研讨式教学论文篇1

课程设计是针对某门课程的要求，对学员进行综合性训练，培养学员运用所学理论独立解决实际问题的能力，既涉及许多理论知识（设计原理与方法），又涉及许多实践知识与技能（安装、调试与测量技术）。在开展研讨式教学之前，我院“电子技术课程设计的教学和其他课程的教学一样，基本上还是以前的传统教育方式，即典型的知识传授教育方式。受客观条件，如内容的选取、器材的配备、考核方式等的限制，课程设计主要还是教员讲，并进行适当的启发和引导，允许学员在讨论时有不同的想法，但真正做时，又不允许学员的方法太“标新立异，最后基本上还是同一选题选择同一方案，采用相同的器件，做出了基本相同的设计结果。这样其实还是知识的灌输，既不注重过程教学，也不注重启发学员的思维和引导学员积极参与，轻视了学员的学习能力及正确学习方法的培养。因而，学员缺乏自主学习多方面相关知识的能力，也就不能很好地将所学知识运用到课程设计当中。所以，以前的传统教育方式不能很好地提高课程设计的教学质量，严重地阻碍了创新人才的培养。因此，要提高课程设计的教学质量，培养学员综合运用知识的能力，必须从改革教学方法方面入手。研讨式教学模式是培养创新意识与创新能力的良好平台，不仅有利于学员对基础理论课程的深入理解，而且可以提高学员的动手能力，深化其理论和实际结合的专业技能，有利于培养学员分析、解决问题的能力，有利于启发学员的创新意识和创新思维。

2研讨式教学模式的内涵与特征

研讨式教学法源于早期的德国大学，现已成为西方发达国家高校中一种主要的教学方法。近些年来，为探索实施素质教育的新途径和创新人才培养，国内一些重点大学也逐渐研究和实践研讨式教学模式，对此，不少学者从不同侧面发表了自己的看法和观点，很多一线教员也在教学实践中不断开展、完善研讨式教学模式。研讨式教学以解决问题为中心，通过由教员创设问题情境，然后师生共同查找资料，研究、讨论、实践、探索，提出解决问题的办法，使学员掌握知识和技能。它包括阅读自讲式、讨论式、启发式、专题式、课题制式、案例和讲授式等多种具体教学方式。研讨式教学中学员始终占据课堂教学的主体地位，教员当“导演，以“导为主，针对教学中的重难点内容、疑难问题、带有学术争议性的问题或本学科领域的若干前沿问题，由教员创设贴近学员生活的情境以使课堂富有吸引力，提出具有启发性、值得探讨的问题。研讨式教学要求教员知识全面、见解独到、思考深刻，课前要收集足够的资料，了解学员已有的基础知识和能力，并且具有熟练利用现代化手段教学的能力；要求学员能围绕某一主题主动地查阅资料、利用资料、开展小组研讨后提出解决问题的方法。经过师生的充分准备再在课堂上展开讨论和交流，在不同观点相互交流补充、碰撞交锋中完善解决问题的方法。教员还要参与多方面研讨，使研讨式教学既有广度又有深度。研讨式教学不仅要突出学员的自主学习能力，同时也应配合指导教员的主导引领作用，学员要能够自主地将所学知识进行良好运用，教员要很好地培育优秀学员的整体创新能力。相对于传统的教学方式，研讨式教学使学员在学习过程中能够积极、主动地参与，更好地提升自己的综合学习能力及对已学知识的良好运用，使学员增长知识、开阔视野，不仅有助于学员综合能力的提高，还有助于师生共同探索、发现和研究，进而密切师生关系，促进教学相长。研讨式教学的心理学基础是“通过认识过程去掌握认知结构，即让学员掌握学习方法，具有独立研讨问题的心理准备和心理负载能力，能够逐步离开教员这根“拐杖独立“行走，从“学会走向“会学。

3研讨式教学的组织方法

3.1研讨式教学的内容组织

研讨课的内容组织要遵循系统性和专题化的思想。系统性是指要基于统一的框架来设计、安排课程的内容，突出系统结构和系统方法，这就要求教员要先建立课程内容的总体框架，并研究确定合适的指导方法，提供与课程内容相关的大量资源；而学员要根据教员提供的课程框架完成细节、分支的阐释、补充和初步的设计方案，给出实践的应用案例。专题化要加深、强化学员对内容的认识和理解，培养其创新能力。教员负责阐述专题的基本原理、总体思路、教学实施流程及实施方法，把握内容的根本；学员则负责查阅资料，设计专题内容的各个子系统，展开研讨之后进行整理综合和撰写报告。

3.2研讨式教学的形式组织

研讨式教学的组织形式主要有两种：一种是在教员讲解完课程的框架之后，学员进行分组，每个小组讨论一个具体的内容，学员先在组内将查找的资料、设计的初步方案和心得进行交流、讨论、总结，再由各组推选的学员在课堂上讲述、交流，然后师生一起评议、补充，教员进行比较、综述；另一种是近年来国外提出的新型研讨式教学组织方式—Peerlnstruction，这种组织形式首先给出多个可供选择的问题，学员独立地选择一个问题并给出答案，然后再针对每个问题在预先分好的组内进行讨论，组内讨论之后，针对每个问题，对应的小组将推选代表在课堂上进行阐述，从而全班师生一起进行课堂研讨，教员则在听取学员的汇报、明确学员的理解难点后，给出学员的学习结论，指明学员进一步学习的方向，深化后续教学。

4研讨式教学的实践和效果

研讨式教学论文篇2

关键词：研讨式教学；课堂教学；教学方法

中图分类号：G642.4文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）09-0167-02

一、引言

研讨式教学作为一种有效的教学模式在教改中受到多方面的肯定和推广。它针对重要教学内容中的某些习题或专题展开讨论，在此过程中学生有目的地进行调研、回顾、分析和思考，使其变被动接受为主动学习。在《光电子学》课程中加强专题研讨式教学，对教学质量的提高无疑会起到积极的推进作用。

