教师法制教育培训范文

[关键词]吉林省体育师资培训现状问题建议

[作者简介]王一妮（1978-），女，吉林长春人，长春中医药大学体育教学部，讲师，硕士，研究方向为体育教学。（吉林长春130117）

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2013）35-0087-03

吉林省体育事业已经取得了辉煌的成绩，但仍有不少的问题。解决问题的关键是努力培养大批符合社会需要的高水平的专门体育人才，而能否培养出吉林省体育事业发展所需的体育人才的关键在于教师，在于是否有一支结构合理、素质优良且富有活力的高水准师资队伍。笔者从吉林省实际情况出发，研究高校体育师资建设的现状，通过剖析存在的问题，提出相关的解决策略。

一、吉林省高校体育教师培训现状

（一）吉林省高校体育教师的基本情况

1.体育教师性别情况和年龄情况。据调查显示，在吉林省各大高校体育教师队伍中，不管从哪个年龄段来看，都是男教师明显多于女教师。随着近几年各大体育高校的毕业生大量填充到教师队伍中，现阶段整体师资队伍明显趋于年轻化。20世纪四五十年代的体育教师一批批退休，使得每所高校的体育师资队伍约有30%的新鲜血液注入，改善了整体师资的年龄结构。如被调查的吉林大学的数据显示：260名体育教师中，年龄分布为30周岁以下共计108人，30周岁以上39岁以下共计60人，40岁以上49岁以下共计58人，50岁以上24人，体育教师整体平均年龄仅为31.5岁。

2.体育教师学历情况。据调查显示，当前吉林省高校体育师资队伍中，高学历的教师在总的教师中占的比例较低，1536名教师中，大专以下学历的有978名，占63.7%，大专以上硕士以下的有479人，占31.2%，拥有硕士、博士学位的教师少之又少，这显然不是信息化时代体育教育所要求的师资结构。体育教师队伍中拥有高学历的比重越大，学校的科研、教学潜力就越大，学术水平也越高，所以学历结构的调整亟待提上日常议程。

3.体育教师教龄和职称结构。高校体育院系教师的教龄结构是指教师在一定工作年限中所占比例的构成状况。一般看来，体育教师教龄越长，工作实践经验越丰富。吉林省高校体育师资的教龄结构是有11～15年教龄的骨干青年教师占30.67%；6～10年教龄的相对年轻教师占25.33%；5年及以下教龄占44%。总体看来，吉林省高校体育教师的教龄相对合理，这样便于形成以10年以上教龄的教师为骨干，10年以下教龄的年轻体育教师为辅的传、帮、带的梯队层次，有利于提高吉林省的高校体育师资力量。高校体育院系教师的职称结构是指教师队伍内部各级职务的比例构成状况，是反映教师队伍整体素质、为教师各种能力评比的一项指标。目前吉林省的各个高校体育教师的助讲和讲师比例分别为27.33%和46%，副教授、教授分别为20.67%和6%。而在教育部拟定的“211”工程中要求，21世纪重点高校高级职称所占比例应在35%，一般高校应达到30%，与发达国家相比，20世纪80年代，美国、日本高校的副教授和教授比例占50%以上。可见，吉林省高校体育院系教师高级职称所占比例仍显偏低，中、初级职称所占比例偏高，职称结构的不合理亟待作进一步调整和优化。

4.体育教师心理状态情况。从调查与数据分析结果看，在吉林省各大高校体育教师中，有97.2%的教师普遍认为自己在教学中的潜能没有完全被挖掘，还有很多可以发挥的空间。在调查教师认为自己还有多大的提升空间时，有18.3%的体育教师认为自己还有20%～40%的潜能可以提升，35.5%的认为自己还有40%～60%的潜能可以提升，27.0%的认为自己的发展空间还有60%～80%，17.2%的认为自己的发展空间还有80%以上。综上所述，在整体体育教师队伍中认为自己的平均提升空间还有67%以上。可以说，在吉林省体育教师队伍中，教师资源的使用效率明显不高，甚至在很多地方存在严重的浪费。调查发现，以前影响体育教师工作能动性的主要指标是工资待遇、工作职位以及教学设备等，但随着时代的变迁，影响因素已经逐渐变成了整个组织系统的机制建立、制度设计、人文关怀、工作发展等“柔性”工作指标。

