特殊教育教学模式篇1

上世纪90年代中期开始，我国顺应世界教师教育发展大趋势，将教师专业化确定为我国教师教育改革与发展的战略目标和主要任务，自此从实践层面不断推进教师专业化发展的行动。从事特殊教育的教师，因其教育对象的复杂性，需要有更多的专业知识和专业技能的训练，因此其专业化发展的要求更加强烈。已有研究发现00,我国特殊教育教师专业化水平并不尽如人意，表现为：学历层次不高，本科以上学历的教师占有效样本的63.4%;学历专业以非特殊教育为主，学历专业为特殊教育的教师占有效样本的21.8%;专业素质水平一般，其中表现最好的是专业态度，其次为专业知识，水平最差的为专业技能。

教师专业发展应是职前教育、入职教育和在职教育一体化的终身教育历程和职业生涯发展进程。职前培养和职后培训作为影响教师专业发展的外部支持条件，是促进教师专业发展的重要途径。

目前我国约有40多所高校（不包括民办高校）开设了本科及大专层次的特殊教育专业。毋庸置疑，高校特殊教育专业的学生培养，是密切影响特殊教育教师专业化发展的决定性因素。本文采用文献法，对北京师范大学等12所高校（见表1)具有代表性的特殊教育专业培养方案进行文本分析。通过对我国特殊教育师资培养目标、培养方式及课程设置的研究，为我国特殊教师教育及特殊教育教师的专业化发展提供经验及启示。

一、高等特殊教育专业的人才培养目标分析及其启示

(一）现状及特点分析培养目标是人们对人才培养的规定和标准的一种思考及认识。一方面，它反映了社会对特殊教育人才的一种需求；另一方面，它又规定了各师资培养机构的人才培养计划、内容、组织与实施。我国高校特殊教育专业培养目标基本上都从总体目标、素质目标和职业目标分别阐述（见表2)。

我国高校特殊教育专业培养目标有以下特点：体培养目标也不同。最主要的差异表现在本科层次1、差异性。差异性在于各高校的定位不同，其总与大专层次之间。如部属本科院校中，北京师范大学和华东师范大学的总体目标都是培养创新型的特殊教育人才，这与院校所定位的研究型大学密切相关。而大专院校则是以培养应用型人才为主，所培养的师资除了要有特殊教育专业知识与素质，还需具备一定的特殊教育教学和康复训练技能，可以胜任一线特殊教育学校的教学和康复工作。这是与高等专科学校的培养目标一致，即“要培养适应社会主义市场经济需要的，适应基层和生产一线需要的，德智体全面发展的高等应用型人才”。2、同一性。各高校的总体目标不同，但素质目标以及职业目标非常相似。各校素质目标大致可总结为：掌握特殊教育理论、基本知识和方法，具有进行特殊教育实际工作、科研、管理的基本能力。职业目标可大致总结为：在各级各类特殊教育机构从事特殊儿童教育、训练、康复、管理及相关研究工作。这也突出如今各高校特殊教育专业培养目标的一个指向一面向基层。3、特殊性与师范性并存。由于特殊教育培养对象的特殊性和特殊教育活动的复杂性，所以在特殊教育教师的培养上，既强调普通教师教育培养的目标，同时在专业的知识和技能方面，还有更高的标准和更复杂、更特殊的要求。培养目标一方面提出了教师教育的共性要求，要求教师具有应有的综合素质，另一方面还注重专业化的发展及特殊教育的专业水平。4、对职业道德的忽视。部分学校强调了特殊教育师资所应具备的知识和技能，对教师应具备的职业道德却只字未提。5、普、特结合。在部分学校的培养方案中，还提出面向普通教育机构培养普通教师的目标，为普通教育机构输送一些具有特殊教育专业知识和专业技能的教师，—方面增大特殊教育专业毕业生的出口，另一方面也为普教增加特殊教育的元素，利于随班就读学生的培养。6、专业重点倾向性。部分专科院校，在培养中有专业重点倾向，即按照特殊学生的特殊需要来划分专业。这样培养出来的师资具有能满足特殊学生特殊需要的知识技能，能够在不同类型的特殊教育学校及普通学校的特殊班中承担起相应教学工作。

(二）启示

通过以上分析，给予我们启示如下：

首先，培养目标应该多样化。特殊教育专业不仅要培养面向特殊教育学校的特殊教育教师，而且还应该为普通学校培养随班就读的师资以及资源教师等。据教育部统计数据显示，我国义务教育阶段一共有415992名残疾儿童在校接受义务教育，其中，62.41%的残疾儿童正在普通班级或普通学校附设的特教班接受义务教育0。可见，普通学校对特殊教育教师的需求已经不能被忽视，特殊教育师资培养必须为此做出调整。全纳教育改变的不只是特殊儿童的学习环境，也改变了特殊教育教师的工作环境和方式，因此他们所需要的知识和技能也将随之发生变化，如需要增强咨询意识与技巧，具备与普通教师合作的能力，能有技巧地帮助特殊儿童融入普通教育环境等。面对目前特殊教育师资培养的新挑战，我们应从培养目标入手，与时俱进，培养出能够满足中国特殊教育发展需要的特殊教育人才。

第二，培养目标应该更加偏向实践取向。特殊教育免费师范生这一身份将学生定位在将来的一线特殊教育学校，因此应更加注重培养他们的实践能力，为将来的一线教学打下基础，这也应该体现在目前的培养目标中。

第三，培养目标中应体现职业道德元素。特殊教育是一项即崇高又复杂的育人事业，它不仅要求特殊教育教师具备教师共有的职业道德，如高度的责任感，敬业爱岗，为人师表等，还应形成以爱心为核心、以生命关怀为基本内容、以正确的人生观和价值观为导向的职业操守H。美国特殊教育教师从教资格标准H，将特殊教育教师职业伦理准则，作为与教师知识与技能并列的维度，共同构成特殊教育教师专业化能力，并且自1995年开始制定标准以来，随经几次修订，其中的伦理准则标准从没变过。足可见其对职业道德的重视。因此在特殊教育师资培养目标上，职业道德应成为不可或缺的元素。

二、高等特殊教育专业的人才培养模式分析及其启示

(一）高等特殊教育专业的人才培养模式分析

本研究中所指的培养模式主要是指高校人才培养的方式及学制。目前，我国高校特殊教育专业的培养模式主要有以下几种情况。

1.本科培养模式

目前，国内特殊教育专业本科生培养模式有四年1贯制和2+2两种。

四年1贯制，是指特殊教育专业本科四年学制。目前，多数高校特殊教育本科专业采用的是四年一贯制，即入学前已经划分了专业，四年均按照特殊教育专业人才进行培养。在前半段侧重于通识课以及学科基础课的学习，后半段侧重于专业教育和实践能力的培养。

2+2分段培养模式，即前两学年和后两学年分段培养。先以一级学科“教育学”的名义统一招生，不分专业，前两年学习通识课和学科基础课，是基础教育阶段；后两年根据学生的成绩排名以及意愿选择专业，完成专业学习，是专业教育和实践能力培养阶段。

2.大专培养模式

国内大专院校有高等专科学校和高等职业技术学院两种形式，两者侧重不同，无本质差别。目前国内的特殊教育高等专科学校有十几所，大部分是由较早建立的中等特殊师范学校升格而来。现有大专层次的特殊教育专业有两种不同学制，一是五年制大专，招收初中毕业生；另一种是三年制大专，招收高中毕业生。

五年制大专面向初中毕业生，为特殊教育学校培养教育教学的教师。在培养过程中一般会有专业重点倾向。但是随着特殊教育的发展，五年制大专也逐渐显现出其弊端，主要是因为生源质量不高，培养出来的师资学历层次低，学生被拒于就业单位门槛之外，学生就业相对困难。因此现在有些五年制大专招生计划在逐步压缩。