光电子学课程是专业基础理论课程，具有理论与实践紧密结合、基础理论与前沿研究方向紧密结合的特点，但内容偏重于建立学科理论体系。光电子学课程包含两大理论体系――光电磁理论和光量子理论，需要系统介绍一系列基本概念、基本原理和基础理论，因此内容涵盖的知识面很广。课程讲授中过于偏重基础理论会使教学枯燥无味，使学生对具体的物理意义缺乏理解，在课堂教学时适当增加一些系统应用实例进行专题研讨，可充分调动学生的学习兴趣和积极性，使学生从理论和实践两方面全面理解课程内容，在教学评价上除了考试成绩之外还可结合学生在研讨中的实际表现来综合评定成绩。采用研讨式教学方式，不仅可获得良好的教学效果，融洽师生关系，更重要的是在此过程中还把学生从被动接受知识的客体转变成为主动自觉进行知识学习的主体，从而培养学生勤于思考的习惯和自主创新等能力。当然《光电子学》课程本身存在一些特殊性，使得研讨式教学不能简单模仿其他课程的模式，通过两年来的实践，我们对研讨课的选题进行了总结与思考。

二、研讨课的选题

研讨课的选题是课程质量的首要环节，选题设置的是否科学，直接关系到研讨式教学的成败。只有目标明确、内容具体、激发兴趣的选题才能达到需要的效果，避免流于形式。根据我们的思考与实践总结了以下几点可用于研讨课的选题。

研讨内容可与科研实践相结合。根据我们的实践，将光电子学应用领域科学研究中的相关内容引入课程研讨，可极大地激发学生的学习兴趣。例如，我们将高灵敏度干涉仪研究的相关实验的原理、结构、过程与结果进行了展示，鼓励学生对系统结构进行分解，然后学生进行分析，提炼出了半导体DFB激光器、声光强度调制、相位调制、偏振调制、光电探测共五个主题，学生按照兴趣自动分为5组，每组5到6人进行了深入讨论，在此过程中，他们自己温习教材、查阅资料、推导公式、分析特点、交流辩论、分析总结，很好地完成了任务。在此过程中，学生概念更加清晰，对知识点的理解更加深入，培养了学生所学知识的综合运用能力，为其今后的科研工作打下良好的基础。

研讨内容可与前沿研究方向紧密结合。光电子学的显著特点是知识更新快、新型交叉学科的不断涌现、器件性能不断提高和新型器件不断出现。为了体现课程的现代性和先进性，反映光电子领域最新的研究现状，在研讨内容上，将光电子学新技术与最新发展成果引入课程教学，使学生不仅对光电子领域有更全面的了解，并激发学生深入研究的兴趣，可为进入专业领域的研究和创新能力的培养奠定基础。

研讨课教学中可加强与相关课程内容的联系。光电子学课程有较宽广的知识面，包含了光辐射的产生、传输、调制和探测等各方面，相关内容涉及到《电磁学》、《激光物理》、《光学原理》、《量子力学》、《光电技术》、《光纤光学》、《半导体物理学》、《光纤传感技术》等多门课程。相关课程的联系也是学生非常感兴趣的内容，例如模式耦合的相关内容，以《电磁学》等课程为基础，又可应用于《光纤光学》中的圆形波导相关内容，还可延伸到《光纤传感技术》的光纤光栅等内容。这些联系都可以作为研讨的主题激发学生深入钻研的兴趣，从而巩固了所学知识，预习了后续课程。

二、研讨课的目标

在课程的研讨内容确定后，要明确研讨的目标，包括研讨的方向，研讨的重点，研讨要达到的深度等。教师在研讨课目标时，要针对学生状况确定教学目标，尽可能把问题落在学生学生最有可能感兴趣的方向，并把握把握好其难易程度。对学生而言，假如问题设置太难，势必给学生太多的负担，影响学生学习的兴趣；反之如果问题设置太简单，则又会让很多学生不屑于去思考。比如要对电光晶体调制在科研中的应用展开研讨，可以明确研讨方向是相位调制，重点是铌酸锂晶体的横向应用，要求达到能根据应用要求进行参数估计的程度。

研讨课的目标必须和讲授课目标一致，以讲授课的内容为基础进行扩展，难易程度可略高于讲授课。研讨式教学只是一种教学手段，而不是目的，知识传递始终是培养学生的基础，研讨式教学方法不能脱离这一基本条件。只有在成体系的讲授知识的基础上，在学生在积累和理解了一定的知识之后，才能应运掌握的知识、技能、经验或理论功底，围绕所设的研讨课题进行深入的思考，探讨和交流研究的结果，从而求得正确的结论和对知识理解的深化。例如“DBR半导体激光器特性与应用”研讨课，首先必须从激光产生的基本条件，到半导体的能带特点与跃迁机理，再到DBR半导体激光器结构与原理等知识点进行充分的讲述，使学生有深刻的系统的认识，如果缺乏对这些知识点的深刻理解，研讨很有可能流于形式，学生或对问题反复讨论，或在交流中缺乏主动，回答问题支支吾吾，研讨课变成例程讲解课。有了明确的教学目标，才可提出研讨方案并进行有效的实施。

四、研讨课的实施

研讨课的实施包括准备、组织和总结等方面的内容，我们确立了“目的明确、准备充分、教师引导、学生为主”的基本思想，力求研讨学生态度积极、课堂气氛活跃，而不要过多增加学生的课外负担。

第一，重视研讨前的准备。在讲述课的教学内容完成后，将研讨课基本方案提前发至学生手中，使其有足够的时间进行思考酝酿；进行辅助教育，为研讨者充实相关的知识，拓宽研讨的思路，激发学生兴趣；视学生的时间空余程度决定是否让学生自行查阅资料还是教师发放参考学习资料，要求学生进行文献资料综述并提出问题的基本解决方案；将研讨任务分解后可以让学生根据兴趣自行分组，也可随机指定分组。研讨课质量的好坏，关键取决于师生对研讨课的准备。

第二，研讨课的课堂组织。研讨课的组织可分两个阶段，包括小组讨论和课堂发言。在研讨过程中发挥学生的积极性是关键，学生应该是研讨的主体，思维应处在积极活跃的状态，教师只是组织者和引导者，如果只是教师在说，说明课堂教学设计不合理，学生没有兴趣或者准备不充分。在研讨过程中教师要把握时机，在适当地进行提问和鼓励竞争，加强师生互动和学生之间的互动，温和适当纠正学生错误观点，不能代替学生去研究。通过积极主动参与课堂教学过程，学生不但可以充分了解光电子学的知识点，还能够在科研资料调研、研究报告撰写和口头表达等多方面能力得到培养。学生在经历课堂讨论后，大多留下了很深刻的印象，师生关系也更显融洽。

