人本主义心理学概念范文篇1

【关键词】认同多重释义整合

【中图分类号】A811【文献标识码】A

认同是一个存在于哲学、心理学、社会学等不同学科研究中的概念。不同学科对认同概念的研究实现了认同概念的深化，哲学以同一性和差异性的关系思考认同，为认同概念的研究奠定了研究基础;心理学从自我对同一性的主观肯定态度的心理机制角度，提升了认同概念的内涵;社会学从个体对身份的共识以及对社会关系的影响和意义角度，深化和发展了认同概念。不同学科从不同角度对认同概念的多重释义，使该方面研究得以专业化、具体化、深度化，它实现的不仅是对问题的准确、多维、细腻的描述，更是一种分析的、具体的、多重的思维能力和价值观念。

对于认同概念的定义而言，多重释义使认同概念具体化、专业化，借由这种多重释义，认同概念得以以“有形的”、深入的、具体的内容存在。同时，不同学科从不同角度对认同概念的研究，丰富了认同概念的内涵，扩充了认同概念的研究思路。认同概念研究的起步、进阶、深化，本身就是一个多学科释义的过程。所以，认同概念的研究首先是考察不同学科对认同的多重释义，通过多重释义了解认同丰富、具体、多维的面相。

哲学领域的认同

最初思考认同问题的学科是哲学，哲学中的认同是对差异之上的同一性的辩证思考，是对事物自身、事物与其他事物之间差异性的同一性确认。古希腊哲学家即有了对差异与同一的思考：米利都学派的泰勒斯说“水是万物的始基”，就是看到了不同事物之间的同一性;赫拉克利特提出“人不能两次踏进同一条河流”，是对事物自身在历时性演变中同一性问题的思考;毕达哥拉斯认为，数是万物的本原，认识到数的和谐、比例的原理与事物发展的规律具有同一性;亚里士多德通过“实体”概念的论述，提出事物之间的同一与差异是种和属的问题，具有层级性，存在差异的事物必定在某种属性上相同，而在属性上差异的事物必定在种上相同，种上差异的事物必定在更高层级上相同，也就是作为客观独立的存在;伊壁鸠鲁的原子说进一步丰富了这一时期的同一性思想，与其他哲学家没有从构成事物的始基自身思考差异不同，伊壁鸠鲁认为事物是由原子构成，但是构成事物的原子自身也是存在诸多差异性的，如原子有大小、形状、重量的差异，更有运动的自动倾斜或偏离。所以，同一本身就包含了差异，不存在无差异的纯粹同一，事物自身正是通过差异区分和辨识自己。

进入近代，哲学由存在论转向认识论，对同一性问题的思考也更加深入和抽象。“近代哲学的出发点，是古代哲学最后所达到的那个原则，即现实自我意识的立场;总之，它是以呈现在自己面前的精神为原则的。中世纪的观点认为思想中的东西与实存的宇宙有差异，近代哲学则把这个差异发展成为对立，并且以消除这一对立作为自己的任务。因此主要的兴趣并不在于如实地思维各个对象，而在于思维那个对于这些对象的思维和理解，即思维这个统一本身”。

近性主义哲学家笛卡尔的哲学就是对思维与存在统一问题的思考。笛卡尔在物质与空间的关系上看到了同一性的问题，笛卡尔认为物质与空间在范围上是同一的，物质是实体，具有多样性，而空间其实是一种概念，具有不可见性，二者存在一定差异。但是从存在状态的角度而言，物质的存在必定要占据一定的空间，而空间中必定存在一定的物质，没有物质不是占据一定空间而存在的，空间也必然包含实体，即使是我们常说的“这个地方很空”，也不是绝对虚空，因为空间中还存在“地方”这样的物质，二者共同的存在状态就是二者的同一性。

作为辩证法大师的黑格尔通过其辩证法思想体现了对同一性问题的认识，黑格尔认为“同一”这个概念并不是抽象的同一或是完全排斥一切差别的同一，事物在运动变化的过程中既和自身同一又和自身相区别，所以，真正的哲学应该把“同一”看作包含差别的“具体的同一”。而差异分为直接的差异和本质的差异，直接的差异是外在的差异，是不同事物比较得出的概念;本质的差异是包含肯定与否定两方面的差异，一个事物自身既包含肯定的一面也包含否定的一面，双方相互对立又相互排斥，相互联系又相互依存，在相互扬弃的过程中达到双方的统一。所以，同一离不开差异，同一与差异的辩证统一才是真正的同一、具体的同一。