三年制大专面向高中毕业生，一般按照特殊教育对象的类型来划分专业方向，培养有专业重点倾向的特殊教育师资。三年制大专解决了五年制大专生源质量的问题，培养出来的师资素质相对较高，且由于有重点学习的专业，因此在就业中有较强的竞争力。但是由于该模式培养周期相对较短，学生在三年时间里既要学习基本的理论知识，掌握特殊教育基本技能，又要进行实践，进行必要的经验积累，因此在培养过程中，不论是对培养机构还是对学生来说，都有不小的压力，能否真正实现其培养目标还有待观察。另外，同期研究发现5:目前大多数用人单位都要求应聘者有本科学历，因此专科学生的就业受到了一定的限制。

(二）启示

首先，应真正形成开放的特殊教师教育体系。与普通教师的师资培养“师范院校依然是我国基础教育师资培养的主要阵地致，我国的特殊教育师资培养主要是通过专门的师范教育机构进行的，属于定向型培养，而由一般综合性大学培养特殊教育师资，即非定向型培养的少之又少。封闭式、定向与开放式、非定向特殊教育师资培养走向融合是教师教育改革与发展的大趋势，特殊教师教育也不例外。

其次，调整培养模式。与多样化的培养目标相适应，培养模式也应该多样化与层次化。各高校定位不同，培养目标不同，那么培养方式也应有所调整&]。除了已有的模式之外，还可以有以下模式。

1、‘4+2”模式。该模式为特殊教育专业的学生经过4年本科阶段相关专业学习后，选择某一类障碍专业进行深入学习，合格后授予硕士学位。该培养模式培养专业化程度更高的特殊教育工作人员，主要培养应用型人才，如物理治疗师、职业治疗等，可在康复机构从事特殊儿童矫正及康复训练工作。2‘4+3”模式。这种培养模式是指特殊教育专业的学生经过四年本科阶段的学习后再进行三年研究生阶段的学习。与“4+2”模式相比，这种模式不仅重视实际应用，更注重理论的高度。这种模式主要培养更为专门的人才，如特殊教育研究人员，在相关研究部门从事特殊教育研究工作。3、1”模式。该模式的具体方式是高等师范院校的特殊教育专业与其他专业合作，非特殊教育专业的学生大学本科毕业后进行为期一年的特殊教育知识培训，使其获得特殊教育硕士学位，这种模式主要培养各类特殊教育学校或普通学校的文化课教师。这也是当下我国特殊教育学校最为需要的教师的专业背景，即既接受过学科专业的训练，又接受过特殊教育专业训练。

三、高等特殊教育专业人才培养的课程设置分析及其启示

(一）课程设置现状及特点分析

我国高校特殊教育专业设置的课程类型在名称上有些差异，但可以从两个角度进行分类。第1,所有课程都可以按选修课和必修课进行划分。第二，可以将课程分为通识教育课程（公共基础课）、学科基础课程（专业基础课）和专业教育课程三大类。此外有的高校还设置了一类教师教育课一程，其目的是提高学生的教育实践和教育研究技能，在本研究中将其归入学科基础课程中。

1.通识课程

自19世纪初帕卡德提出通识教育的概念至今，其发展历程已近两个世纪。通识教育通过为学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展，成为一个良好的社会公民和全面发展的人°8。国内高校特殊教育专业都开设了大量的通识课程，通过设置这些课程来使未来的特殊教育教师具有更广博的人文、社会科学修养。

我国高校特殊教育专业通识课程设置特点如下：（1)相似性。由于我国教育部对各学校设置的必修课程有明确规定，包括“两课”外语、计算机、体育、军事类课程，它们是通识课程的主要组成部分，甚至在某些高校里，这些课程就等同于通识必修课。并且各高校学时、学分大体接近，一般必修课程占总学分比例25%左右，选修课程占总学分6%左右。（2)通识课不“通识”。各校在培养目标中都提到了要培养“德智体美劳”全面发展的人才，但是在通识课程设置中，人文科学、自然科学、艺术修养类的课程非常少，本研究所考查的所有本科院校均没有此类的通识必修课。（3)必修课与选修课比例失调。各本科院校通识课程占总学分的比例一般在30%左右，但必修课程与选修课程的差距很大。从通识课程占全部课程的总体比例来看，我国特殊教育专业的通识课程与发达国家差距并不大，但是具体来看，通识必修课程占到通识课程总量的3/4之多，而选修课程占总量的1/4甚至还不足，可见必修课程与选修课程的比例悬殊之大。这就意味着学生根据自己的兴趣和未来择业方向选择课程的自由度非常有限。

2.学科基础课程

学科基础课程是为使学生获得有关学科的基本概念、基本规律的知识和技能的课程，是学生进一步学习专门知识的基础。在大多数高校中包括了相关学科基础课程、教育基础课程以及教师教育课程。此外，某些高校还将实践教学环节作为了一类独立的课程类型，本研究将其归入教师教育课程之内。

各高校特殊教育专业开设的学科基础课程主要特点如下：（1)差异性。虽然学科基础课程都以心理学、教育学课程为主，但是各学校之间课程的一32—数量、学时、学分及占总学分的比例相差较大。本科院校的学科基础课门类、数量、学分比例明显高于专科院校，甚至有部分本科院校的学科基础课程占到了总学分的一半。这与本科院校大多依托教育学院的‘‘大教育学”背景有关，有充足的资源开设各类教育学、心理学课程，使学生奠定了厚实的、作为未来教师应具备的教育学科及心理学科的基础，所培养的师资除了面对特殊教育学校之外，也可以在普通学校胜任教学工作。而专科院校大多是独立的特殊教育学院“大教育学”背景的师资较少，并且将学生的培养定位在一线特殊教育学校的教师，因此开设的此类“大教育学”基础课程较少。（2)存在分歧。主要表现在学科基础课程与专业课程之间的划分标准上。如个别院校培养方案将教育心理学、教育科研方法、教育与心理测量归为专业必修课程；将盲文、手语等课程归为学科基础课程，而这些课程在其他学校是作为专业必修课程出现。可见学科基础课程和专业课程的内部结构体系还需合理化。

3.专业课程

特殊教育专业的专业课程是实现特殊教育专业培养目标的主体课程，它决定着本专业的性质和水平。特殊教育专业的专业课程旨在帮助学生掌握有关特殊教育的基础知识、基本理论、基本技能及国内外在该领域的发展动态，并为学生进一步深造打下坚实的基础。

我国各高校特殊教育专业的专业课程特点如下：（1)广泛的差异性。各高校特殊教育专业的专业课程在课程门类、学时、学分，以及所占比例上都有较大差异。本科院校之间、专科院校之间以及本专科院校之间这种差异均明显存在。同时，同一学校不同专业方向之间专业课程种类也有一定的差别。因为不同学校、同一学校不同专业的课程侧重有所不同，也发展了适应自己办学水平以及学校特色的专业课程。（2)理论性和实践性并重。过去的培养方式要求学生掌握扎实的专业基础知识和技能，非常注重学生的理论素养，培养过程中强调学生对理论知识的学习和掌握。目前，几所部属师范院校的特殊教育专业本科生均为免费师范生，他们都将是未来在中西部从教的一线教师，因此各高校特殊教育专业的专业课程进行了一系列的调整，越来越重视特殊教育实践技能。大多数专业必修课程都设置了专门的实践环节，包括课堂练习和实验操作，以及去特殊教育学校教学见习等。但是与专科学校相比，实践教学的比例仍然偏低。（3)不完整性。表现在：①部分专科院校的专业必修课设置不够完整，难以达到培养目标的要求。②学科类课程少。③以盲、聋、弱智方向课程为主。④职业认同教育课程显见。

