长参与提供切实具体而又有针对性的建议。

参考文献：

[1]教育部．教育部关于印发《3-6岁儿童学习与发展指南》的通知[N].新华教育网，2012.

[2]Chan,W.L.Expectationsforthetransitionfromkindergartentoprimaryschoolamongstteachers,parentsandchildren[J].EarlyChildDevelopmentandCare,2012,182(5):639-664.

[3]Vecchia,L.D.PreschoolThroungFirstGradeTransitionInterventions:Teachers&acute;PerceptionsoftheImpactonStudents[J].WilmingtonUniversity:Delaware,2011.

[4]Vennam,U,etal.EarlyChildhoodEducationTrajectoresandTransitions:Astudyoftheexperi-encesandperspectivesofparentsandchildreninAndhraPradesh,India[D].UniversityofOxford,2009.

[5]袁千，幼小衔接问题研究[D].东北师范大学硕士学位论文，2008.

[6]秦振飙．幼小衔接课程的调查研究[D].广西师范大学硕士学位论文，2005.

[7]Einarsdottir,J.IcelandicChildren&acute;sEarlyEducationTransitionExperiences[J].EarlyEducation&Development,2011,22(5):737-756.

[8]EU-AgencyandR.G.O.EarlyYearsTransitionProgramme[R].Cologue/Germany,2010.

[9]Ferlazzo,L.InvolvementorEngagement?[J].Schools,Families&Communities,2011,68(8):10-14.

[lOlPushor,D.ParentEngagement:CreatingaSharedWorld[J].OntarioEducationResearchSymposium,2007,(1):18-20.

[ll]Epstein,J.L.School,FamilyandCommunityPartnerships:PreparingEducatorsandImprovingSchools[M].Oxford:WestviewPress,2011.

[12]Ho,S.C.ParentInvolvement:AComparisonofDifferentDefinitionsandExplanations[J].EducationJournal,1995,(23):39-68.

[13]Lau,E.Y.H.,H.Li,&N.Rao.Parentalinvolvementandchildren&acute;sreadinessforschoolinChina[J].EducationalResearch,2011,53(1):95-113.

[14]Huntsinger,C.S.&P.E.Jose,Parentalinvolvementinchildren&acute;sschooling:Differentmeaningsindifferentcultures[J].EarlyChildhoodResearchQuarterly,2009,24(4):398-410.

[15]Lau,Y.H.ParentalInvolvementinEarlyChildhoodEducationandChildren&acute;sReadinessforSchool:ALongitudinalStudyofChineseParentsinHongKongandShenzhen[Dl.TheUniversityofHongKong,2011.

[16]Dockett,S.&B.Perry.TransitionstoSchool:Perceptions,Expectations,Experiences[M].Sydney:UNSWPress,2007.

[17]Booth,A.&A.C.Crouter.DisparitiesinSchoolReadiness[M].NewYork&London:Taylor&FrancisGroup,2008.

[18lSheridan,S.M.,etal.Arandomizedtrialexaminingtheeffectsofparentengagementonearlylan-guageandliteracy:theGettingReadyintervention[Jl.SchoolPsychology,2011,49(3):361-383.

[19]Iruka,I.U.,D.R.Laforett,&E.C.Odom.Examiningthevalidityofthefamilyinvestmentandstressmodelsandrelationshiptochildren&acute;sschoolreadinessacrossfiveculturalgroups[J].JournalofFamilyPsychology,2012,26(3):359-370.

[20]LaParo,K.M.,R.C.Pianta&M.J.Cox.Teachers&acute;ReportedTransitionPracticesforChildrenTransi-tioningintoKindergartenandFirstGrade[J].ExceptionalChildren,2000,67(1):7-18.

[21]Rous,B.,etal.Practicesthatsupportthetransitiontopublicpreschoolprograms:ResultsfromaNationalSurvey[J].EarlyChildhoodResearchQuarterly,2010,25(1):17-32.

[22]Lau,E.Y.H.,H.Li&N.Rao.ExploringparentalinvolvementinearlyyearseducationinChina:de-velopmentandvalidationoftheChineseEarlyParentalInvolvementScale[J].InternationalJournalofEarlyYearsEducation,2012,20(4):405-421.

[23]Baker,M.andK.Milligan.Boy-girldifferencesinparentaltimeinvestments:EvidencefromthreecountrieslJl.Canada:NationalBureauofEconomicReserch,2013.

[24]Wildenger,L.K.andL.L.Mclntyre.FamilyConcernsandInvolvementDuringKindergartenTransi-tion[J].JournalofChildandFamilyStudies,2010,20(4):387-396.

[25]北京市统计局．北京市2013年国民经济和社会发展统计公报[R].北京统计信息网，2014.