心理学领域的认同

以哲学对认同的认识为基础，心理学中的认同是自我对自身同一性、与他人同一性的主观肯定态度。心理学意义上的认同概念最早是由精神分析学派大师弗洛伊德提出并使用，弗洛伊德认为认同就是个人与他人或群体在情感上、心理上的趋同过程。认同是人普遍的心理过程，人潜意识中的本能促使个体模仿别人（尤其是父母），通过模仿，个体将他人或群体的价值、规范内化为自己的价值、规范，从而获得一种心理上的同一感觉。弗洛伊德的学生埃里克森继承了其精神分析理论，并且创新性地运用和发展了认同概念。“埃里克森受到弗洛伊德的影响，但是修正了其理论。他强调的是比本我更加理性的自我（ego），并且，弗洛伊德着重研究的是儿童期，而埃里克森将研究范围扩展到人的整个一生，将人的生命历程划分为八个发展阶段，并由此强调了人在生命历程中的变化与统一，人与其他人以及环境的关系，以及人在自我人格形成中的主动性等几个方面。”②

埃里克森对认同概念的创新体现在：首先，“他将Identity与自我联系在一起。”③人可以意识自身在生命历程中的变化与同一，可以选择同一性从而确认和塑造自我，对于自身的同一性问题还会有肯定或不满等主观态度。正是因为人具有自我意识，人能意识到自身的属性，更能意识到这种属性所具有的社会意义，于是在自我的基础上产生了一种主观的心理感受和态度，这就是认同。其次，埃里克森认为，认同不单单是个体的心理活动，更是个体与社会互动的产物。与老师弗洛伊德从人的生物性角度出发，抽离社会和文化的影响而将认同理解为心理上的同化和趋同不同，埃里克森认为个体的认同不是封闭的心灵在真空状态下形成的，而是在一定社会背景中形成。人的心理活动总是一定社会因素的映射，自我对自身与其所属的群体、所获得的身份、所处的文化圈是否有同一感，这些其实都是一个社会性的问题，认同正是体现了社会对自我的影响、并在这种影响中形成。一个人的性别、生长的社会环境、所获得的身份、所处的文化圈这些客观属性也许是人无法选择的，但是人可以选择是否与这些社会属性保持同一性、是否满意自己的社会属性。正是在主观认同与客观属性、持续性与断裂性、同一性与差异性的张力之中，才体现出认同的意义。无论是弗洛伊德的趋同感，还是埃里克森的一致感，从心理学的角度而言，都是个体在社会化过程中的主观心理活动。

社会学领域的认同

与心理学从个体的情感、态度、意识等心理机制的角度研究个体如何形成认同不同，社会学领域是从身份这一社会内容的角度研究个体的认同对社会关系的影响和意义。“严格地说，认同作为一个问题，广泛地存在于社会文化的各个层面中，它蕴含了复杂的‘差异政治’及其权力关系。从民族的、种族的文化差异，到阶级的、社会分层的差异，再到性别的差异、各种亚文化的差异，甚至区域文化地方性的差异等等，都可以包容在认同的范畴之下。”④认同在社会学领域涵盖了很多问题，但无论是文化的、族群的，还是阶层的、国家的，其实都是关于身份的问题，或者说，这些问题都是身份问题的延伸。

查尔斯・泰勒在《自我的根源：现代认同的形成》一书中探索了现代认同的历史，泰勒认为认同要解决的问题是如何确定自身身份的方向性定位。认同与方向感之间有本质联系，知道自己是谁同时就知道自己站在何处，也就知道在不同情况下什么是好的什么应当做，这就是为什么个体会根据“是谁”来思考自己的基本方向感。而个体的道德空间感、向善的方向感就是自我，自我就是对我是谁这个问题的回答，所以，要界定现代认同就要考察关于自我的现解。而自我的现解可以从三个侧面分析：首先是现代的内在性，也是自我的内在深度，这是人类如何认识自己、定位自己的问题;其次是对日常生活的肯定，现代性的文化正是从源于日常生活的宗教、道德、秩序发展而来;再次是语言，语言承载了人类的一切，正是在语言共同体之下现代社会才被粘合起来。通过这三个侧面的分析，泰勒认为现代认同就是不同侧面的组合，认同不仅与道德和宗教的立场有关，也与所在的团体有关，探讨认同的不同条件或赋予生活以意义的不同条件之间存在密切联系，将自我与向善的关系作为生活的方向，才能真正理解自我认同的意义。