5.体育教师教学业务技能和科研能力情况。现阶段，体育教师教学水平的高低是其业务技能的直接体现。目前，吉林省各大高校对于体育教师的业务技能都有具体的规定和相关的规范，并且针对不同类型的体育教育承担相应的教学任务都有不同的考核办法。问卷调查和统计分析结果显示，能够在教学中游刃有余、算得上完全胜任实践教学任务的教师占92.7%以上，而能够独立承担并较好地胜任理论教学任务的教师仅占47.6%。更为突出的是，问卷中所调查的对象，有45.3%左右的教师对科研能力、外语能力和计算机教学能力表示担忧。而体育教师的科研能力主要是指其是否能够独立承担某个重大课题，并且能够通过论文撰写的数量、发表后的质量和论文的档次体现出来的一种综合能力。调查结果显示，在吉林省所有的体育教师中，已完成年度科研任务的教师仅占24.1%，而在2010年的职称评定考试中，能够同时顺利通过外语和计算机两门学科的教师仅占52.6%。就目前而言，努力提高体育教师教学业务技能和科研能力是十分严峻且必要的。

（二）吉林高校体育教师培训的现状

总体说来，吉林各高校教师的培训需求十分明显，但需求与现实的满足之间存在较大差距，并且教师培训需求的目的存在较大误区，存在片面性和功利性色彩，许多教师是为了加薪或者是评职称，真正为提高自身修养的培训需求较少。

首先，高校体育教师培训需求的突出性表现在既有学历培训需求，又有非学历培训需求。学历培训主要是教师希望提高自己的学历（或学位），包括攻读在职硕士、在职博士，或者定向委培硕士、博士等，追求在学历（或学位）上更上一个台阶；非学历培训主要包括知识更新，对学科发展新理论、新成果的掌握和运用，科学研究能力的训练与提高，教育观念、教学思想的转变，教育教学技能和技巧的掌握及职业道德修养与政治思想素质的提升等。其次，高校体育教师的培训需求与现实的满足之间存在的差距主要表现为：中级职称以下的年轻教师，教学工作任务繁重，每天忙于应付教学，没有时间参加培训学习，工学矛盾突出，其培训需求难以得到充分满足；加之领导重视程度不够、培训经费不足、培训制度不健全等原因，最终导致培训“走过场”、费时又费力，效果不理想。

二、吉林省高校体育教师培训存在的主要问题

（一）培训模式比较封闭

现阶段，吉林省高校体育教师培训并没有形成面向国内外、面向社会的灵活开放的培训模式，这使其不适应知识综合创新、信息化现代化进程加快、高新技术迅猛发展、高等体育自身发展等对高校体育教师培训的需求。

（二）培训内容少

目前大多数学校把培训仅仅局限于学历进修、岗前培训，或是青年教师的社会实践上，而有计划地培养学术带头人、改善教师知识结构、跟踪国际、真正提高体育教师学术水平和科研能力等方面的培训很少。由于培训的课程内容偏于陈旧，缺乏实践性，因此根本无法适应高校教学科研工作的需要，无法满足体育教师的多样性需求。再者教育资源稀缺，高校教师培训本质上还是以普通的集中式培训为主，其他的培训方式并没有得到很好的开发利用。另外，教师的需求不能得到充分的满足，很多培训课程缺乏与时俱进的先进性。长期以来，师资培训内容更偏重于业务培训，忽视了教育心理学、教学法和教育技术学等基础素质的培养，忽视了教师教学科研实践能力的培养和提高。

（三）培训机制相对落后

当前各高校体育教师培训主要是政府或者学校的行为，培训提供的经费基本是政府和学校全包，在现阶段教育经费十分紧张的情况下，这种计划经济体制下形成的教师培训机制明显制约了教师队伍素质的提高。大多数学校和教师未能意识到培训提高既是教师的权利，也是教师的义务，教师培训与学校教学评价和教师的聘任、考核等严重脱节，没有形成激励学校重视教师培训、激发教师自觉培训提高积极性的有效机制。

（四）缺乏有效的政策指导

我国到目前为止还没有一个对高校体育教师培训的总体规划方案，如《中小学教师继续教育工程方案》《中小学教师继续教育规定》等。同时，我国对于和高校体育教师培训工作的发展与创新还没有可行性的运行机制，高校对于体育教师培训的重视力度不够，高校体育教师培训、评价与教师的聘请、晋升、考核严重脱节，高校体育教师培训的良好环境尚未形成。

（五）培训体制不够完善

许多专家指出若是没有很好的激励体制，教师会对应聘、晋升职位、鼓励奖赏方面感到不满。对高校体育教师的培训缺少硬性目标要求，不利于体育教师自觉参加培训积极性的提高。管理机制不完善，体育教师会很少。去国内外访问、社会实践活动相对较少，学术会议也基本未曾有过。缺少一套合理的体系，无法考核教师，质量难以保证，这使得培训效果不明显、质量不高。