4.实践课程

本研究的实践课程主要是指教育实习。教育实习是学生将所学理论与实践结合的重要手段，是培养学生从教能力的重要场域。

我国高校特殊教育专业的教育实习安排有以下特点：（1)时间短。我国高校特殊教育专业的实习时间一般为10周左右。而欧美等发达国家高等师范院校学生的见、实习时间约占整个学习时间的三分之一B]。俄罗斯国立莫斯科师范大学盲教育专业仅实习时间就为20周&0。实习时间过短可能导致学生理论和实践脱节，在实践中不会灵活运用理论知识；教育教学技能不熟练，甚至完全没有掌握。（2)模式各异。各学校采取的实习模式按地点可分为分散实习和集体实习。按实习时间分，可以分为集中教育实习和分段教育实习。

(二）启示

1.课程设置应与学校培养目标相适应

培养目标反映一所学校的定位，课程设置必须符合培养目标的要求，它是学校的培养目标在学校课程计划中的集中表现。不同定位的学校、同一学校不同专业之间，课程设置应各自有所侧重，并根据其办学层次及对师资要求的不同而调整其课程结构。如培养应用型人才的学校应重视技能性、实践性课程的开设，而培养学术型人才的学校则应重视理论性、研究性课程的设置，这样学校才能走出自己的办学特色，并培养出具有一定规格的特殊教育人才。而不同层次的学校在课程设置上也应有不同的考虑。

2.优化课程结构

首先，注重各类课程设置的比例。如通识课程、学科基础课程和专业课程之间的比例；必修与选修课之间的比例；理论课与实验课之间的比例等。针对目前存在必修课比重偏大，选修课比重偏小的问题，应适当增加选修课的种类与课时，使课程更加具有弹性，增加其灵活性与多样性，也给学生充足的自由选择空间。另外，针对课程设置中理论课偏多，实践课偏少的问题，应适当压缩理论课程，增加实践课程，以利于培养学生的实践、应用技能。

其次，整合课程结构，注重课程间的联系。课程计划设计者应具备一定的认知心理学基础，使课程符合学生的认知特点，让学生能学习到系统的、完整的知识，并能将各科知识有机联系，综合运用于分析、研究以及实践中问题的解决。在师资培养中不能将这些学科机械地照搬给学生，因为学科的不同内容和教育的关联程度不同。综合化的师资培养课程就是抽取各个学科中与教育关系密切的部分，以教育的需要为中心将它们组织起来，目的是让学习者在学习后能提高运用这些知识的意识和能力，增强教育活动的科学性。特殊教育教师面对个体差异很大的特殊儿童，需要考虑特殊儿童的具体特点，更大程度地调整教学方法，因此教育知识综合化程度更高。另外，特殊教育教师的能力要求不仅仅是单一的学科教学，甚至还需要在全纳教育学校中充当普通教师的助手，工作的重点可能是评估鉴定、制定个别化教育计划、咨询等，因此课程需要更多学科的综合。如何以特殊儿童的教育需要为中心，将各类课程进行综合组织，体现独具匠心的设计，这是很值得深入研究的事情。

3.完善课程内容

首先，通识课程内容应该更加“通识”。应丰富通识课程类型，增开人文、社会、自然科学、文化艺术等多种课程；增加选修课程资源，充分尊重学生个性自由发展的需求，使他们具有更宽广的视野和敏锐的思维，成为一名合格的教师。

第二，扩展模块课程内容。国内的特殊教育专业课程，主要是针对盲、聋、弱智三类学生开设的模块课程，但随着社会的发展，自闭症、学习障碍、言语障碍等多种类型的特殊儿童的问题也逐渐突出。因此应扩展模块课程类型，在专业选修课中按障碍类型形成关于这一类障碍的课程群，在保证广度的基础上兼顾深度，同时满足了学生多样化的需求。

第三，专业课程中增设学科教法课程。从特殊教育学校、机构等用人单位来看，缺少能胜任具体科目的学科课程的教师，因此特殊教育师资培养机构也应增加具体学科教学法类的课程，使毕业生能更好的胜任具体学科的教学，从而真正提高特殊教一育质量、增强就业竞争力。

第四，增加培养学生专业道德、理想的课程。目前各高校中对学生职业道德与职业认同的教育很少通过课程来实施，基本上是由教师的日常渗透，这一教育方式也得到很多研究者的证实。但如果能增加此类课程设置，采用多样的课程形式，必将有助于培养出有较好专业思想的特殊教育师资。

4.调整教育实习

目前欧美发达国家各高校教育的实习时间最少为18周，与之相比，我国特殊教育专业相差较远，因此可以适当的增加实习时间，以培养学生的实践、应用能力及创新、合作能力。与此同时，应加强对教育实习的实践指导和效果管理。笔者建议特殊教育专业指定实习带教老师负责管理学生实习，并且对学生实习中的有关问题提供帮助和指导，以提高实习效果；此外，也可以和固定的特殊教育学校长期合作，并聘任其教师担任相应学科的实践导师。

特殊教育教学模式篇2

城市教师驻校计划（UrbanTeacherResidencyProgram）是进入21世纪后在美国产生的一种新型的教师教育模式，被称为继传统的大学化教师教育模式和选择性教师计划之后的第三种教师教育模式（third-vay）。作为第三种教师教育模式，它在弥补以往教师教育模式的不足，解决城市学校的教师短缺问题，为其培养难以雇佣（hard-to-staffareas）学科的、胜任多元文化教学的合格教师方面做出重要贡献。本文以得到奥巴马总统交口称赞的波士顿教师驻校计划（BostonTeacherResidencyProgramBTR）为个案，对该计划的状况进行探讨，以期为我国的教师教育改革提供借鉴。

长期以来，波士顿城市学校面临着师资结构不合理、教师流失严重等问题。比如，个别学科（数学、科学、特殊教育和英语语言学习者）教师短缺、教师的多样化程度较低、将近一半的新教师在工作后前3年流失。而现有的教师培养模式又暴露出种种弊端。“这些弊端意味着它们无法培养在城市学校课堂中成功任教的教师”。因此，BTR应运而生，提出自己的使命：“基于和为了波士顿公立学校系统，招募、培养教师以及进行持续的入职指导。”BTR的教师培养过程大致分为计划的管理、驻校生的招聘和选拔、指导教师的招聘和培训、驻校学年、策略性安置驻校生和毕业生、人职指导六个部分，每个方面均制定有详细的标准。

一“波士顿教师驻校计划”的主要特征

（一）教师职前教育和职后教育一体化的制度设计

如上所述，BTR将教师招募、培养和人职指导视为教师完整培养过程的三个组成部分。它们前后紧密衔接，形成一个有机的整体，不仅拓展了教师教育的内涵，而且“它将教师的职前教育和职后教育有机地统合在了一起，实现了教师培养的一体化。”BTR首先通过一系列严格的招聘程序，选拔那些有志于从事城市学校教学工作的人员作为未来教师的候选人。一般而言，近几年毕业的大学生、职业转换者和社区管理者最受青睐。接下来，进入职前培养阶段，即“驻校年”（ResidencyYear）时期。届时，BTR将未来教师安置在中小学校，并指定一名跟随指导教师（MenlorTeacher）负责驻校生的学习指导。每周驻校生要花费4天时间在指导教师的班级中进行课堂教学体验，与指导教师共同承担教学任务。周五，驻校生参加硕士理论课程班，学习相关的教育教学理论。这种教学方式促使学生通过实践学习理论，借助理论理解实践，有机地将教学理论与实践相融合。驻校年结束，驻校生成为城市学校的一名正式教师，继续接受BTR为其提供的3年人职指导，旨在使其尽快成长为领导型教师。BTR贯通教师职前教育和职后教育的做法，“体现了有效教师专业发展的主要特征”，有利于教师的专业发展，“可以说是教师教育领域的一大突破。”