斯图亚特・霍尔从文化的角度分析认同，认为认同问题的核心是主体问题，而主体不是抽象固定的，主体是在话语实践中形成。正如话语是建构性的，认同也是建构性的。在晚期现代性的语境下，认同越来越呈现出碎片式的、多元化的趋势，与前现代社会相对稳定固定的认同不同，晚期现代性的认同“跨越了许多不同的复杂的甚至互相敌对的话语实践”，认同已经从“我是谁”这一过去式的建构转向“我们会成为谁”这样未来式的建构。“尽管认同似乎在诉诸过去历史中的某种本原（认同一直是与这种本原对应的），但事实上认同是有关使用如下资源的问题，亦即运用正在变化而非存在过程中的历史、语言和文化的问题：不是我们是谁或我们从哪儿来的问题，更多的是我们会成为谁、我们如何重现、如何影响到我们去怎样重现我们自己的问题。所以，认同是在重现之中而非重现之外构成的。认同使我们所做的并不是永无止境的重复解读，而是作为‘变化着的同一’来解读：这并不是所谓的回到根源，而是逐渐接纳我们的‘路径’。”⑤就像人在生命历程中会有“变化着的同一”这样的自我同一性问题，社会有机体也同样存在这样的问题。同一性对人具有重要的意义，自我不仅寻求人与自身的同一性，更将对同一性的寻求延伸到人类世界的一切。人需要与自身创造的文化保持同一性、与代表一定社会关系的身份保持同一性，与具有表意实践和传递意义的语言保持同一性，社会有机体的维系在很大程度上正是端赖这种“想象的共同体”。但是同一性是相对的，人与社会的同一性也是相对的，现代性带来的差异、多元、断裂决定了人与社会的同一性是建立在差异、流变、多元的基础之上，认同不是纯粹的同一，而是一种缝合、一种延异、一种跨越差异的联接。如何看待人与社会的这种同一性、这种同一性对社会关系的影响和意义是什么，这就是社会学领域对认同的思考。

认同概念的整合

不同学科对认同概念的认识实现了认同的多重发展，哲学对认同概念的研究开启了认同的研究序幕，心理学对认同的认识将认同概念提上了新的阶层，而社会学对认同概念的理解，则深化和发展了认同的内涵。在多重含义之中，认同概念是具体的、多元的，在不同学科之下，认同概念是丰富的。

然而，多重含义尽管提供了认同的不同理解方式，但也造成了理解的混乱，尤其是认同概念的统一性被多学科释义所破坏、认同概念的整体性也被多重含义所消解，没有了统一性和整体性的认同概念似乎失去了认同所应具有的理论说服力，只剩下具体的、碎片式的概念组合，认同可以是差异性基础上的同一性、也可以是自我对同一性的心理活动、还可以是身份的社会意义。然而，到底认同概念是什么，却成了一个困惑的问题，这就是分化、具体不可避免的局限性。对于这种多学科释义带来的先天性缺陷和局限性，“整合”就很有必要了。这里的“整合”是指将不同学科对认同的定义进行有机地综合，从而形成一个完整的、整体的认同概念。整合的出现是现代科学研究在研究格局、研究思维、问题意识等方面均有创造性转变的重要结果。借助整合，学科之间通过交叉与融合实现知识总体性的发展、恢复因分解而分割的整体性思维、达到“把握整个人类社会图景的学术想象力”。

