三级课程管理体制范文篇1

“城市小学‘三主’发展模式研究”是由我校独立承担的重庆市基础教育课程改革专项课题，经过长达6年的研究，已圆满结题。“三主”发展模式，是指“学生主体发展，教师主动发展，学校自主发展”三者结合的整体、和谐的学校发展模式。主体是相对于客体而言的，原本指有目的、有意识地从事实践活动和认识活动以满足其需要的现实的人。在整个教育过程中，学生既是教育的对象，又是学习的主体。在学校管理活动中，教师既是管理的对象又是管理的主体。在办学实践中，学校是认识与实践的主体。认识这种多主体性及多主体在教育中的地位和作用，就是要强调多主体的协调发展。

确立多主体整体发展观，研究多主体发展的任务，不是满足于获取某一结论性的内容，而是要把重点放在掌握思维过程和思维方法上。“三主”发展模式以学生主体发展为目的，教师主动发展为关键，学校自主发展为保障，是以人为本，以校为本，以发展为本的一种教育理念和教育实践。研究与实践“三主”发展模式，就是要把这三者融为一体，使之形成一种互为条件、相互促进的内生机制，并以此作为素质教育实施模式的选择。

二、研究设计

本课题研究的目标是学生主体发展、教师主动发展和学校自主发展。学生主体发展，主要是指知识技能、实践能力的发展和精神人格的成长。教师主动发展，是指使教师充分发挥自己的主体精神，有效激活自己的主体人格，不断提高专业水平，由被动接受学校管理向主动发展转变，变要我发展为我要发展，由单纯奉献向在服务学生的过程中主动追求人生价值与幸福转变。学校自主发展，是指要树立“自加压力，办一流名校”的思想，改革办学体制，创新学校管理，在办学过程中变被动为主动，在现实条件下逐步接近理想状态，变上级要我办好学校为我要办好学校，实现学校内涵发展和规模发展的统一，追求独特的校园精神，促进校园文化的形成。

研究的内容：一是学生主体发展，包括学生主体发展目标研究、学生主体发展课程研究(课程内容，课程实施，课程评价)与学生主体发展评价研究；二是教师主动发展，即促进树人教师主动发展的校本研修制度建设研究；三是学校自主发展，包括多元化办学研究(集团发展、内涵发展管理机制)和学校文化塑造。

三、研究措施与成效

(一)实现学生主体发展

1、统筹设置丰富多彩的课程

学生个性发展是素质教育的重要内容，只有可供选择的教育才能适合各有所需的学生多元发展。课程是学校的产品，我校在开齐、开足国家课程与地方课程的基础上，加快校本课程开发步伐，不断丰富课程种类和内容，做到必修与选修兼顾，课内与课外结合，形成了颇具特色的树人三大课程板块，即学科课程、活动课程、潜在课程。

特别是我校开展的以学生小课题研究为载体的综合实践活动课程，以实现个别发展为主旨，创造性地提出以提高合作研究与综合思维能力为指向的7大具体目标能力，即发现问题的能力、计划与统筹能力、信息搜集能力、分析推理能力、交往能力、表达能力、创意设计能力。经过5年多的实践研究，我们提出了主题选择3标准，主题形成4途径，内容构建7序列，实施研究8课型，学习结果的4评价，此外，还对教师辅导方式、家长协作方式等进行了系统总结，形成了一整套操作模式。全校2000多学生人人参与，100多教师个个辅导，连续5年期期展示，共形成300多个小课题研究成果。2008年4月，我校承办了全市综合实践活动课程现场会，我校的常态实施策略得到了市教科院专家的高度赞赏并向全市推广，重庆电视台等多家媒体报道了我校这一课程，该课程研究成果还获得重庆市政府首届教学成果三等奖。

2、实施主体性教学

我校开展的主体性教学基于学生生命成长，为了学生主体性发展，依靠学生主体性发展，坚持回到随堂课，实施了“二四四”主体性教学改革。

(1)课堂教学“两追求”。即努力追求“实”与“活”的树人课堂。实即情感真实、内容丰实、方法朴实、基础扎实，活即课堂上灵活的结构、活跃的思维与学生活泼的发展。

(2)常规课堂“四落实”。一是给孩子提供公平的学习机会。二是坚持“双基”常规训练。三是进行科学的课堂时间管理。四是强化课堂交往互动，突出生生互动。

(3)教学评价“四关注”。学校加大了听课力度，明确提出在听课过程中做到“四个关注”：关注师生是否专注投入，关注教学过程是否有效互动，关注学生是否进步，关注家长是否满意。