（二）领导体制的一体化

与以往教师职前教育和职后教育管理机构相分离的管理体制不同，BTR成立了由学区、麻州大学教育学院和波士顿卓越计划三方组成的领导机构，专门负责该计划的实施。BTR是一个专门负责领导、管理该计划实施的独立机构，拥有自己的工作人员。它不仅限制麻州大学教育学院在该计划实施中的权力，“BTR的课程管理和教授是由其雇佣的工作人员来实施，合作伙伴麻州大学教育学院对其的权力是极其有限的，”而且，在与学区的关系上，BTR设计了“一脚在内，一脚在外”（one-foot-in，one-foot-out）的体制，使其独立于学区、不被干涉。作为BTR的领导机构，主要负责统一规划和安排组织教师的招聘、培养和人职教育等事宜，克服了传统教师教育模式职前和职后教育机构各自为政的弊端，保证了培养的实效。

（三）培养目标和课程设置的一体化

BTR教师职前教育和职后教育各阶段的培养目标明确，又具有较强的衔接性。BTR的教师职前培养在层次上属于学士后的研究生教育，在性质上又是一种教师资格教育，旨在使驻校生具备一个教师的“最低限度的必要资质能力”，以便驻校生在驻校年结束后能够胜任课堂教学。在驻校年期间，跟随指导教师采用“逐渐放权的方式”，驻校生在半年后要承担50%的教学任务，驻校年结束，必须能够承担100%的课堂教学工作。同时，驻校生还要接受研究生课程学习。驻校年结束后，考试合格者可以获得州颁发的初级教师资格证书和麻州大学颁发的硕士学位证书。与获得“最低限制的必要资质能力”的职前培养目的相衔接，BTR将新任教师的综合能力提高作为人职教育的主要目标，帮助学生发展成为学校领导角色所需要的技能和创建建设性团队的能力，使学生高效地“由新教师成长为著名的教师”。与教育目标相对应，BTR的职前教育课程设置主要以学科教学类课程为主，包括教学基础、教学计划制定、数学、科学、英语学科教学法、沉浸式英语、特殊教育、全纳教育以及适应多元文化教学需要的相关课程。BTR的入职教育课程主要有学科指导团队、基于学校的指导、专业学习共同体和校友网络课程等。

（四）教育场所的一体化

如前文所述，创建BTR的目的在于为城市学校培养急需的数学、科学等学科教师。为了保证驻校生毕业生能够留在这些学校工作，BTR将驻校生未来的就业学校作为职前培养和职后教育的场所，企图教会他们学区独有的教学经验、培养他们对学区的情感、提高教师的保留率。在长达1年的学习期间，他们沉浸在未来的工作学校中，学习学校长期积累的独自的课堂知识，体验学校的文化，增加对本学区环境的感情，形成适于本学区课堂教学情景的能力。据统计，有85%的驻校生毕业后选择在波士顿公立学校工作，并保持至今。

（五）教师教育者的一体化

BTR是一种由城市学区自己培养需求教师的模式，注重选择教学经验丰富的一线学区学校教师担当该计划的教师。参与培养计划的教师主要有跟随指导教师、课程教师（CourseInstructor）、现场主管（SiteDirector）、临床指导教师（ClinicalTeacherEducator）四类教师。除临床指导教师外，其他教师均来自于学区的公立学校，大部分教师甚至是在岗教师。课程教师负责理论课程的教授，他们主要来自于波士顿辖区的大学和学院以及知识丰富的实践者和有教学经验的教师，其中“大多数都是著名的、有经验的学区教师。”对跟随指导教师的要求是，成为一名跟随指导教师，必须具有至少3年的教学经验，熟练的教学技能、促进自己专业发展的兴趣、对教学实践的反思意识。现场主管（SiteDirector）由实训学校优秀的经验丰富的教师或教学指导担任，大部分的现场主管仍然在职。

二“培养期制度+新手指导期制度相衔接”的特殊教师教育模式

借鉴波士顿教师驻校计划的经验，以及结合我国特殊教师教育的现状，本人认为，“培养期制度+新手指导期制度相结合”模式可以作为我国特教教师师资培养的基本途径之一。

（一）模式的含义

第一，培养期制度，是指将招聘到的新教师集中到教育资源优质的特殊教育学校挂职学习一年。期间，采用“师徒制”的方式，指定教学经验丰富的骨干教师担当指导教师，专门承担新教师的学习指导任务。新教师一边跟随指导教师进行课堂体验式学习，一边参加在特殊教育师资培训中心举行的理论课程学习。学习结束后，通过考评的新教师可以授予特殊教育教师资格证，并正式上岗。学习期间，新教师享受见习期教师的待遇。未合格者，解除合同。此处，本人参照了林晓鸣老师在《中国教育报》上曾提出的教师培养期制度的理念。之所以倡导建立特殊教师教育培养期制度，是因为从国际上看，它符合学士后特殊教师教育模式的理念和做法；从国内特校新任教师拥有的知识结构现状看，它有助于改善其知识结构不完善的状况。从专业背景看，我国特校目前招聘的毕业生可以分为两类：非特教专业师范生和特教专业师范生，前者一般具有精深的学科教学法知识，但很少接受过特殊教育教学的专门训练，缺少特殊教育方面的相关知识技能；相反，由于目前我国高校特教专业（本科）教学方案普遍存在着学科教学法课程欠缺的弊端，后者毕业时虽然拥有深厚的特殊教育教学的相关知识、技能，却缺少学科教学法的知识。无论哪种情况，都有碍于毕业生及时胜任特校的教学工作。通过培养期的教育，可以使新教师欠缺的知识得以补充，知识结构得以完善，促进其尽快地胜任特校教学工作。

第二，新手指导期制度，是指正式上岗教师培养制度。即为正式上岗的教师再提供3至4年的跟踪指导，使其迅速度过“新手到老教师”的转型期，成长为著名教师。

第三，“培养期制度+新手指导期制度相衔接”。是指以教师教育理念为指导，遵循教师专业成长规律，坚持阶段性、整体性和持续性的原则，开展职前和职后一体化的教育，持续地促进教师的专业发展。

（二）具体实施措施

“培养期制度+新手指导期制度相衔接”模式的实施，要求大学、特殊学校、地方政府和社会多方参与和合作，一般以省级为单位最佳。

1建立一体化的特殊教师教育机构

一体化的教师教育机构是实施教师教育一体化的载体。因为，“从内容上讲，教师培训包括培养和培训两方面”，所以，建议各省可以将特殊教育师资培训中心作为本省的特殊师资培养和管理机构。为了保障师资培养和管理的效率，首先应当创建一个合理的管理体制。第一，为更好地利用大学教育资源，建议将特殊教育师资培训中心挂靠于本地大学的特殊教育学院（系）。第二，建立完善的特殊教育师资培训中心内部机构。首先，建立领导协调系统，由负责管理特殊教育的省教育厅特殊教育专干、地区（市、州）教育局特殊教育专干、地方大学特殊教育学院（系）院长（系主任）组成教师教育领导小组，主要职责是：科学预测，统筹规划，合理安排各项工作。其次，建立专家支持系统。由大学特殊教育专家、课程专家、特校骨f教师、名校长组成专家组，负责特殊教师教育计划的制订、课程开发和课程评估等等。再次，建立特殊教师教育队伍。组建一个由特校骨干教师和大学知名教师组成的特殊教师教育团队，承担对新教师的培养任务。特别要注重选拔特校中具有丰富教学经验的、具有专业发展渴望的、善于传授教学知识的一线教师进入特殊教师教育队伍。最后，建立考评系统。建议实施发展性评价，对培养过程实施全程监控，这样不仅能够保证培养质量，而且可以对学生产生一种专业发展的强大动力。