整合虽然是不同学科的综合，但不是任何综合都可以称之为科际整合，要实现有机统一就要遵循一定的章法。成中英教授认为，整合的方法论思路包括以下几方面：第一，找寻焦点;第二，建立融合;第三，挖掘共源;第四，扩大境界;第五，灵活应用。这五个方面既是方法也是目的，五个方面相互统一，互为基础，共同构成了整合方法论纲。认同以同一性为基础，“Identity的本意‘同一性’源自拉丁词Identita，它描述和界定了存在自身的两个特性：其一是Semperidem，即同（thesame），它不为时间流变性所改变;另一个特性是Semperunum，即一（theone），它不为空间的多重性所改变。”⑥同一性是认同的核心和基础，认同既是为了维持同一性，也是以同一性为基础进行认同。但是事物的存在是多样性、多元性的，世上没有完全一样的东西，同一性如何存在？可以说，绝对的同一性不存在，辩证的、具体的同一性存在。所谓辩证具体的同一性，是在差异性的基础上建立的同一性。“同一性作为所有存在都具有的属性，在人身上同样体现出来。Identity的‘身份’含义，正是在哲学意义的同一性基础上，特指人所具有的同一性所决定的区别于其他人和物的特征，‘身份’与‘同一性’这两重含义是一脉相承的。”⑦身份以某种具体的同一性为依据，以同一性为基础、拥有共同身份的人自然会产生“我们”这一内群体的概念，而内群体的同一性就是与外群体的差异性，所以身份也自然与“他们”―同一性以外的群体区别开来。身份本身是一个客观性的问题，但是主体对身份的态度却是一个主观性的问题，主体可以肯定自身身份，也可以否定或者改变身份。于是，在自我的基础上，就有了肯定、归属等主观情感态度的问题，这就是关于认同的问题：自我对身份的主观情感态度，这也是哲学、心理学、社会学对认同问题的整合概念。认同概念的整合将不同学科拆分的认同定义进行综合贯通，也培养了综合的研究思维，在当代以学科综合、交叉研究为主导的趋势下，综合、宏观的研究思维正是这个时代进行研究所需要的。

（作者均为大连海事大学马克思主义学院博士研究生;本文系2013年度国家社会科学基金项目和2013年度教育部人文社会科学研究规划基金项目成果，项目编号：13AKS014、13YJA710037）

【注释】

①[德]黑格尔：《哲学史讲演录》（第四卷），贺麟、王太庆等译，北京：商务印书馆，1978年，第6页。

②③⑥⑦伍庆：《消费社会与消费认同》，北京：社会科学文献出版社，2009年，第17页，第18页，第3页，第10页。

人本主义心理学概念范文篇2

【关键词】新课程；生活与哲学；概念学习策略

一、新课程《生活与哲学》教材所遵循的基本理念

新课程《生活与哲学》教材所遵循的基本理念是：坚持马克思主义哲学基本观点教育与把握时代特征相统一，加强正确的思想政治方向的引导与注重学生成长的特点相结合，构建以生活为基础、以马克思主义哲学知识为支撑的课程模块，强调课程实施的实践性和开放性，建立促进学生素质、尤其是思想政治素质提高和发展的课程评价机制。

教材的主要特点是力求贯彻贴近实际、贴近学生、贴近生活的三原则，强调教学内容的时代感、针对性、实效性、主动性。教材的设计坚持以“解放思想、实事求是、与时俱进”这一“三个代表”重要思想的精髓为统领，将马克思主义哲学基本原理的讲述，融入到了社会生活、实践的主题之中。从生活、实践出发，以探究性活动为主导，通过案例考察、问题辨析、情境导入等方式，呈现哲学模块的基本内容。值得强调的是，新课程生活化的教材编写方式并不意味着对知识目标的弱化，并不意味着对马克思主义的基本原理和概念等知识教学的弱化。

二、《哲学常识》、《生活与哲学》教材知识体系与概念对比分析

高中哲学常识课教材内容的知识结构体系看，教材理论知识的根本内容与核心是：世界观、人生观和价值观教育。人生观和价值观以世界观为基础，因此教材以世界观为主线。教材内容的安排既把三观有所区分，又使之紧密相联。从整体来看，前言以“人怎样认识世界和改造世界”为起点展开论述，一至五课主要是通常说的辩证唯物主义（唯物论、唯物辩证法）的一些基本观点，主要讲述世界的本质、世界的状态、世界运动变化发展的规律，人与外部世界的总体关系。六、七两课的中心议题是讲价值观和人生观问题，第六课以世界观为基础，特别是历史唯物主义关于社会存在和社会意识的辩证关系原理为理论基础，主要讲价值观问题。第七课以世界观尤其是以历史唯物主义关于社会性是人的本质属性为理论指导，重点讲人生观问题。第八课力图以实践为基点，把世界观、人生观、价值观三者融为一体，强调以达到主观与客观的统一的世界观境界和个人与社会的统一的人生观境界作为哲学常识课学习的落脚点。