3、实施主体性德育

(1)建设互动性的德育空间，营造小主人氛围。学校初步创建了建校廊、发展廊、书画廊、艺术长廊、体育科技长廊以及童心林、育苗林、成长园等一系列阵地，作品是学生创作，管理让学生参与。此外，个人刊物和班级刊物放飞了孩子们的梦想；网络空间开辟了师生、家校互动的班级博客，记载着孩子们成长的点点滴滴。

(2)拓宽小主人成长渠道，让孩子们行进在班级的阳光里。树人小学班干部选拔制度别具一格，一至六年级分别实行轮换制、选举制、抓阄制、多岗制、竞选制，让孩子们在六年时间里适应了多种干部选拔制度，让绝大多数孩子都能参与班级管理。在树人，学校管理也是孩子们自己的事情。学校值周中队每周轮换一次，值周中队除了设立文明礼仪岗，还要负责卫生、做操、午餐、纪律等方面的检查，这使大部分孩子得到了锻炼。在检查工作的过程中，孩子们自己也受到了深刻的教育。

(3)开展德育模块活动，让孩子深切地体验到“我能行”。德育模块活动由经常性活动、季节性活动、班级活动、专题性活动组成。如“大追踪”、“大实践”、“大交流”等校园岗位角色体验活动，“小伙伴”、“小使者”、“小能人”等小公民体验活动。让孩子们在实践中形成道德意识，规范社会行为。这些活动，已经成为系列，成为常规，成为“树人小主人”成就梦想的重要舞台。

4、实施学生主体性评价

(1)实施综合评价。对学生发展采用综合素质评价，坚持多元评价与自主评价相结合。评价主体由班主任、家长、同学组成。实行素质报告书反馈制度。各学科采用分项目评价制度，如语文从基础、阅读、作文三个方面，数学从概念、计算、应用三个方面评定等级；品德实行“德育操行评定本”制度，每周通过学生自评、组评、班级评和家长评，及时引导学生的行为。学校对各班的综合情况进行“星月”评比，每周公示，大大激励了孩子们成为班级主人的意识。

(2)实施过程评价。强调课堂观察，将学习态度与日常作业纳入学业评价，取得了显著成效。以信息技术学习为例，每学期知识、技能掌握情况，平时作业完成效果，上课行为表现等均为评价指标，同时采用主题模块的形式，把信息技术为语文、数学、小课题研究等服务的效果也纳入其中。

(3)实施激励评价。学校每两年评比一次“十佳少年”，每年评比一次“雏鹰章”，每月评比一次“班

级明星”……“班级明星”的照片和自我介绍张贴在教室门口的“班级明星榜”上。还有每周升旗仪式，每班选一位进步大的孩子任护旗手，这样，每学期每班将有三分之一以上的学生担任护旗手，激励了大批学生努力上进。

(二)促进教师主动发展

1、坚持一个理念，从校本走向人本

我们认为，开展校本研修的立足点是：将学校的希望与要求建立在每一位教师的主观发展意愿与客观发展水平之上。从校本走向人本，切实做到研其所需，练其所求。

2、促进两类融合：德育与教学融合，个人与团队融合

在校本研修内容上，我们追求德育与教学的融合。在实践中，建立了树人小学“两杯”竞赛制度。“两杯”即“树人杯”课堂教学竞赛和“育苗杯”主题教育班队活动竞赛，人人参与其中，个个争先上阵，两年一度，至今已进行7届，形成了传统。在校本教研方式上，我们强调在个人反思基础上的同伴互助，追求个人与团队融合。三年来，我们形成了“团队・主题”教研活动模式。团队的组成有多种形式，常见的有学科式团队。年级式团队和基于共同的学术倾向、共同的问题自由组合的团队等。“团队・主题”教研活动模式的操作策略是：生成主题自下而上，力争主题系列化，实现主题层次化，主题研究以课例为载体等。

3、突出三个阶段，从敬业走向专业

树人小学为教师设定的专业成长路径是三个阶段、四类明星、五级阶梯。第一阶段是合格教师，“做你该做的事”。第二阶段是骨干教师，“做好你该做的事”。在敬业的前提下，引导教师立足自身发展的需要，逐步做到把每件事做好，做精，这就是“精业”。第三阶段是名师，“善于做好你该做的事”。这是一种更高的要求，引导教师从奉献者走向人生价值的追求者，把职业生命与人生价值追求结合起来，“巧”做每一件事，这就是“专业”。四类明星教师，即教学明星、德育明星、课程明星、管理明星的评选，意在拓宽教师成长渠道，促进教师个性发展。五级阶梯教师升格评选即合格教师一校级骨干一区级骨干一市级骨干一名师。通过教师升格评选服务制度和教师专业成长课程建设制度来保障。