第三，研讨课的总结。研讨课结束后教师可以对研讨结果进行及时的总结和分析，对表现最佳的学生加以鼓励。倘若研讨效果不佳，也可寻找原因并加以改进，逐步提高研讨效果。根据我们的经验，第一次讨论课最为重要，最好讨论学生最感兴趣和轻松的内容，多数是偏重于技术应用的内容，而且需要多下功夫准备。在研讨课总结时学生一般不愿作太多的口头自我评价和相互评价，包括自信的学生和不自信的学生，教师不需要给学生太多的压力，可以要求学生对研讨课内容作书面总结，作为研讨课考核的部分内容。

五、研讨课的考核

作为课程综合成绩的一部分，公平合理的研讨课考核评价可以进一步提高学生的积极性，考核评价内容可包含书面报告、课堂表现和相互评价。书面报告应给出文献综述、基本方案、问题分析和结论。由于教师对学生表现只能做到宏观把握，要做到公平合理很大一部分需要学生之间的相互评价，为避免学生之间相互提高成绩，学生各组总成绩主要由教师决定，而组内学生成绩需要明确优秀率，由学生投票决定成绩。教师可对考核评价进行不记名问卷调查，进一步提高考核评价的公平性和合理性。

结束语：在《光电子学》中引入研讨式教学，激发了学生学习和思考的积极性，深化了学生对知识的理解，扩展了学生的视野，提高了学生发现和解决问题的能力，希望我们的经验有一定的借鉴作用。

参考文献：

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[6]戴佳筑，雷咏梅.研究生文献阅读研讨课教学方法探索[J].计算机教育，2008，（10）.

研讨式教学论文篇3

【关键词】研讨式教学；本科课程；普通高校

21世纪以来，随着社会对大学毕业生综合能力要求的普遍提高，以传统教学模式为代表的大学教育越发受到各界诟病。在这一背景下，大学教育工作者们纷纷实施教学改革，探索新的教学方式，其中研讨式教学是当前大学教育教学改革最热门的话题之一。所谓研讨式教学，是指在授课教师的具体指导下，以学生的知识水平为基础，充分发挥学生的主体作用，鼓励学生积极准备、思考，撰写讲稿，主动参与教学过程，踊跃讨论，发表见解，改变传统学生被动接受知识的教学模式。简言之，研讨式教学强调在研究和讨论的过程中培养学生兴趣，提高学生的研究能力和合作能力，引导学生通过自我学习、教育获取知识，强化能力提高与素质培养。

一、研讨式教学的产生与发展

研讨式，对应英文“seminar”，又译为习明纳，是现代西方大学教育备受推崇的教学模式。研讨式形式作为一种教学模式进入大学课堂，始于19世纪初德国的柏林大学。在柏林大学“研讨式”被认为是“科学研究的苗圃”，即学生在教授指导下，就某一课题结成小组，在大量调查研究基础上与教师自由进行学术探讨，从而达到教学和科研的双重目的。作为“科学研究的养成所”，研讨式教学成为培养优秀学术人才的摇篮，为德国培养出一大批优秀学者。伴随着柏林大学理念的传播，研讨式教学很快被德国其他大学争相仿效，随后又被英国、法国、日本、荷兰、希腊、俄国、美国、比利时等欧美国家的教学机构所借鉴。尤其在美国的高等教育中，习明纳得到真正继承和发扬，成为美国研究生院最普遍的教学形式，受到诸多教师和学生的青睐。研讨式教学在大学中的广泛运用见证了现代大学科研职能确立的辉煌历程，成为欧美高等教育现代化的一个重要标志。今天，研讨式教学已融入世界各国高等教育的实践中，成为一种重要的教学模式。

在国内，研讨式教学在大学中的应用和推广相对比较晚。20世纪初，蔡元培先生曾在大学课堂上尝试使用研讨式教学方法授课。上个世纪50年代，研讨式教学法也曾通过苏联传入国内高校课堂。上个世纪末，清华大学等部分高校开始尝试将研讨式教学运用于本科生课堂。而湖南师范大学的郭汉民教授是国内较早对研讨式教学进行系统理论归纳和实践研究的学者之一。1997年，郭汉民教授开始在湖南师范大学历史系的本科生课堂试行研讨式教学法，并将整个过程归纳总结为研讨式五步教学法，即指导选题、独立探索、小组交流、大班讲评和总结提高。整个教学过程始于问题的提出，结束于问题的解决，五个步骤密切相关，环环相扣，有目的、有组织、有计划地进行，充分体现教学过程中对教学重要性及教学效果的重视。郭教授的“五步教学法”，后来被国内众多力图改革授课模式的大学教师奉为圭臬，加以学习和效仿。相对于传统教学模式而言，研讨式教学在实践过程中体现出了诸多优点。

二、研讨式教学的优越性

研讨式教学法改变了传统的“教师只管教、学生只管受教”的教学模式，对于激发学生的兴趣、提高教学效果有重要意义。

（一）研讨式教学有利于刺激学生学习的积极性，培养学生的综合素质和能力，如自主学习与科研能力、语言表达能力、创新思维能力等。研讨式教学在授课教师对课程进行总体把握并确定研讨主题的前提下，由学生针对相关主题查找资料、深入研究和探讨，再对相关材料加以总结、撰写讲稿，后在小组和班级中进行交流、讨论和争鸣，最后由授课教师进行讲评。换言之，研讨式教学的关键环节是学生在充分准备基础上，走上讲台，阐述观点，并与老师和同学展开讨论。这一过程直接考验了学生自行检索文献、收集整理资料、思考问题、撰写文稿、语言表述及应对答疑等综合能力，实际上也是科研和教学能力的培养过程。

（二）研讨式教学有利于提高教师的教学和科研水平。研讨式教学对于教师的课堂组织能力是一种新的挑战。这一教学模式要求授课教师不能受限于教材知识，更需要针对相关主题广泛阅读、博览群书、深入思考，才能在课堂上正确引导学生展开讨论，并客观且全面进行有说服力的点评。否则，会直接影响学生讨论的效果，甚至影响到学生准备工作的积极性，使课堂研讨将成为空话，演变成师生相互应付的借口。因此，研讨式教学对任课教师的知识储备、分析问题和解决问题的能力等都有很高的要求。