2确立一体化的培养目标

教师培养“主要是指通过系统的教育使其获得教师资格，为进入教师队伍，获取教师职业认证做准备，它是教师任职的前提条件。”由于新教师通过四年的本科学习，已经拥有了比较宽厚的学科知识基础，但是，缺少特殊教育学、教学法等特殊教师教育相关知识，因此，培养期的培养日标定位于使学生了解、掌握特殊教育教学的基本知识、技能，使其形成特殊教育教师最低限度的资质能力，能够初步胜任特校教学工作。本培养曰标的达成以获得特殊教育教师资格证为凭证。根据教师成长规律，新手指导期的培养目标应当定位于实际教学技能的提高，帮助教师迅速度过转型期，由新手成长为领导型教师。

3构建一体化的课程体系

课程是培养目标实现的载体。根据培养期的培养目标和新教师的知识背景，培养期的课程内容可以设置两类：一是设置以特殊教育教学为主的课程体系，包括特殊教育概论、特殊儿童心理学、特殊儿童评估、各种类型特殊儿童的心理和教学法、盲文、手语、个别化教育计划制订等，其服务对象为非特教专业的毕业生。另一个是设置关于学科教学法的课程体系，比如，语文、数学、英语、科学及其教学法等，其服务对象为特教专业毕业生。不管哪类课程，都应当包括课堂实践教学和研讨两门课程，以加强新任教师的知识运用、转化和实践教学能力的形成。

4以特校课堂实践教学为主、特殊教育师资培训中心理论教学为辅的教学模式

“通过教学来学会教学（learnhowfoteachbyteaching）是BTR创建的根本理由。”通过临床实践培养教师是BTR模式的基本特点。无论培养期还是新手指导期，新教师都要植根于特校的课堂，通过亲自体验来理解、运用教学知识，锻炼和形成教学能力。同时，新教师必须每周参加在特殊教育师资培训中心举办的理论课程学习。在理论课上，新教师在学习特殊教育教学理论的同时，还要就本周在课堂体验中遇到的问题展开研讨，寻找解决方法。在下周进行课堂体验时，他们就可以应用和验证这些方法。这种实践——理论——再实践的循环式的教学模式有助于新教师将理论和教学实践有机地融为一体，提高教师培养的科学性、实效性，使新任教师快速成长。

教师教育一体化的实施是一个复杂、艰巨的工程，需要我们不懈地探讨、实践才能得以发展。本文只是提出了特殊教师教育一体化的一个不太成熟的思路和实施轮廓，以供各位同仁商榷。至于它的科学性、详细的实施方案、可行性论证，将是我进一步努力研究的方向。

参考文献

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特殊教育教学模式篇3

一、近年来特殊教育教师教育发展总趋势

19世纪20年代，美国的加劳德特首次对聋校教师进行职前培训。此后，各国相继建立了一些学校、学院和机构，对特殊教育的师资进行职前职后培训。①并随着特殊教育的发展对师资教育进行改革。近年国内外特殊教育师资教育呈现出以下发展趋势：a)特教教师职前培养向高学历、专业化方向发展如美国、菲律宾等；（2)特教师资培养形式、机构多样化;a)特教师资培养职前职后一体化；（4)普教特教师资培养一体化如英国；（5)培训机构与特殊学校合作化；（6)培训课程综合化、专业化；（7)特教教师资格和在职培训法制化。

二、特教教师职前培养和在职培训研究专题

(一）特殊教育师资培育目标和方向的研究

近年来国内外特殊教育师资培育目标的定位发生了很大变化，与上世纪80年代相比，现在更重视特教教师的相关学科知识、专业理论知识、专业操作能力和自我发展能力及团队合作能力等的培养。

1.国外特殊教育师资培育目标和方向

国内有些学者对欧美等国的特教师资培育目标和方向进行了专门研究。我国学者马庆发研究认为，瑞士特教师资培训重心主要集中在职业性的培训，如与障碍学生家长的合作、社会的合作、促进意识及咨询意识等;关键能力方面的培养，如与不同需求、异常的人打交道的能力、团队合作的能力、参与学校发展的能力等；与此同时，未来特教师资的学习能力和学会学习的能力己成为瑞士特教师资培养的重心转移。②1995年美国特殊儿童委员会制定了知识和技能标准，强调“以教育对象为中心，以理论为先导，以实用性为原则，以学校为纽带，以促进学生发展、与社会融合为目的”。?英国经过培训的特教教师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力，并具有能够给予他们特殊教育的能力；掌握针对能力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需要的技能和方法。”?使普通师资培养特殊化，特殊师资培养普通化。赵斌等人还认为，澳大利亚重在培训直接从事各类残疾儿童教育的特教师资。?综观各国，在强调专业理论指导的同时，更强调理论内化后的各种能力等。

2.国内特殊教育师资培育目标

1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教育师资队伍建设的意见》指出：力争到2002年左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程度，10%的教师达到大学本科毕业程度;培养若干名特殊教育专家。?2001年全国第三次特殊教育工作会议指出，教育部将制定特殊教育教师资格条件，建立特殊教育专业高等自学考试制度；重视特殊教育骨干教师的培养;要求高等师范学校的特殊教育专业要努力培养特殊教育高层次人才等。?除此以外，一些学者对此也作了大量研究。杨晓等人认为，中国的特殊教育师资培育目标应为：培养有重点倾向(按障碍类型划分）的特殊教育师资，使其具有关于特殊教育的理念与满足课堂上学生特殊需要的知识技能。培养和形成具有从事特殊学生培养的各种关键能力，如与不同需求、异常的人打交道的能力，诊断残疾学生障碍程度与己有学习程度的能力等。具有对一些富有争议的特殊教育事项作出反思并加以改进的意识与能力。⑧马庆发也认为，特殊教育具体目标的多元性取向，勾勒出特殊教育师资培育的目标重心在于：培养掌握拟订一般教育目标能力的同时，还需具备拟订特殊教育目标的功能性的、个性化的、专业化的并适应个别差异的能力。⑨张文京还认为，一个专业只有明确了自己的培养目标，教学双方才有方向，才有自己的定位。[⑨马庆发：特殊教育师资培育比较研究，高等师范教育研究，2002年3月一?张文京：高师特教通识师资的养成性教育，中国高等特殊教育研究会学术研讨会论文集，2002年10月。][华国栋：小学特殊教育师资培养模式研究特殊教育师资培养问题研究华*出版社20C年3]这些足以表明我国特教师资培育目标的重新定位己到了非改革不可的地步，它己不仅仅是学者研究的焦点，更是国家关注的重点。

(二)特殊教育师资培育模式研究

在特殊教育师资专业化进程中，各国的特教师资培育模式出现了多层次、多类别、一体化和多元化、开放化的趋势。综观众多学者的研究，可以把当今的培育模式概括为两大类：职前培养模式;职后培训模式。

1.职前培养模式

从发展过程看，特教师资职前培养正在由封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型师资培养模式转变，同时体现出学历的多层次性、专业的多类别性和普教特教师资培养一体化趋势。

(1)中等学历培养模式(“专门化”或“定向”培养模式）

这种模式侧重对学生的基本功训练，能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施，长于设计并完成单课课堂教学，具有学科教学能力(张文京，2002)。如我国中等特殊教育师范学校和部分普通师范学校特殊班直接招收初中毕业生、，毕业后分配到各类特殊学校、特殊班担任教师或负责特殊儿童随班就读的辅导工作(赵斌，2000)。瑞士中等特殊教育师资培养机构，招收持有小学、幼儿园任教证书及手工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生，通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗法领域的工作。（马庆发，2000)。上述模式虽然注重了特教师资的方法能力，但培养出的师资教育教学理论广度不足，教育观念、教育判断力及把握完整、系统的教学活动能力有限(张文京，2002)。因而该种模式正逐步为大专或大学学历培养模式所替代。

(2)高等学历培养模式(“非定向”培养模式)