4、落实四大行动，让学习研究成为习惯

(1)“经典同行”读书行动。学校教师的精神境界，很大程度上取决于全校教职工的阅读水平。树人推崇读书，提倡教师读教育经典。读教育报刊，读人文著作。高震东的《天下兴亡，我的责任》曾一度成为全校讨论的热点；教师每人一本《给教师的100条建议》、《细节决定成败》、《做最好的自己》……有教师在读书心得中写道：“读书犹如与大师神交，是形成我们理论素养，改善心智模式(思维习惯)的捷径，是在给我们的职业人生打底色。读得越多，领会越深，其底色越亮丽。”

(2)“阳光课堂”观课行动。敞开课堂，教师获得的是源源不断的资源和来自同伴的真诚理解与平等对话的机会。“阳光课堂”有精心准备，围绕自己感兴趣的主题进行研究的开门课，也有随时向同伴敞开的推门课，还有大家推荐，共同学习的示范课。现在，我校大部分教师都能远远超过每学期听10节课的要求。

(3)“树人讲堂”引领行动。为避免低水平的研究，我们请了四方面专家，开展“树人讲堂”引领行动。一是请课程理论专家，如西南师范大学陈时见教授、李森博士、杨东博士，重庆师范大学刘东刚教授、赵石屏教授等来校拓宽教师的专业视野。二是请一线的教学研究专家，如李光树、周光璇、欧祖德、张祝升等来校讲座。三是请支玉恒、孙双金、靳家彦、于永正等全国顶尖级的教师到校上课。四是请本土名师、新秀讲“自身成长之路”。本土名师是身边的人，有亲切感，容易形成共鸣，所以取得了很好的效果。如刘云生老师、何大金校长、袁宇副校长、董晓宇老师、刘红斌老师、叶平老师等。

(4)“人文关怀”激励行动。我们提出，培训是送给教师最长远的福利。学校把各种学习机会作为奖励送给愿意学习的教师，先后选送6名教师出国学习，3名教师参加国家级骨干教师培训，20余名教师参加市级骨干教师培训，30余名教师参加区级导师制、骨干教师培训，另有几十名教师到上海、北京、山东等地学习深造；为进一步提高学历的教师报销学费，近20名教师读完西南大学研究生课程，3人攻读西南大学教育硕士。此外，学校每年评比五好年级组和优秀教研组，并对教师团队和个人进行物质奖励。

6年来。我校骨干教师数量大幅提升，市、区骨干教师的梯队已经形成，实现了各学科、各年级骨干教师的均衡配置。现有全国模范教师1人，全国教育系统先进工作者2人，特级教师2人，重庆名师1人。在职中学高级教师7人，参加国家级骨干教师培训的3名，获市级骨干教师称号的18名，有7位教师在全国学科赛课中获一等奖，获区级表彰和区现场竞赛一等奖以上的教师达96人。

(三)推动学校自主发展

学校的竞争说到底是品牌的竞争，文化的竞争。我们通过分析校情，明确提出“走名牌效应，规模发展”的创新之路。

1、创新学校内部管理

我们坚持以人为本，由管人向育人转变。管理以制度为基础，由经验管理向规范管理转变；以规范为根基，由规范管理向文化管理转变。

(1)构建主动发展的机制，实施以事为中心的科学管理――追求行事高效。科学管理就是以事为中心，重视制度建设，重视问题解决的管理。

(2)创设主动发展的环境，实施以人为中心的情感管理――追求教师幸福。

(3)创造主动发展的条件，实施以参与为中心的民主管理――追求高参与度。民主管理是以参与为中心的，需要为教师主动参与学校管理提供必要的制度与程序安排。学校建立科学决策程序，实行校务公开制度、教师民主提案制度、教师自由竞争制度等，至今运行良好。

2、实施集团化办学

一是依靠名牌资源，扩大办学规模。现已开办树人小学、树人幼儿园、树人文化艺术教育中心和树人凤天小学。组成了树人集团，共有学生4500余人，并形成了公办与民办两种办学体制，实现了以人才效益为主，与合理的经济效益相结合的局面。二是巩固名牌，发展名牌，走内涵发展道路。学校管理工作重常规，重创新，被上级领导称为“工作沉得下，质量上得去”。学校长期以来围绕“以教学为中心不动摇，着眼学生发展和教师发展”的基本点，着力抓好三件事情，即抓全面贯彻教育方针，促使每个学生得到全面的、生动活泼的发展；抓教改科研，探索科学育人，科研兴校的路子；抓培养学生特长，突出教师特点，凸现学校特色，获得社会的广泛赞誉。