（三）研讨式教学有利于增强师生互动，改善课堂教学环境。研讨式教学改变了传统教学模式中教师“一言堂”、“满堂灌”，而学生被动听讲、默默记笔记的特点，要求学生从后台走向前台，从台下走向台上，全方位积极主动地参与教学过程，形成“群言堂”、“教师搭台、学生唱戏，师生共同听戏评戏”的新局面。在一方式将师生置于更加民主、平等的环境下，从空间和心理层面都缩短师生距离，增强师生互动，既有利于促进学生主体作用的发挥，又益于改善教师对学生能力的认识。

正是研讨式教学具有的诸多优越性，使其在国内的研究生教学中迅速推广，及在本科生教学中的讨论和试行。然而，由于研讨式教学对授课教师和听课学生能力的高要求，以及根深蒂固的传统教学模式依然发挥强大作用，目前国内研讨式教学法更多是应用于研究生课程中，本科生教学的研讨式仍处于探索阶段，现有的理论探讨依然不够系统和成熟，实践经验也比较欠缺，因此效果并不佳，实施过程中仍存在诸多问题。

三、研讨式教学在本科课程实施的前提

当前国内高校的部分教师一直在积极探索研讨式教学模式在本科课程中的应用，然而一些教师不管任何课程，也不考虑学生的实际，盲目开展研讨式教学，导致教学效果大打折扣，甚至不如传统教学模式。因此，研讨式教学在本科课程中的实施前提应该考虑以下因素：

（一）学生因素

研讨式教学的实施对学生的知识储备、基本能力、课余时间以及班级人数都有特定的要求，因此任课教师需要对授课学生的各方面进行正确评估。首先，拟开展研讨式教学的学生应该有一定的知识积累，具备学习的自觉性、积极性和主动性。本科生开展研讨式教学应该在高年级学生中，因为大学一年级新生不仅没有相应的专业知识储备，而且尚处于高中向大学学习方式的转变期，习惯了传统的教师讲授、学生听讲的模式，很难改变观念，也很难适应新的教学模式。

其次，研讨式教学的实施过程并不囿于课堂上，更在于课前的充分准备及课后的归纳总结，即要求学生在课前阅读文献、查找资料、提炼观点、发现问题等，以备在课堂上进行讨论，而课后的总结归纳、报告撰写和修改也不可或缺，因此充足的课外时间是对研讨式教学对象的基本要求。目前，国内大部分普通高校的本科生课程数量繁多，学生不仅有大学英语、“两课”、大学体育、公共选修课等公共课程，还有基础课、主干课、选修课等相关专业课程，再加上实践课、各式学术讲座和社团活动，尤其是大量的课外作业，让许多大学生疲于奔命，基本没有太多的课余时间。因此，开展研讨式教学前，应该充分了解学生所处学期的学习、生活等时间安排，否则，过重的负担很可能导致学生应付了事，使之形式化。

再次，研讨式教学对学生人数有一定的要求，太少的参与者达不到讨论效果，太多参与者则可能带来混乱，或时间不足效果不佳。国外的研讨式教学通常参与人数都比较少，一般是8-12人，而在国内，随着高校扩招政策的持续，大学内教学班级的规模不断扩大，学生人数少辄三四十人，多者近百人。虽然部分研讨式教学的研究者认为，可以通过分组讨论解决班级人数多的问题，但学生人数增多，分组数量随之增多，教师的监控力度自然会减弱，效果也难以保障。

（二）人才培养方案的课程设置

研讨式教学的实施，既涉及到授课课程本身的性质和教学内容的问题，也需要将课程置于所处学期的人才培养方案课程设置中进行考察。高校本科课程都有一定的课时量限制，教师的教学需要遵循一定的教学计划、大纲和进度施展。一些理论基础课程不一定适合开展研讨式教学，另一些课程则只有部分专题适合研讨式教学，因此授课教师需要综合教学内容、课时量和相关要求考量所授课程是否适用研讨式教学。

此外，任课教师还应该了解授课专业的人才培养方案，尤其是授课学期的课程安排，甚至与其他任课教师进行沟通交流。如前文所述，很多情况下学生的精力比较有限，若一学期中同一班级多门课程同时采用研讨式教学，必然会导致学生时间和精力不够，影响教学效果。

（三）教师能力的要求

研讨式教学对教师的各种能力也有很高的要求。

1.授课教师要求对课程内容、学生素质和自身能力等有综合正确的评估。如前文所述，研讨式教学有诸多优越性，但并非任何课程都适用、任何学生层次都可行、任何教师都可以开展，若不能对这些问题进行正确认识和评估，必然会使研讨式教学在实施中出现变异，影响教学效果。

2.在教学实施过程中对任课教师也有诸多的能力要求，包括研讨主题的选择、讲授与讨论的安排、课堂研讨的组织及总结点评等。首先，研讨主题的选择是彰显教学的主导思想、吸引学生参与、提高学生兴趣的重要前提，也是决定教学效果的重要环节。因此，在研讨式教学中，确定好研讨选题至关重要。好的选题应该目的明确、与教学内容相统一、体现教学的重点和思想，同时又难易适中，符合当代大学生实际。其次，合理安排讲授与讨论的内容和时间。研讨式教学并非纯粹的学生自学自讨活动，而是在教师充分发挥引导作用基础上的学生学习和讨论教学方式。因此，研讨式教学要求教师在提炼讨论主题的同时，对部分内容进行精讲，如新的知识点和难点、重点以及重要的理论知识和研究方法等，并引导学生把握关键，围绕教学内容的重点和难点进行思考和钻研。适当精讲是研讨的铺垫，是实现教学互动的保证。若完全没有教师讲授，学生一方面对关键知识点、重要理论等理解不到位，另一方面很难把握住教学内容的核心和主线，必然会影响研讨效果；讲授内容过多，时间太长，则会使研讨不充分、不全面。因此适当的精讲和引导很有必要。再次，课堂研讨过程的组织和讨论结束后的点评是最考验任课教师的环节，这是直接影响研讨式教学能否成功的关键。研讨式教学并非把课堂完全交予学生，而是以教师为主导，发挥学生的主体地位和全面参与性。此外，在研讨结束时，授课教师需要对研讨情况、内容和效果等进行综合分析评价，起到画龙点睛、升华研讨的作用。若只是任由学生发言，而没有教师的客观评判，最终学生可能疑问重重，不知所然。教师的点评，需要对研讨内容进行梳理归纳，同时鼓励学生积极参与的态度，对独特的观点和表述尤其需要进行适当和客观的评价；当然，也要对研讨过程中出现的问题，尤其是表达方式单一、观点没有创意、跑题偏题等通病进行分析和纠正。