笔者将哲学常识教材的概念整理为如下50个基本概念：哲学、世界观、方法论、物质、意识、唯物主义、唯心主义；联系、因果联系、原因、结果、整体、部分、运动、静止、发展、规律、实事求是；矛盾、主要矛盾、次要矛盾、矛盾的主要方面、矛盾的次要方面；内因、外因、量变、质变、唯物辩证法、形而上学；主观能动性、感性认识、理性认识、真理、分析、综合、想象、创造性思维；社会存在、社会意识、价值、价值观、集体主义、小团体主义、个人主义；拜金主义、理想、共同理想、最高理想、艰苦奋斗；实践。

新课程《生活与哲学》教材从知识体系看，将马克思主义哲学基本原理的讲述，融入到了社会生活、实践的主题之中。从生活、实践出发，以探究性活动为主导，通过案例考察、问题辨析、情境导入等方式，呈现哲学模块的基本内容。第一单元从学生身边的哲学入手，引导学生了解哲学的一般知识，特别是马克思主义哲学作为时代精神的重要特点。基本内容是：哲学（第一课）、哲学的基本问题（第二课）、马克思主义哲学（第三课）和哲学的功能（综合探究）。第二单元从物质与意识的关系入手，引导学生正确认识外部世界，正确处理主观与客观、认识与实践的关系，在实践中探索和发展真理。基本内容是：物质（第四课）、意识（第五课）、实践（第六课）和求真务实、与时俱进（综合探究）。第三单元以唯物辩证法主要内容为主体，基本内容是：联系、发展的观点（第七课、第八课）、矛盾（第九课）、创新（第十课）和坚持唯物辩证法，反对形而上学（综合探究）。第四单元是全书的终点、目的和归宿，帮助学生正确认识社会历史问题，培养正确的世界观、人生观和价值观，引导学生选择正确的人生道路，实现人生价值，为社会做出贡献。基本内容是：历史观（第十一课）、价值观（第十二课）、人生观（综合探究）。

调整后《生活与哲学》教材的基本概念有：哲学、世界观、方法论、唯物主义、唯心主义、马克思主义哲学；物质、运动、静止、规律、意识、实践、真理；联系、整体、部分、发展、量变、质变、矛盾、主要矛盾、次要矛盾、矛盾的主要方面、矛盾的次要方面、辩证的否定；社会存在、社会意识、经济基础、上层建筑、价值、价值观、价值判断（实事求是、人民群众）等。

三、《哲学常识》与《生活与哲学》教材哲学概念有如下变化：

1、概念数量的增减调整。《生活与哲学》较哲学常识教材，概念数量大量削减，并新增部分概念。

2、概念呈现方式的变化。《生活与哲学》教材以案例考察、问题辨析、情境导入的方式，呈现哲学概念，在正文、相关链接、专家点评等不同教材栏目中都有对概念的描述，并通过这样的编写方式体现不同哲学概念在教学内容中的地位。

3、概念表述的变化。《生活与哲学》所保留原哲学常识概念，除物质等少数概念外，大多在文字表述上进行了调整。

4、概念逻辑顺序的变化。在教材体系的变化的基础上，《生活与哲学》对部分概念在知识体系中的位置进行了调整。如意识、实践、真理等概念。

四、哲学概念学习策略

针对上述概念的特点，笔者认为高中哲学常识概念学习策略指导可以选择如下方法进行：

1、要素分析法：将概念分解为若干要素和层次，突出概念中心词，分别加以分析的方法。例如，在物质概念的教学中将物质概念分解为三个要素或层次：①客观实在②不依赖于人的意识③能为人的意识所反映。

2、归纳演绎法：哲学概念是人们通过实践从对象的诸多属性中，撇开非本质属性，抽象出本质属性概括而成，与一般概念的不同在于哲学概念比具体领域的概念更广泛、更抽象。哲学常识中的运动概念不同于具体领域的运动概念。在运动概念的教学中，先利用学生已有的自然科学知识基础，在学生阅读教材辅助文关于机械运动、物理运动、化学运动、生命运动、社会运动等具体领域的运动表现的基础上，归纳出哲学中运动的概念：宇宙中一切事物的变化和过程。再以哲学“运动”的概念去分析、阐释上述具体领域运动的概念，将归纳与演绎、抽象和具体结合在一起，以期取得良好的教学效果。

人本主义心理学概念范文篇3

[论文摘要]本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。

w·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。

本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。

一、关于教育的概念的精确化问题

在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“马克思主义教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。

就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。

二、关于教育目的概念的精确化问题

在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。

请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。

三、关于教育需求的概念的精确化问题

最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。

对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。