3、加强学校文化建设

三级课程管理体制范文篇2

三级课程体系形成以后，国家应该对课程进行宏观调控，制定政策、标准和评价制度，目的是面向全体学生，使学生具有一定共性基础。地方应该在严格贯彻国家课程政策的基础上，综合考虑本地经济、文化、特色、需求，制定差异性课程实施与评价计划，并设置地方课程。学校在遵照国家、地方政策、规划的前提下，再根据本校特点与优势、学生的兴趣与发展需求制定课程实施方案、建立教学管理制度、开发校本课程资源。

但到目前为止，三级课程的优势在我国的课程实施结果中却没有得到显著体现。因此，本研究以重庆市部分中小学的校长和老师为调查与访谈对象，试图了解重庆市三级课程机构、人员配备、制度等现状，分析三级课程实施障碍，提出改进策略，以期为三级课程在全国更好地实施做出理论贡献。

一、基础教育三级课程实施的问题分析

1.课程设置的僵化

根据国家三级课程设置规定：国家课程占总课程量的80%，综合实践活动、地方课程及校本课程占16%～20%，课程设置拥有一定的灵活性。但根据调查显示，地方部门及学校的僵硬执行，以及受传统课程思想的桎梏，使得现行课程背离了三级课程满足不同地区及学校学生需求的理念。86%的调查对象都肯定三级课程对于教育发展的必要性，但相应的教师理念、教学方法落后，评价制度的沿袭，又使得师生及家长对于在缩水的课时内完成繁重的课程任务产生焦虑感，从而形成“穿新鞋走老路”的两张皮现象。根据数据统计，43%的老师对于课程设置比例硬性规定的合理性是存在质疑的。如何既落实国家对三级课程的科学规定，又能灵活多变地满足各地需求并使地方、学校老师真正拥有自主性，感受课程的新理念好处是当前需要重点考虑的问题。

2.评价制度的陈旧

没有评价制度的指导，教师就不能领会三级课程的目的性，执行过程中也很难向学生准确传递学习该课程的意义与重要性，从而使得整个课程实施显得散漫无章，没有头绪。71%的调查对象表示，长久以来的高考评价，除了涉及学生、学校间的分数竞争外，更多的牵扯到地方、学校、教师的利益获取，出于利益的驱使和对学生升学的考虑，地方、学校不得不重国家课程而轻地方、校本课程。可见，评价制度的陈旧是三级课程顺利实施的最大桎梏。

3.管理体系的缺失

三级课程管理体系是三级课程顺利实施的保障。而57%的教师表示，学校或上级没有能够保障三级课程实施的完整机构或部门，也缺乏强大的管理队伍。此外，85%的教师也反映：地方与学校对三级课程的监察力度缺乏。半数以上的老师都认同三级课程需要依靠法律或科学的管理机制进行保障，否则，三级课程理念不能真正被校长、教师所把握，从而导致执行不畅。86%的教师表示，三级课程管理的不到位，使得他们对于三级课程的了解度非常低。少数设置了三级课程的学校也常常碍于管理权责机制的模糊及对学生人身安全、受教育结果的考虑而被迫对三级课程叫停，这一点尤其体现在综合实践活动的实施过程中。管理体系的缺失，使得三级课程实施中的意外及实施结果无人买单，学校不得不望而却步。

4.配套资源的不足

三级课程的配套资源不足，主要体现在人力与财力两个方面。43%的调查对象认为，三级课程在各地的实施应该由上级提供一定的技术支持，或派遣专家进行系统指导，否则，盲目地执行口号将会对学生的教育造成不可逆转的负面影响。除了提供技术指导来充实师资力量以外，86%的人完全同意上级应该为三级课程提供充足的资金支持。捉襟见肘的资金储备使很多学校，特别是农村学校，完全难以支持校外活动开展、校本课程编写、教材印刷过程中产生的昂贵费用。此外，访谈中一些校长表示，对于传统课程的繁重，教师已经表现出了职业倦怠感，在分数至上的课程评价方式依旧，且不与工资或福利挂钩的情况下，参与校本课程的开发使得教师叫苦不迭、不堪重负。可见，三级课程配套资源的不足严重影响着三级课程的执行效果。

