体育课程的概念范文篇1

(一)教育目标及有关概念辨析

教育目标是指教育活动力求要达到的效果。具体来讲，教育目标即对教育目的、培养目标、教学目标的统称，可指代教育目的、教育方针，也可指代某一学科的培养目标，还可指代各级各类学校的培养目标。它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标，所以我们在阅读文献时，应注意理解教育目标背后指代的含义。倘若是指培养受教育者的总目标，可理解为教育目的倘若是指各级各类学校各专业的具体培养要求，可理解为培养目标。培养目标是教育目的的下位概念，是考虑到学生身心特点以及各级各类学校教育任务而制定的，是教育目的的具体分解。①

教育目的是指教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果，是教育活动的出发点和归宿，反映了社会对教育活动在努力方向、社会倾向性和人的培养标准等方面的要求和指向，具有社会性和时代性等特点。我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②

教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是培养什么结构素质的人。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③

综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。

(二)课程目标

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④

一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于大课程小教学理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。

(三)教学目标

很多文献会把目标同目的混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：目的通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。目标则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于大课程小教学理论，教学目

标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。

二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系

体育课程的概念范文

[关键词]教学；课程；关系分析

【中图分类号】G807【文献标识码】A【文章编号】1007-4244（2013）12-354-1

一、体育课程的概念

在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。在中国课程研究的早期，朱智贤给课程所下定义认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”从课程的内涵理解，广义的课程是指学校为以一定的教育目标而选择和组织的全部教材与内容及其进程；狭义的课程则是某一门课程。从对课程层面的划分来理解，课程包含三层含义：首先是课程计划；其次是课程标准；再次是课程内容。基于对课程概念的理解和界定，学校体育课程的概念可以定义为：学校体育课程是指学校根据社会的教育目的的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定的，或可由学生选择的，被规范了的体育学科课程和活动课程内容、学习操作程序和方法，在不同的学段所要达到的体育基本素质、能力、体质健康教育标准的总体设计。

二、体育教学的概念

体育教学与一般教学的共同点，这在若干本教科书和期刊上可以部分地找见。第一，归属学校教育，具有学校教育的一般性质，面向全体学生；第二，教师和学生是两大基本要素；第三，有目的、有计划、有大纲、有组织、有常规的知识传习；第四，完全可以寓教于学；第五，以普通授课班为教学的基本单位。体育教学的属性，理应是知识的传习活动，尽管它所传习的是特殊的知识即运动技术，这种传习活动不能由一般教师来主导，它要由具备相应运动技术水平的体育教师来承担的，这种传习活动也不以特殊学生为对象。因此，我们将体育教学定义为，在体育教师和普通学生之间展开的运动技术传习活动。

三、体育课程与体育教学之评述

讨论两事物的关系，必须以对它们各自的本体具有一定程度的认识为基础。课程与教学的关系界定，必须建立在理清课程与教学概念的基础上，20世纪末就有学者强调“概念误区与进一步研究的问题”，并指出“由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱……要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正开展课程论、教学论，甚至教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理”。在课程与教学的关系问题上，目前众说纷纭而莫衷一是的局面，实质上是多种课程观、教学观争相呈现的结果。不同课程观、教学观的形成又往往与研究者所采用的方法密切相关。迄今为止，我们发现绝大数研究者就课程与教学进行了词源学的考察，考察结果有人直接当作结论，有的人则只作为参考而进一步结合历史实践状况进行文化意义上的界定。相对而言，后者较为中肯但却很少。还有，到目前为止对语源学考证方法的功能及其适用范围，还缺乏自觉的具体分析，对词源学方法的应用也多只是机械地追溯其出现的时间、本义和各阶段的意义变化结果，而没有深入探究所谓本义与后来的各派生义之间的关系及其内在制约机制，终致流于形式而缺乏实质性的说服力。而结合现实实践情况进行总结的，又往往失偏于一隅，难达公允。

大多数论者在界说课程、教学的时候，往往就课程谈课程，就教学谈教学，而不是把课程、教学放到它们赖以立身的更宽阔的视域中去看待。当然，其中不乏真知灼见，如“教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性”，“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的活动等。有的学者把“教”“学”分开并列出现在定义中，二者本身并没有得到界定。还有的学者，要么直接认定“现在就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义”“既不现实，也不可能”，为方便进一步讨论而只对作为科学术语的“教学”进行规定；要么干脆承认课程与教学在理论层面都属于多义概念，在不同研究范式中的不同侧重是合理的，而在实践层面则随着学校外部的宏观社会脉络的变化而发生改变，主张“从艺术的角度思考课程与教学”及二者间的关系。此外，某些研究从立场、方法到具体推论过程都让人耳目一新，得出的结论在宏观上看极具启发性，可由于对“确定性”，“精确性”的追求，落实到微观上整体性说服力却大打折扣。如任长松的《课程与教学探异》，其“分析实在赋予实在以名称分析概念名称”的思路选择，“教育过程的视野，对于“课程是什么”的几种理解的归类，在今天看来仍是新异而有说服力的，可在确认“从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案”之后，把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习方案，称为课程，又回到了“课程”即“学程”，没有突破把本身是开放的计划或方案当作行动的不变依据而封闭化的认识局限。