简言之，研讨式教学要求教师既要有较丰富的教学经验，又要善于学结研究方法，更要有渊博的学识和宏观的视野，对课程所涉及的专业领域和研究主题有系统深入的研究，并在教学过程中提出新思想、新观点，引导学生学习和掌握发现问题、思考问题和解决问题的能力。换言之，教师应始终以新知识和新思维启迪和引导学生，以展现和剖析自己亲身的研究和对问题的探索过程感染和推动学生，以对新的学术动态和学科动态的把握来丰富充实学生。

四、结语

研讨式教学是一种新型的教学模式，是我国高校课堂教学改革的一次有益尝试，其不仅是教学方式的变革，更是教学内容的深化和教学理念的创新。然而，研讨式教学并非唯一和放之四海皆准的教学方式，其在国内普通高校本科教学中的实施，仍然需要综合考虑学生实际、课程设置和教师能力等诸多因素，甚至需要同其他教学模式密切配合、交叉运用，才更有利于充分发挥其优越性。

参考文献

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[3]郭汉民.探索研讨式教学的若干思考[J].湖南师范大学社会科学学报，1999（2）.

研讨式教学论文篇4

[关键词]社会互；网络学习；教师参与程度；交互时间限制

[中图分类号]G434[文献标志码]A

[作者简介]李建生（1968—），女，安徽舒城人。副教授，博士，主要从事远程教育理论与实践、教育游戏研究。E-mail：。

一、引言

在传统认知上，网络环境中丰富的社会互活动有助于远程教育更好地发挥教学职能。但是，近年来国内外的许多研究表明，学生经常抱怨网上交流活动投入精力很大，促进学习效果有限，为此，部分学生甚至拒绝参与网上讨论。[1]那么，同样是凭借丰富的社会互形式，满足教与学需求，而受到青睐的大学网络学习社区又是什么样的情况？影响大学网络学习社区中社会互的因素有哪些？这些因素对社区中社会互产生了什么影响？本文通过典型案例的分析试图来回答上述问题。

二、相关理论研究

（一）网络学习社区

网络学习社区（E-learningCommunity）又称虚拟学习社区（VirtualLearningCommunity）、教育虚拟社区、网络学习共同体（NetworkedLearningCommunity）、电子学习社区（ElectronicLearningCommunity）、探究社区等，是目前国内外远程教育领域研究的一个热点。[2]虽然这一术语在国内外研究文献中频频出现，但始终没有一个统一的定义。国外学者Rusell（1999）、Carlen（2002）、Riel&Polin（2004），以及国内学者王陆（2004）、马红亮（2006）等从不同角度对网络学习社区的概念进行了解读。本文利用CNKI中国期刊全文数据库，查阅2003—2011年涉及网络学习社区定义的国内文献，将部分学者观点进行整理后发现，虽然国内学者对于网络学习社区的内涵有着不同的界定和阐释，但是他们有着相似的国外理论来源，具体见表1。

从表1中可看出国内外学者的观点大致可以分为三类：认为网络学习社区是虚拟的学习“环境”；网络学习社区是网上学习“组织/群体”；网络学习社区是“组织+环境”。

为了使研究有一个严格的学术框架，本文采用国内学者马红亮等人（2007）对网络学习社区的界定：网络学习社区是指在某一特定的网络空间中，由学习者和助学者（本文中指教师）共同组成的，具有持续的师生、生生互动关系的社会集合体及其网络活动区域。同时，根据网络学习社区的社区性质和功能，马红亮等人（2007）把网络学习社区划分为远程教育型、校园教育辅助型和社会教育型。据此分类，本文中的“大学网络学习社区”是典型的“校园辅助型”学习社区，这种虚拟学习社区通常是作为校园面授教育中课堂教学的补充和辅助而存在，而不是专门用来开展现代远程教育中的学历教育或非学历教育。

（二）社会互

国内对交互的研究起步较晚，20世纪90年代末，国内学者陈青首次对交互进行了界定与解读。此后，具有不同研究背景的学者多次使用“社会互”这一术语，但赋予它的意义各不相同。目前，国内关于“社会互”的诠释有以下两种代表性的观点：

1.源于社会学研究概念，应用于网络环境

社会互（SocialInteraction），在社会学中多称为社会互动、社会交往、社会相互作用，是指社会上个人与个人、个人与群体、群体与群体之间通过信息的传播而发生的互相依赖性的社会交往活动。[8]

2.远程教育领域研究概念

Moore（1989）认为远程教育中的交互包括学习者与学习内容交互、学习者与教师交互和学习者与学习者相互交互等三种形式；Bates（1991）按照交互发生的范围把交互分为“个别化交互”和“社会互”，并定义社会互为“学习者个人与教师、同学或社会其他成员关于学习问题的交互”；[9][10]陈丽（2004）在Bates分类理论的基础上，将信息交互分为个互与社会互，其中个互指“学生与学习资源的交互”，社会互指“教师与学生的信息交互，学生与学生的信息交互”。[11][12]

综上，本文采用陈丽的研究成果，本文中的“社会互”是指学生与教师的信息交互、学生与学生的信息交互。其中，学生与教师的交互指发生在学生和教师之间，通过计算机网络平台进行的探讨交流。学生与学生的交互是指发生在学习者和学习者之间的，通过计算机网络平台进行的集体形式的交互以及小组形式的交互；在学生与学生的交互过程中，可以有教师参与，也可以没有教师参与。