[26]邯郸市统计局．邯郸市2010年第六次全国人口普查主要数据公报[R].2011.

[27]Bourdieu,P.Culturalreproductionandsocialreproduction[A].InJ.KarabelandA.H.Halsey(eds.).Powerandideologyineducation[C],NewYork:OxfordUniversityPress,1977.

幼小衔接指导建议范文篇3

家长虽然有很多类型，也有各种各样的要求，但其根本目的都是为了孩子将来有更好的发展，这也是幼儿教育的目标。基于这个共同点，我们可以打破隔阂，针对不同类型的家长对症下药，用不同的方式来进行不同的指导。家长的类型大致有防患未然型、盲目跟风型、梦想转嫁型、无为而治型几类。对于不同的家长应有不同的策略。对待防患未然型的家长，要让其明白提前教育的弊端，把握幼儿真正的发展规律；面对盲目跟风型的家长，要建议他们根据孩子的实际情况考虑，尊重孩子的选择；对于梦想转嫁型的家长，要建议他们尊重孩子的自主性，明确孩子不是家长的附属物；对于无为而治型的家长，要建议他们配合教师培养孩子的学习习惯和行为习惯，而不是放任自流。

二、抵制不良宣传，明辨是非

当前幼儿教育“小学化倾向的出现，一些所谓的“幼小衔接班和不良宣传难辞其咎。这些衔接班通过各种媒体进行宣传，内容包括幼小衔接班传授面试技巧、幼升小真题等，可谓名目繁多，种类齐全。更以所谓的“包过班、“一对一辅导等作为噱头，利用“小学拼音只学一个月、“一步慢步步慢等语言干扰家长，刻意制造小学高起点教学的假象，让家长只重视小学要学习课程，忽视幼儿园的教育作用。这些信息对家长产生了误导，让家长只重视孩子在幼儿园能否真正学到知识，而忽略了孩子的发展规律。因此，园长要帮助家长认清“小学化的真实面目。除了《家园联系册》、家长委员会等常规流形式，还应充分利用网络平台如育儿论坛、贴吧、微博、QQ群等各种网络媒介与家长进行沟通，及时向家长传递有关幼小衔接的信息，也可以投放一些相关的教育新闻、教育政策法规，推荐优秀的教育博客，帮助家长了解幼儿教育走向，认清“小学化的危害，使之在面对一些伪科学的宣传时能保持清醒。

三、多种手段并举，坚守阵地

作为专业的学前教育机构，不能因为家长的不合理要求而放弃科学的教育观念。作为园长，面对生源流失和坚持科学教育理念的抉择，我们应该坚守阵地，指导家长获得科学的育儿观念，采用多种手段，共同抵制“小学化。

1.让家长成为家园工作的主人。

家长的宣传往往比幼儿园的引导更能引起其他家长的共鸣。我们可以建立家长沙龙，定期针对一些幼小衔接中的困惑进行讨论。如，针对“孩子时间观念的培养、“如何培养孩子阅读兴趣、“怎样教会孩子整理文具、“怎样解决孩子拖沓等常见问题，让家长畅谈自己的看法，最后由教师总结整理。思维的碰撞往往会让家长印象深刻。也可开展育儿经验交流会，可以请一些有科学育儿经验的家长做专题讲座，讲讲自己的育儿经。由于他们身份相同，更能被其他家长所接受。还可以在班级的“家长园地中为家长留白，请一些有经验的家长分享科学育儿的心得体会；请那些做小学教师的家长给大家作讲座，告诉家长真正的小学生需要养成什么样的习惯、需要哪些能力，帮助家长分析那些所谓辅导班的弊端。

2.家、园、校三方联动揭开小学的神秘面纱。

邀请小学教师、校长与家长共同座谈，请小学的教育工作者谈谈小学的入学准备、小学生最需要的良好习惯，请家长畅谈自己在幼小衔接中的困惑等，让家长通过小学工作者来了解孩子的学校生活，还可安排现场答疑，解除心中顾虑，不被外界虚假宣传蒙蔽双眼。邀请孩子与家长一起参观一年级的公开课，体验真实的小学课堂。让家长通过真实地观察了解学校，打消不必要的顾虑。

3.注重幼儿园教育教学成果展示。

百闻不如一见，幼儿园应该多向家长展示自己教育教学成果，让家长了解幼儿园，了解幼儿教育。如，可以将幼儿的幼小衔接课程记录下来，在家长会上与大家分享，并为家长解释幼儿园活动的目的，应该培养孩子的哪些能力，这些能力对于将来的学习有什么影响，让家长认识到孩子的在园活动并非纯粹的玩耍，而是为了形成一种终身受益的习惯。通过展示，让家长理解幼儿教育，认识幼儿教育的本质，关注幼儿的真实需要。

4.双向衔接和跟踪衔接并行。