二、基础教育三级课程实施的建议

通过问卷与访谈结果分析发现，重庆市基础教育三级课程在课程设置、课程管理、课程评价、课程资源等方面存在着诸多问题，有待改善。为了充分发挥三级课程的效能，使课程更加贴近学生需求，充分适应地方发展，本研究对三级课程提出以下改进建议。

1.设立长期、系统的三级课程管理机构

三级课程管理机构是三级课程管理权力的载体，是政策、方案落实的前提。要保障三级课程的顺利实施，就必须使其管理体系化、正规化、长期化，在市、地方、学校成立三级课程管理机构或部门，并配备专业化管理人员。这些专业化管理人员又可以分为领导小组与办事部门：领导小组专门负责对上级课程政策进行学习研究，决议、审定本级课程实施方案，并作为枢纽部门，定期向上汇报，以便对政策方案进行科学调整；办事部门则负责时时监控课程执行情况，协调相关事宜并拟定课程设计或改进方案。在这样的系统化管理下，地方、学校的课程开发权才能顺利落实，利益才能得到保障，三级课程理念才不会落空。

2.制定完善的执行、监察、问责制度

制度规范是三级课程管理有条不紊的关键。从课程规划到课程开发与执行，需要建立一套科学、合理的制度对相关行为进行规范、监控、激励与反馈。有了全面的制度规范，一方面，可以有效限制课程权力的运作，防止人治与随意性，保证三级课程实施的强制性；另一方面，可以有效引导校长、教师及相关人员的管理、开发、实施、评价等行为，使三级课程的实施有章可循，避免操作过程中的盲目性；再者，制度与规范除了作用于三级课程本身，也可以对课程管理、开发、实施的相关人员的利益进行保障，并起到激励作用。此外，国家、地方可以考虑将三级课程的管理法制化，用刚性的手段来为三级课程的实施开辟更广阔的发展空间。

3.设立专项经费，畅通资金渠道

通过调查访谈发现，资金的短缺确实是三级课程实施障碍的关键原因。有了三级课程专项经费，学校才能置备教材开发或综合实践课等所必须的器材、物品，才能聘请专家学者到校指导，才能将教师的课程开发、编制、实施行为与其福利待遇挂钩，增加其参与积极性，最终实现理想的三级课程。专项经费可以由相关部门另外补贴，也可以通过教育资金的重新配置，对资金分配进行优化。在此过程中，各级部门应该对资金的使用做出详细的说明，并制定计划，保证透明度，保证专项专用，杜绝腐败现象。

4.加强理念宣传，注重技能培训

三级课程理念的落实不仅需要依靠政策、法律的硬性要求，同样需要依靠社会、媒体等的支持，以及地方人员的积极配合。因此，建议网络、电视教育栏目等通过广阔的信息渠道对地方课程、校本课程的优势进行宣传，改变学生家长对于教育的传统认识，使课程是为了适应地方需求和学生全面发展的理念深入人心。学校方面，建议通过教师研讨会、工作会议等进行新课程观的传递，使教师能够优化教学方法与职业认识，产生三级课程开发与实施的自觉性。与此同时，地方、学校除了通过利用专项资金聘请专家到校指导，为教师提供充足的技能培训以外，还可以组织建立相关知识网站及学习社群，促进教师间的相互交流，拓宽知识信息获取渠道，使三级课程理念走向纵深。

5.优化评价模式，创建激励体系

适应三级课程实施的最优评价模式不仅仅应该注重学生知识能力的评价，更应该促进学生综合实践能力的提高，激励教师多元化教学能力的发展。当前，高考制度是三级课程发展的桎梏。建议国家应该进一步深化基础教育课程改革，落实以学生为本、全面发展的教育理念，对传统评价方式的转变出台相应措施。而地方级部门可以对地方课程、校本课程的评价给予建议，学校级部门根据各自具体情况负责制定出详细评价方案，并负责具体落实。建议学校在对学生的教育结果评价、地方对学校的效能评价中适当增加对于地方课程、校本课程实施及学习情况的考虑，以此加强地方、学校对于三级课程的重视，并使学生得到真正科学的全面发展。

在全面认识基础教育三级课程实施过程中的问题与障碍后，才能抓住重点、迅速改进、各个击破，以促进三级课程的本土化与落实到位，推进符合素质教育要求的新基础教育课程体系的建立，更有效地落实各地区学生全面发展的教育目标。

参考文献