总之，课程、教学的概念内涵还有待进一步深入研究、澄清，这是探讨二者关系的前提。

参考文献：

[1]杨启亮.课程改革中的教学问题思考[J].教育研究，2002（6）：50-54.

[2]钟启泉.课程与教学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[3]王嘉毅.课程与教学设计[M].北京：高等教育出版社，2007.

体育课程的概念范文

明确几个基本点

在讨论幼儿园课程理论中的“经验”和“概念”时，需明确几个基本点：

在不同的学科领域，“经验”和“概念”可以有不同的释义，在幼儿园课程理论中，“经验”和“概念”有时是难以截然区分的，一般而言，“经验”似更多与幼儿的游戏（玩）关联，“概念”则似更多与幼儿园的教学（教）关联。

在幼儿园课程理论中，人们之所以经常采用“关键经验”和“关键概念”这样的词语，是因为幼儿可以接触到的“经验”和“概念”太多太杂，有些“经验”和“概念”对儿童教育具有重大价值，有些“经验”和“概念”对儿童教育的价值有限，还有些“经验”和“概念”甚至可能会阻碍儿童的发展。于是，有经验的课程编制者和实施者会精心筛选，提取适合幼儿年龄特点的、最值得幼儿学习的内容，这些学习内容就成了所谓的“关键经验”和“关键概念”。换言之，“关键经验”和“关键概念”都被课程编制者和实施者赋予了教育价值，即这些“关键经验”“关键概念”是幼儿能够学习和应该学习的内容。但在组织教育活动时，教师把握“关键经验”的主要依据往往是教师自身的教育经验，以及在这个经验基础上形成的默会性知识；教师把握“关键概念”的主要依据则通常是课程标准，以及教师对课程标准的认识和把握。

课程编制和实施中的

“关键经验”

从哲学的角度讲，经验是指人们在同客观事物直接接触的过程中通过感官获得的关于客观事物的现象以及主体与客体关系的认识。

经验论者认为，认识来源于实践，来源于感官对事物的反复接触或尝试，经验具有偶然性，缺乏科学理性，通常是感官的、片段的、粗浅的和混乱的。

辩证唯物主义认为，经验是在实践中产生的，是客观事物在人们头脑中的反映，是认识的开端，但经验有待于深化，有待于上升为理论（概念）。

在幼儿园课程理论中，经验是指幼儿在各种活动中获得的知识、技能，幼儿已经获得的经验不仅是开展游戏活动的依据，也是其进一步获取知识、技能的基础。例如，拿游戏来说，游戏是“以同化为主的活动”，而幼儿“同化”外部世界的本源就是自己已有的经验；已有的经验既是幼儿以后获得知识、技能不可缺少的“台阶”，也是幼儿“顺应”外部世界的“垫脚石”。

可以这样说，每个幼儿已有的经验都不相同，即使在同一活动中，他们可能获取的经验也不尽相同。

从某种意义上也可以这样说，教师很难知道幼儿已有的经验是什么，也很难知道在一个活动中幼儿究竟获得了什么经验以及还可以获得什么经验。

经验的这些性质都给“根据幼儿的经验开展活动”“在幼儿经验的基础上发展课程”这类编制和实施幼儿园课程的理念带来了“不易操作性”。

然而，坚持“儿童本位”的幼教工作者依然会不遗余力地坚持这种理念，他们在编制和实施幼儿园课程时会运用“转换”的方式，将教师的主观要求（即由成人确定的“关键经验”）“转换”成为“顺应”和“追随”儿童自己需要的活动。

例如，上世纪60年代，美国的“幼儿认知导向课程”（又称高瞻课程）提出了“认知发展的关键经验”这一概念，该课程的设计者强调，其课程设计意图是将结构性的目标隐藏在儿童活动的背景之中，这一做法能实现“以教师为主导”到“以儿童为主体”的转变。在这一课程中，设计者将49条关键经验作为有效促进幼儿发展的计划制定和课程评价指标。例如，在“发展逻辑推理的关键经验”中，“同时注意到事物一个以上的特征（如你能找到既是红的又是木头做成的东西吗）”“区别‘部分’和‘整体’”“比较：哪一个更大（更小）、更重（更轻）、更粗糙（更平滑）、更响（更轻）、更硬（更软）、更长（更短）、更高（更矮）、更宽（更窄）、更锋利（更钝）、更暗（更明）等”都被列为关键经验。