高等学历培养模式是在综合性大学设特教学院或师范大学设特教系培养高等学历的特教师资，是众多国家普遍采用的模式之一。此模式的优点在于：培养出的师资具有较强的教育心理基本理论与知识，具有一定特殊教育观，较能从宏观上把握特殊教育，教育教学方向感、判断力较佳涨文京，2002)。如我国。此外，瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师资。菲律宾的大学则培养具有理学学士学位且修过特殊教育课程的特教师资（马庆发，2002)。这种模式培养出的师资虽然具有系统的理论知识，但临床实践不足，基本功不足，进入教育教学实践需较长时间。因此，各国都在探索进行改革，积极増加学生的实习时间或开办临床学校，以期培养学生的实作能力。

(3)叠加法”培养模式

此种职前培养模式是在普通教育师资培育的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分门别类的特殊教育能力。这种模式的代表主要是美国、澳大利亚和日本等。澳大利亚从事各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻炼(赵斌，2000)。在美国，要成为特殊教育教师，必须是大学毕业后，经特殊教育课程培训，获得特殊教育专业资格才能担任特教教师(顾定倩，1999)。俄罗斯也用这种模式培养盲、聋、智力落后教育、言语矫正四个专业特教师资。1此模式既注重了普通教育的知识、能力，又重视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，方向更明确，培养更具针对性、专业化，体现出一种“大特殊教育”的观念，它将成为今后特教师资培养的主流模式。

2.职后培训模式

当今世界各国纷纷采用多种多样的模式和途径对特教教师进行在职培训，呈现出培育机构的多元化、开放化的特征。

（1）短期非学历培训

综观历史，各个国家各种机构如大学、师范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学历培训形式对特教师资进行培训。如英国除了长期培训（正规学历培训）就是短期培训，其主要培训课程目标是提高技能和拓展专业知识(马庆发，2002)。澳大利亚对特教师资的培训多是对己经具有教师资格的学员进行各类短期培训，并重视加强实践培训（赵斌，2000)。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新(顾定倩，1999)。马庆发认为，这种在职培训和继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先进性。

（2）长期函授学历培训

这种模式是针对低学历不能适应时展的特教教师的，通过这种培训来提升低学历特教教师的理论知识、，改变其教学理念，提高其研究、应用能力。我国华东师范大学于1997年开始试行这一模式，为上海市培训专升本的在职特教师资。2日本规定，在职特教教师从教5年以上且有3年以上特殊教育经验者参加长期进修可以获得专科教师任职资格。一?

除了上述模式以外，特教教师在职培训还出现一些新的模式，如美国校本培训模式;英国的特殊学校与大学的合作培训模式;德国的网络培训模式（郄海霞，2003)。日本出现短期培训和自我培训相结合（山口薰，1996)。

与国外相比我国在特教师资的培育模式上还存在不足：职前培养和职后培训相脱离；职前培养缺乏实作性;职后培训缺乏连续性、针对性和实用性、研究性和专业性等。因此，我国的特教师资在职培训应借鉴国外成功的经验，将职前职后一体化培训、校本培训、网络培训、特校与大学的合作培训以及自我培训等模式纳入我们的研究。

(三）特殊教育师资培育的课程和内容研

究随着特教教师专业化的不断发展，特教教师的知识结构也在发生变化，从原来单一的教学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研究等综合性知识结构发展。而特教教师的知识主要是通过职前培养和职后培训获得的，其丰富性主要体现在特殊教育教师职前培养和职后培训的课程设置上。

1.课程导向模式和内容

马庆发研究认为，世界特教师资培育课程一般可归为五种导向模式：（1)能力本位导向的课程模式：其内容主要包括一般能力和专业能力。（2)任职资格证书导向模式：通常由国家或专业协会指定(如美国的标准要求)。（3)教师教育一体化导向的课程模式：其内容由两种不同的形式组成，前者课程强调系统性，后者课程强调拓展性、针对性和灵活性(如英国）。（4)儿童本位导向的课程模式：该模式除了一般规定之外，加大治疗和矫正、运动体验和运动行为的课程功能。（5)知识和技能并重导向课程模式，该课程可理解为：知识的基础促进能力的发展，能力或专业发展依赖理论的支持，使教师从思想、知识、技能等方面均处在一种自觉的、主动的状态，可以应变各种情况的水平上，如俄罗斯、瑞士的课程框架(马庆发，2002)。

2.课程结构模式和内容

不同的国家其特教师资培育的课程结构也不尽相同。华国栋指出，俄罗斯在课程设置上采用师范类课程+特殊教育专业课程结构。美国自上世纪90年代以来，其特教师资培育课程体现出综合化倾向，即不再专为某一种特殊学生开设课程，而是针对某一类障碍开设课程。英国的课程结构是学科专业课程+特殊教育专业课程(华国栋，2001)。赵斌研究认为，澳大利亚的特殊教育师资培训课程依据对象来决定，其内容有极强的针对性，除一般的教育、教学基本理论及相关的特殊教育理论外，更重视操作技能的培养，重视职业技术课程。

上述的课程模式和内容，呈现出这样一种趋势：国外的课程越来越注重培养特教教师的素质；弹性越来越大;综合性和针对性、专业性和实用性越来越强。这正是我国特教师资职前培养和职后培训中不足的地方，它将为我国特教师资培养培训的课程改革提供借鉴。

(四）特殊教育师资培育法制化的研究

特殊教育教学模式篇4

关键词：翻转课堂；特殊教育；聋哑学校；信息化教学

一、引言

伴随着全球化和信息化步伐的加快，信息技术已经深入到我们生活的各个领域。信息技术的发展给教育带来了一场革命，对教育模式、学习方式产生了巨大的影响。翻转课堂作为一种新型的教学形式，已在全球开始盛行，充分体现了现代教学的思想理念。聋哑生由于先天或后天造成的听觉和语言器官的障碍，使他们在感知事物的途径上与普通学生有较大差异，并且他们的思维特点、认知方式等方面并未形成完善的系统结构。鉴于聋哑生的视觉补偿作用，特殊教育学校教师可以针对具体科目及教学内容，让多媒体技术服务于特教群体。在其他学科教学中，教师可使用图形、图像、动画和视频等多样化手段加大对聋哑生的感官视觉刺激，使接受教育者通过清晰、逼真的多媒体资源感受信息化教学，进而启动聋哑生大脑的形象思维和逻辑思维，达到更深更快理解的目的。本文通过问卷分析探究了翻转课堂的普及情况，并通过具体实践情况归纳了聋哑学校应用翻转课堂的有利因素。笔者希望能够在特殊教育学校课堂开展翻转课堂教学实践，丰富聋哑特殊教育学校课堂教学模式，促进翻转课堂科学地融入到我国聋哑中小学课堂教学中。

二、特教学校聋哑生认知特殊性分析

聋哑学生由于听觉障碍而丧失语言能力，这给他们感知外界事物带来极大的困难。同时，也对他们的心灵造成了一定的创伤。导致他们只能单一地用眼睛摄取信息，因此，聋哑儿童常常会表现出缄默状态。其反应表现出迟滞或异常，其实聋哑学生的想象力是非常丰富的，视觉在他们的认知上起着重要的作用。因此，他们的观察力极其敏锐。信息技术推动了各行各业的信息化发展，同时也为特殊教育领域提供了发展机遇。应用信息技术来促进特殊教育已成为国内外的共识。翻转课堂成为了目前教育领域的研究热点，将这种新型教学模式恰到好处地运用于特教领域将会是一大突破。联合国教科文组织在2001年调查报告《特殊教育中的信息通信技术》的基础上，2006年又出版了培训教程《针对有特殊教育需要的人们的信息通信技术教育》。《教育信息化十年发展规划（2011—2023年）》要求针对特殊教育需要，立足于教育公平，要建设优质数字教育资源。