三、研究设计

（一）研究假设

根据上述理论研究成果，本文提出以下假设（如图1）：在所有参与者都能够并且愿意参加网络学习社区社会互的前提下。

H1：教师参与程度对网络学习社区中社会互数量有促进作用；

H2：教师参与程度影响网络学习社区的社会互内容；

H3：交互模式影响网络学习社区的社会互数量；

H4：交互模式影响网络学习社区的社会互内容。

其中，教师参与程度具体含义如下。

教师起主导作用：指教师在讨论中占据控制地位，例如教师圈定主题范围并主题帖的讨论。

教师起引导作用：指教师在讨论中起辅助引导的作用，例如教师圈定了主题范围，学生围绕该范围设计主题组织讨论，学生主题帖。

自由讨论：指学生在讨论中占据主导地位，教师仅作为普通参与者参与到讨论中或者不参与讨论。

（二）研究对象

本文采用文本研究方法。文本选取基于Blackboard平台的南京师范大学“教育技术研究方法”课程的大学网络学习社区。文本收集的数据主要为：（1）“教育技术研究方法”课程教学讨论区2007级、2008级整个学期的文本讨论内容，2009级由于课程尚未结束，只收集其教学讨论区2012年3月29日前的所有数据；（2）教育技术研究方法课程专题讨论区2008级整个学期的所有讨论小组文本讨论内容和所有参与者的参与数据。具体情况见表2。

四、研究结论

（一）教师参与程度对网络学习社区中社会互的影响探究

结合本文的研究模型，研究者对教学讨论区和专题讨论区进行初步的分析得到表3。从表中可以看出：专题讨论区包含各种教师参与程度的讨论，故研究者选取专题讨论区作为研究对象，探究教师参与程度对社会互的影响。

1.教师不同参与程度下讨论区的社会互情况对比

研究者选取专题讨论区的数据，以“教师参与程度”为自变量，“回帖数和阅读次数”为因变量，使用SPSS16.0对收集到的数据进行单因素方差分析。结果证明（如表4），网络学习社区中的教师的参与程度与回帖数和阅读数显著相关。

研究者对专题讨论区的数据进行进一步统计得到表5。（1）从表5中数据可以看出，教师参与程度不同，主题的回帖数和阅读数都有较大差异，即教师参与程度对社会互是有显著影响的。但在有教师参与的情况下，教师控制和主导整个讨论时平均回帖数为8.1，远远高于教师仅划定范围起引导作用的情况4.7，却又远远低于无教师参与的自由讨论时平均回帖数14.7。这说明教师参与程度对回帖数和阅读数并不是简单的促进或抑制作用。（2）阅读数在一定程度上反映了学生对讨论主题的关注度，而学生的关注度则直接影响学习社区中的社会互。从表中可以看出，在无主题自由讨论时学生平均阅读数为183，与教师主导时的176.2基本持平，是教师指导情况下平均阅读数94的近2倍。这说明教师参与度对学生的关注点有一定影响。（3）从表5中可看出，在教师占据指导地位时，学生自主的32个主题帖中，有10个主题帖无人回复。而在其他两种教师参与程度下，独帖数都为0。大量的独帖既浪费了社区的空间，也分散学生的关注。因此教师在占据指导地位，划定讨论的主题范围后，仍需要对学生的交互进行一定程度的干预，例如以普通成员的身份参与讨论，给予学生及时的反馈或正面的引导，以保证协作小组中生生交互的质量和效率。

2.教师不同参与程度下讨论区的社会互内容分析

研究者选取专题讨论区的数据，以“教师参与程度”为自变量，社会互内容为因变量，使用SPSS16.0对收集到的数据进行单因素方差分析。结果证明（如表6），网络学习社区中教师的参与程度与交互内容显著相关。

研究者对专题讨论区的讨论主题进行进一步的统计整理后得出以下结论。

（1）教师主导情况下的讨论，社会互内容主要围绕学习任务展开。帖子的回复主要是有关学习内容的个人观点陈述，极少涉及学生间的情感交流及对他人观点的评价。研究者分析其原因可能是，教师主导下的讨论，学生更侧重于完成学习任务，赢得教师的认可。

（2）教师指导下的讨论，回帖的内容同样集中于对问题的回答或个人观点的介绍。不同于教师主导的讨论，教师指导时讨论组组间差异很大：①如图2所示，有的学习小组拥有此类讨论主题18个，有的学习小组此类讨论主题则为0个；②对小组成员的个人发帖情况进行进一步统计后，研究者发现，在小组内，虽然成员间个人发帖数存在一定差距，但参与讨论的态度却非常一致。即讨论积极的小组，组内成员参与讨论都比较积极。分析其原因，一方面是讨论内容的差异，对于贴近学生现实生活或与课程内容相符的主题范围，学生容易找到话题组织讨论，所以该小组的讨论主题也较多，例如第三小组，由于其主题“网络教学与平台建设”与课程内容相关，所以小组主题最多，成员中最少的发帖数也为12，远远高于全体成员均发帖数（4.7）。另一方面可能是学生间的差异，讨论区没有统一的组织者，各小组组内讨论也多由组内小组长发起，且多数学生又只对组内讨论主题负责，这就进一步拉大了组间差距。

（3）自由讨论时，由于没有主题限定，生生交互更加活跃，且更注重同学之间的社会情感交流。分析其原因可能是：讨论主题与学习任务无关且没有教师参与的压力，因此学生参与积极，乐于进行一些活跃讨论气氛的交流。

（二）交互模式对网络学习社区中社会互的影响探究

如上文所述，本文中的交互模式分为同步交互模式与异步交互模式。本文选择的个案研究对象“教育技术研究方法课程”混合使用了同步交互、异步交互两种模式，课程的教学讨论区采用的是同步交互的模式；而专题讨论区则是典型的异步交互讨论区，采用的是异步交互的模式。

1.同步交互模式与异步交互模式下讨论区的社会互情况对比

以交互模式为自变量，以回帖数为因变量，研究者使用SPSS16.0对收集到的数据进行了独立样本T检验。如表7所示，Sig.0.05，这说明交互模式对回帖数影响不显著。

研究者对专题讨论区数据进行进一步的统计得到表8。从表中可以看出：（1）从发帖总数来看，同步交互讨论区与异步交互讨论区差别不大，且教师平均发帖数都远高于学生平均发帖数。（2）同步、异步交互模式下，占据主体地位的成员不同。在同步交互讨论区中，师生交互占据主体地位，生生交互的相关主题只占主题总数的21.7%；在异步交互讨论区中，生生交互的讨论占据了主要地位，而师生交互的主题只占28.6%。