必须指出的是，这里所谓的关键经验并非全是现实中所有幼儿都已有的或者必须获得的经验，而是课程设计者认定的幼儿可能具有的或应该具有的经验，这种认定是根据某种理论（例如，建构主义理论）演绎而来的，也是课程设计者从其自身的经验中提取出来的。

必须指出的是，这里所谓的关键经验并非教师必须通过教学所要达到的目标，并非教学活动的“菜单”，而是教师了解幼儿知识学习和智力发展情况的线索，它们为教师实施课程提供了一种方式，让教师从对工作手册和工作程序表的遵从中解脱出来。换言之，关键经验可以被教师用作解释课程与教学活动的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动以及评价儿童发展的框架，它们可以通过多种活动得以实现，这些活动既可以由教师组织，也可以由儿童自发开展。

还必须指出的是，由于经验具有“不可把握性”，幼儿对“关键经验”的获得只能基于教师对幼儿活动的解读，因此在课程实施过程中，教育活动的有效性会高度依赖教师的专业水平，教师必须经由严格的专业培训，否则就可能“云里雾里”，不知所措。

课程编制和实施中的

“关键概念”

从哲学的角度讲，概念是思维的基本单位，是抽象的、普遍的观念，或是充当指明事物及其关系的范畴或类别的实体。

唯理论者认为，与经验相对立的是理智，即在概念水平上认识事物及其关系，概念是普遍的、深刻的和精神的，“经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序”。

在幼儿园课程理论中，概念既可以由幼儿自己经由经验的抽象得以形成，也可以通过传授性的教学而习得。概念具有系统性、普遍性和客观性，幼儿一旦将对某些事物及其关系的认识上升为概念，那么他们原有的零星的、琐碎的、片段的经验就会被条理化和系统化，从而从根本上提高他们对事物及其关系的认识。

幼儿期是个体思维发展的关键期之一。幼儿思维的主要形式是直觉行动思维和具体形象思维，并开始向抽象逻辑思维（概念思维）过渡。尽管有些哲学家认定儿童的概念是经由经验积累和反省而形成的，但是难以否定的是，系统地、客观地向儿童传递关于现实事物和现象的知识，引导儿童理解不同知识的相互关系及其规律性，对于幼儿思维发展具有重要作用。事实上，幼儿需要获得一个知识和技能体系，而这个体系与各学科（领域）有关联，这个体系主要不是通过幼儿自发的活动而获得的，而是需要通过教师的教学给予的。

因此，强调教师的教学在儿童发展中的作用的人就会关注儿童“关键概念”的获得。例如，苏联幼儿教育家乌索娃曾提出，在幼儿园教学大纲中应该包含两种知识，一种是比较简单的知识和技能，幼儿在日常生活和游戏中就会掌握，另一种是比较复杂的知识和技能，它们构成了系统化的知识体系，只有通过教学的过程幼儿才能掌握。苏联心理学家维果茨基则提出，把握在最近发展区的教学能在最大程度上促进儿童的发展。

在编制和实施幼儿园课程的过程中涉及“关键概念”时，不仅应该关注处于这个年龄阶段的幼儿能够学习的内容，而且要关注这个年龄阶段的幼儿应该学习的内容，因为在决定什么是幼儿园课程内容，什么是涉及课程目标和内容的关键概念时，不应只是依据儿童发展水平这一维度，还要依据政治、文化、道德要求等维度。

必须指出的是，在幼儿园既然存在教学，课程编制者和实施者就必须弄清楚“教什么”的问题，一个不知道要“教什么”的教师不会是一个好教师，而“关键概念”就是要解决教师究竟教什么的问题。

谈到“关键概念”的问题，必然会涉及课程标准。例如，上世纪八九十年代，美国的教育改革是围绕国家课程标准化这个主流展开的，这种国家层面上的改革运动，是与美国传统早期教育的理论与实践不一致的，其导向不是儿童的自我发展，而是社会目标。在课程标准化的改革运动中产生了一系列教育标准，这些标准针对的是自5岁到12年级的儿童，近年来还扩展到了5岁以下的儿童，旨在明确什么是教师在教学中必须把握的，强调增加儿童的学业成果。

相辅相成，才能相得益彰