三、翻转课堂教学模式应用的可行性

为了探究翻转课堂教学模式在特殊教育学校的应用情况，笔者对山西和河北省内几家聋哑学校教师进行了问卷调查，其中包括山西聋人学校、邢台市特殊教育学校、邯郸市特殊教育学校等。问题的设置是根据老师们对于翻转课堂的了解程度、目前信息技术水平等多维度结合；聋哑学生的问卷是以学生生理和心理特征、学习习惯、信息技术水平等各方面因素来设计的。主要调查对象包括：中学信息技术教师、语文、数学、英语这四个科目任课教师。并对石家庄特殊教育学校的高三信息技术教师及班主任进行了访谈，通过实际访谈了解学校和学生的基本情况及翻转课堂实施效果。结合各个学科自身特点，并不是所有学科都适用翻转课堂教学模式，通过问卷数据我们可以了解到翻转课堂教学模式在特殊学校的利用情况，为本次研究提供了更为可靠的理论依据。本次调查计划发放问卷120份，实际回收问卷109份，其中有效问卷共106份。下面笔者将逐一对本次调查内容进行分析与总结。由于从前期的数据中得知，部分任教时间较长的老师，接受新型教学模式存在一定困难，例如：翻转课堂教学设计、微课程的制作等。有43.4%的教师认为翻转课堂教学模式的开展是很有必要的。但是对于特殊教育领域的老师来说，一方面受到教学环境的限制，只能在课上实施翻转，达不到让学生课下观看视频的条件；另一方面，教师自身的信息技术水平有限，既要满足学生的个性化学习又要关注整个班级的学习效果，这就要求教师在翻转课堂教学设计时注重多维度结合。根据所调查的106份有效问卷的数据显示：仅有11.32%的教师表示翻转课堂教学效果非常好并且达到了预期设想；47.17%的教师表示翻转课堂教学效果较好，还有少部分教师甚至觉得其效果非常差。这并不代表翻转课堂在特殊教育学校不可实施，只是对教师提出了更大的挑战，这也表明教师在进行翻转课堂教学设计、视频制作、答疑解惑等过程中要注意个别学生的学习习惯，符合不同层次学生的需求，才能使教学效果最大化。而在课堂上，只有老师问问题，学生才能和老师有交流讨论，学生缺乏主动交流互动的机会。但是通过课上翻转，我们可以让学生分组观看视频，这样当学生们遇到不懂的问题时，可以先在同学之间进行讨论。而有13.21%的老师表示翻转课堂对学生沟通能力是非常有利的，也有极少数教师觉得会对学生产生不利因素。存在这两种极端反应，不仅和教师授课方式存在联系，这也与学生本身的知识水平有密切关系。由于各个学校师资条件不同，特教老师们的信息技术水平也普遍存在差异，对于翻转课堂的特点和优势也有不同的理解，以下是老师们对于翻转课堂应用时的理解和优势体现。

四、翻转课堂教学模式应用优势

1.有利于培养学生自主学习兴趣

近两年来，翻转课堂在普通中小学的应用已经取得了良好的成效。经过实践调查研究发现：大多数聋哑学生缺乏自主性。一般情况下，他们都是以教师课上教过的知识为主要学习内容，课下完成老师规定的作业，业余时间比较多。将翻转课堂运用到特殊教育教学中，可根据学科特点，将其恰当地融合。这就要求教师在制作视频时，要注重学生的学习特点和习惯，设计好教学情境和教学环节，要符合学生的心理、生活、学习等实际情况，让学生感觉到学习这些知识对自己有用，并能激发起学生的学习欲望。这样学生在完成任务时，才能有足够的信心和毅力。特别是对于个别学困生，他们的基础知识、操作能力、学习自主性都弱一些，学习过程中必然会遇到各种阻力，这就要求教师在教学过程中不断对各类学生都加以激励，同时视频中的教学内容应适当降低要求，在课堂上交流时，给予学生及时的指导和必要的帮助，促其努力完成学习任务。

2.有利于分层教学，使学生获取成功的喜悦

传统的课堂教学是单一的“一对多”教学模式，面对全体学生采用统一的教学方法，对于学生要达到的高度也是统一要求的，这必然会导致学生学习效果的多极分化：少部分学生基础较好，课堂上能紧跟教师的教学进度，从而获取成功；而多数学生成绩处于中等，课上时间有限他们不能及时地向老师请教，导致一些学习问题一直存在；甚至一些学困生因长期不能达到教师的要求，从而产生厌学心理，很难再坚持学习下去。而利用翻转课堂教学模式，学困生对于该小节知识点或者内容不清楚的地方，可利用课下时间观看视频，进行二次学习。同时，对于那些掌握的比较好的学生，教师倡导提前预习下一节课要学习的新内容。如果有个别学生有特殊情况学业耽误，教师也可以将视频和任务单独发送给学生，这样被缺少的课程也可以及时补上，这种学习方法也体现了翻转课堂最本质的初衷。翻转课堂教学模式满足了学生个性化学习的要求，让不同层次的学生都能体会到学习的乐趣。

3.翻转课堂教学能够提高学生综合素质

在传统教学模式的课堂中，学生很少能够有时间和空间进行自主学习和探究，教学活动形式较为单一、机械；而翻转课堂显著的特点是学习活动丰富、灵活化和个性化。课前，学生在教师提供的学习资源的支持下，进行自主学习，发现问题确定问题，课堂上针对问题进行小组探讨，寻求解决策略、成果汇报、参与评价等活动。因此，翻转课堂对提升学生的创新能力、自主学习能力、问题解决能力等方面具有较大的促进作用。

4.翻转课堂教学能够促进特殊教育学校教师专业发展

教育模式的改革对每一个教师都会提出新的要求，翻转课堂教学模式在颠倒了传统的教学结构的同时实施个性化教学，对特殊教育教师提出了更高的要求。翻转课堂除了要求教师具备丰富的学科知识之外，还需具有一定的信息素养和现代教育技术能力，为学生提供丰富的学习资源，同时，对教师的课堂把控能力、组织能力等方面也提出较高要求。总之，在特殊教育领域顺利地开展翻转课堂教学实践，是一个不断鞭策教师自我专业能力提升的过程。

五、结束语

随着信息技术的发展，利用信息化教学手段也越来越受到教育界的青睐。对聋哑生的教育教学研究是特教领域近一两年来的研究热点，但国内特殊教育学校教师对翻转课堂应用的研究并不多。本研究通过分析特殊教育学校教师翻转课堂应用情况，归纳总结了教学模式的优势，分析了其教学效果，由于地域不同，学校教学设备和教师水平差异，本研究分析情况难免存在不足。总之，作为特教战线上的教师，应该牢记“以人为本”的教学理念，真正把聋哑学生看作是发展中的人，努力挖掘他们的学习潜能。在聋哑类学校翻转课堂教学模式应用过程中，要更新教学理念，满足学生个性化学习需求，促进聋哑学生的全面发展。

作者:张攀峰张瑞赵依何婞媛刘迪单位:河北师范大学

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特殊教育教学模式篇5

关键词：特殊教育教师；远程培训；职后培训

自党的十七大提出“关心特殊教育”到十“支持特殊教育”。无论是政策支持还是社会环境支持都给特殊教育创造了广阔的发展空间。特殊教育事业的快速发展，给特殊教育教师带来发展机遇的同时，也对其从业人员的专业素养提出了更高的要求。在终身教育理念引导下，加强特殊教育教师的职后培训成为必然，2012年12月《教育部等关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》中提出：“开展特殊教育教师全员培训，对特殊教育教师实行5年一周期不少于360学时的全员培训。”全国各地纷纷开展各类特殊教育教师培训，在取得成绩的同时也遇到各种问题。通过分析笔者认为，在现代信息技术高度发达的网络时代中，充分利用互联网技术和传媒手段开展特殊教育教师职后培训，既是特教师资培训方式的变革，也是特殊教育师资职后培训发展的新方向。