2.同步交互模式与异步交互模式下讨论区的社会互内容分析

根据交互内容，讨论区中所有的主题帖都可以分为4类（问题引导类，用A表示；资源检索类，用B表示；解决问题类，用C表示；反思反馈类，用D表示）。对所有帖子进行手工分拣后，研究者以交互模式为自变量，以主题内容为因变量进行了独立样本T检验。如表9所示，结果证明，交互模式与社会互的内容显著相关。

研究者对收集到的数据进行进一步整理，并列出了各个讨论区回帖数排行前十的帖子，如表10所示。经过分析发现，在异步交互模式下，讨论区中的资源检索类主题帖所占比例较大，且学生回帖也很积极。在同步交互模式下，不同年级最受欢迎的主题帖类型并不相同。但相比异步交互模式，同步交互模式下的讨论区中问题引导类主题帖不仅数量多，而且学生回帖也积极。

从帖子内容来看，同步交互模式下的讨论区中，学生回复一般比较简短，且多是从平台提供的资料中直接拷贝而来的，或只是简单地表明个人对待问题的态度。而在异步交互模式下，因为有了足够的准备与思考时间，学生发帖内容是对搜索到的资料进行加工整理后得到的，不仅内容更为详尽，而且讨论的深度也相对有所提升。

（1）教师参与程度对社会互的数量和内容都有影响。该结论验证了陈丽（2004）的观点，即教师的参与对社会互仍然非常必要，且存在以下特点。

教师参与程度影响社会互的数量，但它与社会互数量之间并不是简单的正相关或负相关关系，即并不是教师参与程度越高（低），师生互动与生生互动就越频繁（少）。在讨论中，由于学生对教师的信任和对教师学术权威的尊重，教师的适当参与可以吸引学生对讨论主题的注意，从而促进社会互。但在纯粹由学生发起的无关学习任务的自由讨论中，生生互动更加频繁和集中。

教师参与程度影响社会性互动的内容。教师参与程度越高，社会互的主题中关于学习任务的交互就越多。在小组协作学习时，教师划定的主题范围以贴近学生的学习态度为宜，且讨论需要教师积极的干预或学生有效的组织，以保证讨论的质量和效率，减少独帖的存在。

（2）交互模式影响社会互的内容，对社会互的数量没有显著影响。

交互模式影响社会互中教师与学生的地位。同步交互中，师生交互占据了主体地位；异步交互中，生生交互占据主体地位。

交互模式对社会互的内容存在一定的影响。同步交互模式下的讨论，交互的主题较简单，学生回复也比较简单；异步交互模式下，社会互的内容有所深入。

五、结语

研讨式教学论文篇5

关键词：研究生课程教学改革;探究型研讨课;教学经验

中图分类号：G643文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）42-0184-03

一、引言

2011年4月24日同志在清华大学100周年纪念大会上的讲话中讲到“建设若干所世界一流大学和一批高水平人学，是我们建设人才强国和创新型国家的重大战略举措”。为了进一步提高研究生教学质量，我校从2010年开始实施研究生课程教学模式改革，着力构建“研究性”课堂，其主要思想是将提高研究生科研创新能力的培养目标落实到研究生课程教学中，加强研究生自学能力、学习方法及科学研究能力的培养。其中核心改革措施是压缩精讲课课时，增大研讨课课时，规定研讨课课时应占总课时不少于30%。这一系列改革措施，一方面，充分调动了教员的工作积极性，让教员将最新的研究成果、最前沿的科学信息传达给学员;另一方面，充分调动了学员在教学过程中的主动性和创造性。本文作者讲授的我校信息与导航学院通信与信息系统学科研究生课程“组合导航技术”是首批参加模式改革的课程。下面作者结合在组织探究型研讨课教学的体会，从课堂设计、课堂组织和教学效果评价等三个方面，谈谈自己的心得体会。

二、三种模式研讨课特点

研讨课作为一种教学方式或教学手段，主要强调学生自主学习能力的培养，根据不同教学内容，我们把研讨课分为三种模式：文献阅读型、专题探究型和课题设计型。这三种模式各有特点。

（一）文献阅读型

此处所指的文献阅读型研讨课与上海大学提出的文献阅读研讨课有所不同，它并不是一门课程，而是作为课程教学中针对某一内容的一堂研讨课的一种教学模式。但其教学特点基本相同。

文献阅读型研讨课，其主要特点是提供前沿性知识，有助于拓展视野，有助于产生创造性的思想火花。文献阅读虽然能够提供前沿性知识，但涉及的基础知识点比较分散，单纯通过文献讨论和阅读，不利于学生系统性地学习专业基础知识。

（二）课题设计型

就是从实际研项目中分解出适合教学的子问题作为报告和研讨主题。其主要特点是可培养学员的综合科研能力。

（三）专题探究型

我们认为，报告和研讨课除了应当担负起传授前沿知识和科研方法的任务外，还应担负起强化理解专业基础知识的任务。为此，我们设计了另一类研讨课模式――探究型研讨课。这种模式的研讨课具有“专业基础学习和研究性学习相结合”的特点。

三、探究型研讨课的特征

探究型研讨课具有一般性研讨课的公共性质。同时，在探究问题的设定和解决问题的方式上具有其特殊的地方。我们定义的探究型研讨课其特征和功能是将专业基础学习和研究性学习相结合。

（一）从基础知识中提炼出研讨主题

我们认为，研究生课程的教学应当包括专业基础知识的学习和研究性学习两部分。研讨课必须担负起这两方面的任务，两者缺一不可。因此探究型研讨课的研讨主题的提出是在前面精讲课讲授完有关基础理论的基础上，从基础内容中提炼出的。