一、当前我国特殊教育教师职后培训现状及问题

我国特殊教育教师职后培训在近十年得到较大的发展，借鉴普教的培训模式，形成了“国培”“市培”校本培训三个层级下多种培训形式的培训体系。目前以高等院校培训、校本培训模式为主，在培训过程中多采用专家讲座和课堂授课的形式。传统的职后培训模式随着特殊教育教师职后培训的深入开展逐渐暴露出不足。丁勇、王辉等人通过总结特殊教育教师职后培训的现状发现，当前我国特殊教育职后培训存在培训形式单一；培训时间不足，“工学”矛盾突出；培训机会少而不平衡；供求不平衡，培训缺乏连贯性、针对性、适用性等问题。综观我国特殊教育教师队伍，我国特教教师数量庞大，仅特殊教育学校在编教师达31937人（赵斌，2005）；分散在全国各省市，地区发展的不平衡也导致特教教师的培训资源配置不均；我国根据特殊儿童程度设置不同安置方式，也出现不同教育对象的特殊教育教师，他们在培训需求上有所不同；特殊教育教师的自身素质和学科学历背景差异显著。并且特殊教育教师兼有教学、养护责任，平时工作量大，工作与培训冲突。传统的培训模式从人力物力上都难以组织难以满足一线特教教师的教学要求。

二、远程培训在特教教师职后培训中的优势

远程培训是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育模式，具体是指通过音频、视频、课件等形式，运用实时和非实时互联网信息技术将培训课程传输给受训教师的教育形式。早在1886年，东京特殊培训学校(后为早稻田大学)为了解决偏远地区教师继续教育问题，就开始以函授的方式进行师资培训。目前，形成了广播、电视、函授、计算机网络为媒介的面向社会的远距离教育系统。20世纪90年代美国提出远程培训模式，对身处偏远地区的特殊教育教师通过互联网或多媒体软件授课培训。1990年起，西弗吉尼亚大学通过QuickTime和RealMedia软件向无法接收到卫星讯号的地区传授重症障碍、多重障碍、早期干预等课程，来进行特殊教育教师的培训。远程培训打破了基于固定地点和时间进行教学的传统形式，可以在不影响教师正常工作的情况下，快速、系统地丰富其教学知识，满足不同层次培训需求；通过多种媒介手段，课件，授课视频，实时交流等多种方式获取知识技能，可以真正提高教师解决实际问题的能力；在时间、人力、物力、财力等资源调配方面实现成本效益最大化，真正体现网络教育资源共享、快速便捷和跨越时空的优势，成为教师培训行之有效的一种方式。随着计算机网络和信息技术的进一步发展，远程教育也越来越受到在职教师们的青睐。虽然近年来我国特殊教育教师的职后培训发展十分迅速，但是并没有针对特殊教育教师的远程培训模式。远程培训模式在国外特殊教育教师培训中的成功应用，对于我国开展特殊教育教师的正式培训工作具有很强的实用参考价值。

三、远程培训模式对特殊教育教师职后培训的启示

（一）远程培训形式灵活多样，可以拓展特殊教育教师职后培训形式。远程网络培训依托互联网信息技术平台，在教师的培训过程发展出多种培训形式，比如网络教育、远程视频、在线学习、交流研讨等。网络的特点使得基于互联网的特殊教育教师培训突破了传统的“班级授课制”这种单一的教学组织形式，使个别化学习、协作学习等变得切实可行。多种教学组织形式可以相互配合，实现教学的最优化。

（二）远程培训时空自由，内容开放可以满足不同地区、不同类型特殊教育教师的培训需求。远程培训系统的开放性表现在两个方面，一是时空的自由开放，基于互联网的教师继续教育彻底打破了时空的限制，学习者可以根据自己的实际情况，在任意的地点、任意的时间进行学习，同时也可以在老师的指导下自由选择学习内容，解决了特殊教育教师职后培训中长期存在的“工学”矛盾；二是学习对象的开放性，网络面前人人平等，任何想参加学习的人只要具备基本的上网条件，都可以通过互联网进行学习。远程培训的内容包容性强，集合了各个学科、类型的培训内容，满足不同类型特殊教育教师的进修需求。

（三）远程培训媒介的丰富性可以为特殊教育教师提供低成本、高质量的学习资源。远程培训利用网络多种媒介呈现出丰富的文本、音频、视频资料。特别是对于特殊儿童康复训练的教师来说，直观经验、技能尤为重要。实地考察费用昂贵，精力有限。网络平台以更少的成本和时间，直观形象的观摩吸收到多位优秀教师的先进经验。

（四）远程培训的互动性，可持续性为特殊教育教师提供连贯、有针对性的培训。远程培训与教师自主学习、终身学习相结合，超越了传统教师培训模式，特教教师培训得以常规化、可持续。依托网培中心平台建立的一个长期的学习共同体，在这个平台上，通过教学论坛、QQ群、资源库、培训班级，在培训之前，培训期间和更长的时间内，即时了解到一线特教教师的切实需求，发现培训中存在的问题，搜集参培学员改进的意见。参培学员还可以持续与本专业甚至跨专业的名师、同仁相互探讨，相互学习，取长补短。

（五）远程培训的时代性、国际化特性可以为特殊教育教师提供最新教育理念，开阔眼界。远程培训过程中教师从传统的知识传递者转变为学习者学习的指导者，而学习者则成为教学活动的主体，由被动的接受知识，转变为主动地去学习。同时，教学媒体也不再是简单的演示工具，而是成为促进学习者学习的重要的认知工具。远程培训的平台集合了国内外的优秀教育资源和培训导师，获得最权威的信息。我国特殊教育发展起步晚，借鉴国外的成功经验有利于我国特殊教育的快速发展。同时促进特殊教育教师学习观念的转变，教育理念的更新，学术视野的开阔。

四、特殊教育教师职后远程培训面临的挑战

远程培训模式对特殊教育教师职后培训具有重要的应用价值，目前，我国特殊教育教师的远程职后培训还面临着一些挑战。

（一）特殊教育远程培训网络平台的建设。在我国还没有专门的特殊教育远程培训中心，要尽快利用已有的各级培训服务站的内部局域网，以此为突破口，逐步建立起全国开放的特殊教育教师继续教育的结构体系。另外，为了满足特殊教育教师终身学习的需要，首先要提高教师的信息技术水平。其次要加快建设特殊教育学校校园网，并和培训服务站进行联接，进而联入互联网。使得特教教师在自己的学校里就能参加到学习中来，提高教师的主动学习积极性。

（二）构建网络专业课程体系。完善的教学网络只是基础，如果没有相应的网上课程和丰富的网上资源，基于互联网的教师继续教育也会成为“无源之水”，无法开展下去。现有的特殊教育专业培训课程杂乱，且以理论培训为主，不能满足一线教师理论联系实际的培训需求。网络课程设置需要在高等院校、继续教育中心、一线特教教师共同参与下协调制定。

（三）健全远程培训监督考评机制。远程培训的评价难以把握的是对人际信息交流服务、学习模型、学习效率、学员素质提高程度等方面的评价。因此如何建立有效的网络教育质量测评系统成为当前的重要课程之一。远程培训应该坚持：第一，过程性考核与总结性考核相结合，既要考查学员网上学习过程的情况，也要考查每个专题学完之后，作业完成的情况。第二，合格评价与激励性评价相结合，既要依据制定的考核标准进行评价，也要依据制定的评优标准进行评价。

（四）整合远程培训与传统培训模式的优势。远程培训丰富了特殊教育教师职后培训形式，在信息技术高度发达的时代背景下，这种模式必将成为未来主要的特殊教育教师职后培训模式之一。其时空分离的特性在弥补传统培训模式不足的同时，不可避免的师生分离、教管分离，必然带来教学管理的弱化，师生情感的疏离。传统培训集中授课的组织形式，正弥补了远程培训这一弱点。中国特殊教育教师远程职后培训可持续发展，离不开基于高等院校职后培训的理论支持、基于一线特殊教育学校校本培训的经验支持，整合多种培训模式的优势是当代特殊教育教师职后培训模式创新的发展必然趋势。

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