探究型研讨课一般是安排在某一模块内容精讲课后进行的。研讨主题（提出问题）的设定和选取很大程度上决定了这一模块的教学效果。同时也是决定一堂研讨课是否成功的关键。研讨主题的设定要注意两个方面：一是梯度性，即研讨主题应该是前面精讲内容的延伸，必须结合前期精讲课讲授的基础理论，是基础知识的进一步的延伸，不能是空中楼阁，空洞而泛泛。研讨主题我们希望是由学生自己提出或发现的，这样可以培养学生提出问题的能力，或对问题的敏感性与发现能力以及挖掘具有更高价值问题的能力。这些问题可能有已知的答案，但需要去验证，也可能还没有已知的答案，需要研究生利用白己的智慧和思索产生答案。二是适度性，主题设定不能过高或过低。

（二）以自主探究性方式解决问题

提出问题后如何解决问题。探究型研讨课要求学员针对研讨选题以自主探究方式解决问题。培养学员几个方面的能力：正确定义问题的能力，或正确分析问题的实质及其产生原因的能力;问题分解的能力，包括问题的时间、空间以及结构分解的能力;选择与问题求解的相关信息、知识、技能和策略的能力;知识、信息的挖掘、整合与转移的能力;对有关的资源进行最优分配的能力。

四、探究型研讨课教学实践

以我院硕士研究生《组合导航技术》课程为例说明我们在其中某一模块教学中采用探究型研讨课的教学实践。《组合导航技术》是我院通信与信息系统学科专业硕士导航工程方向的一门主干专业课程。课程全面、系统地阐述了惯性导航和组合导航的基本理论、方法及实现技术。课程从结构上分为“卡尔曼滤波理论”、“捷联惯导原理”和“多传感器组合导航信息融合”二个板块。对于每个板块我们又划分为基础理论、应用提高和综合实践三个模块。这三个模块在深度和难度上逐步递进。“基础理论”模块讲授相关内容的理论基础，以讲授知识为目的，打下基础。“应用提高”模块是在掌握基本理论的基础上，设置一些必须掌握的专题，要求学生通过编程仿真和方案设计等形式，自主学习完成规定的教学内容。这部分强调思维方法的训练。“综合实践”模块是对本板块内容的综合训练，一般是结合实际科研项目，分解出适当难度的题目，让学生独立完成。这部分强调对学生综合科研能力的培养。针对不同模块，我们采用不同的教学模式，“基础理论”模块必须是精讲，“应用提高”模块采用探究型研讨课形式开展教学，“综合实践”模块的教学方式采用文献综述或课题型研讨课方式。

由于我院本科阶段没开设了《捷联惯性导航》课程，因此捷联惯性导航原理在本门课中作为重点掌握的内容，教学安排见表l。

下面结合“捷联姿态算法分析”的探究型研讨课，介绍教学实践。

（一）课堂设计

已有基础：前面理论精讲课上，已经详细讲了姿态解算的旋转矢量算法，推导了单子样、双子样和三子样算法公式。

课堂设计：本堂课，我们的教学内容是要解决两个问题：一是要编程构建姿态解算仿真平台。也就是模拟导航计算机从陀螺输出参数开始到解算出飞机姿态的整个过程。二是有了这个平台，我们才可以对这三个算法进行分析。在什么环境下？在锥运动环境下，因为锥运动是验证姿态算法好坏的最恶劣的环境。因此，本堂课可以归结为两个自主探究问题：

1.如何构建姿态解算仿真平台;

2.应用仿真平台，对各种算法进行分析。

教学目标：

1.专业基础学习目标：深入掌握锥运动下姿态解算多子样算法原理。

2.研究性学习目标：构建姿态解算算法仿真平台，分析锥运动下算法误差，并为进一步的算法设计打下基础。

本堂课的教学设计结构图见图1。教学设计内容，要在课前一周与学生进行沟通，并确定探究主题的认领人。

（二）课堂教学组织

1.课前准备：

（1）根据课程设计的研讨主题，指定具体的自学内容，相关的论文、专著、参考文献。并说明工具软件及编程语言。

（2）探究问题任务分析指导。教员要对学员特别是认领问题的学员作任务分析的指导。帮助学员尽快明确任务本质，理清问题求解步骤。如探究问题一，我们把构建仿真平台分解为五个层次的子问题：

A.推导出锥运动的角速度表达式;

B.推导出锥运动的变换四元数表达式;

C.锥运动姿态角真值求解流程;

D.锥运动姿态角估值等效旋转矢量求解算法。

2.主持研讨课：

（1）讨论课开始时，介绍此次讨论课的总体安排，包括讨论主题、背景知识、重要意义及价值等，时间10分钟。

（2）认领问题的研究生作主题报告，时间各15分钟。

（3）对发言内容进行简短的点评，时间5分钟。

（4）引导所有参加人员，采取质疑提问、辩论等多种形式，围绕土题进行交流发言，时间30～40分钟。

（5）讨论课结束前，结合大家讨论、提问的具体情况，对讨论课进行总结，并明确课后的任务，时间10分钟左右。

（三）教学效果评价

探究研讨完成后，对学习内容的理解、学习方法的掌握、研讨的成果、任务完成情况等探究结果进行分析。任课教员根据原定的教学目标对研讨主题进行评价，更新、补充、完善研讨主题。任课教员还应该要求研究生将原先准备情况与课堂讨论结果进行对照检查，记录学习的主要观点、思想与方法。另外，教员要对研究生的参与进行评价并记录对课堂讨论的印象。

对教学效果的评价是通过学员互评、教员评价双维度共同评价，这样可更好地推动研究生学习的积极性。评价的目的是判断学习者是否达到教学目标，并根据反馈信息决定是否需要采取补救教学。

设计了本堂探究型研讨课的教学效果评价表格，评价内容主要从探究能力的评价和研讨提问评价分个方面展开，见表2。

五、结束语

探究型研讨课是我院研究生课程教学模式改革的积极尝试，它将专业基础教学与研究性教学有机地结合起来，将提高研究生独立科研能力的培养目标落实到研究生课程教学中。通过探究型研讨课的教学，培养了学员的探究实践能力，更好发挥了学员的自主性和创造性。

探究型研讨课作为一种崭新的教学模式，还在不断的探索中。如何进一步提高探究型研讨课的教学质量还需要更深入的实践和摸索。

参考文献：

[1]戴佳筑，雷咏梅.研究生文献阅读研讨课教学方法探索[J].计算机教育，2008，（10）.

[2]刘国福，等.研究生课程研讨式教学初探[J].高等教育研究学报，2009，32（1）