综上所述，目前我国部分专家学者在高校体育教师培训范围实行理论的探究与实际相结合，虽然获得了一部分科研成果，但没有对其进行完善，只是一些零散的数据，并未形成一套完整的体系、做出一些可使用的东西，尚不能确定科研成果能否与体育院校教师的培训相关联。因此，关于高校体育教师培训问题的研究，无论从体育院校核心竞争力的提高，还是从高校体育师资队伍的优化来看，都是非常重要的。

三、吉林省高校体育教师培训的建议

（一）完善高校体育教师培训制度，从根本上保障参加培训的权利和义务

各大高校应该充分认识到体育教师培训的重要性，通过建立和完善各高校体育教师培训制度，一方面，逐渐将体育老师的培训纳入领导任期目标和学校工作规划中，通过实施教师培训提高工程科学的建设，培养学术方面的领头人，对专业进行调整，改善师资队伍，搞好科研工作，创建更好、更完善的教师培训体系和制度。另一方面，各大高校体育部门要切实落实国家的各项政策法规，真正抓好体育教师的培训工作，具体结合各个部门的实际情况，确保财力和人力的支持与投入，努力构建一套完整的体育教师培训机制。做好对体育教师的激励与奖惩，对他们进行管理和约束，保证整个工作持续、稳定、健康地进行。

（二）建立良好的高校体育培训引导制度，努力提高体育教师培训的积极性

通过调查结果可以看出，现阶段各高校体育教师存在较强烈的培训愿望，希望通过培训提高自己，但单纯依靠个人愿望是远远不够的。为了充分调动教师培训的积极性，不断提高其教学水平，除了要在制度上完善外，国家、地方甚至是用人高校都应采取相应的鼓励和引导机制，提高各高校体育教师参加培训的主观能动性。如可以采取报销学习有关的费用、设立师资培训机构奖学金等方式，把参加培训的次数和教师职称晋升挂钩，努力提高各高校体育教师自愿参加培训的内在动力。另外，可以要求教师晋升时要达到的规定培训学分，采用培训学分制管理。如某一高校对职称申报的标准定为教师要达到每年50学分，这使教师参加培训的积极性得到明显提高，教学水平迅速提高。

（三）建立高校体育教师灵活的培训机制

教师是特殊的职业群体，其特殊突出表现为知识、能力的需求及时间安排的特殊性。在实际中，我们很难通过单纯的一种培训模式获得预期的结果，应当采用灵活的培训机制和形式，如在内容上可以按人文素质、科学素质及专业发展等需要进行培训，在形式上可以采用集体培训与个体培训相结合及现场培训与网上培训相结合的方法。另外，各高校体育部应要求每位体育教师每年上报需要进行的培训内容和要求，学校领导根据每年上报的情况安排每位教师相应的内容和培训形式。通过这样灵活的培训机制满足教师的不同需求，促进高校体育教师的专业技能的快速增长，实现培训目的。

（四）设立专门的高校体育教师培训与研究机构

目前我国并没有完全针对高校体育教师教学和发展所需要的知识与技能进行研究和培训的机构，这体现出现行高校教师培训的盲目性问题。由于目的不明确，使得培训缺乏针对性。吉林省高校应该效仿美、英、法等国家，通过建立专门的高校教师培训与研究机构，建立多层次的高校教师培训基地，研究各高校体育教师在不同时期所需要的知识和能力，当出现新思路、新方法时，组织教师进行有针对性的培训，让教师很快掌握有用的信息，形成新的教学技能、运动技能，更好地为教学服务。但就现阶段我国发展的实际情况来看，吉林省不可能像发达国家一样，建立专门的高校体育教师培训机构，但可以指定师资力量强大的高校作为体育教师的培训委托机构，同时教育行政部门负责监督和管理，并对高校体育教师做强制性培训。综合近年来的研究成果看，建立专门的高校体育教师培训和研究机构对于提高教师整体的专业技能是十分必要的。

四、结束语

目前吉林省各大高校体育师资建设中仍存在高学历、高教龄、高职称教师所占比例偏低，教师的综合素养、执教能力明显不足，科研水平发展不均衡等一系列问题，为此要不断加大对高校体育事业的资金投入，建立健全高学历人才引进奖励机制，努力加强体育教育培训力度，强化国内外学术交流与合作，加大力度提升体育教师科研水平和整体综合能力。同时，要积极提供优良的教学设备，营造浓厚的教学氛围，大力完善体育教师考核考评体系，实行差异化分类考核、分级管理，既调动现有教师的教学积极性，又创造环境不断吸引高级人才加入高校体育教师队伍，充实强大师资力量，为体育教育事业的跨越发展奠定坚实的基础。

[参考文献]

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[3]崔志峰，杨乃军.高校教师培训存在的主要问题及对策[J].教育探索，2007（7）.

教师法制教育培训范文篇2

（一）网络教育体系改变培训结构英国学者彼得斯将现代网络教育作为信息时代的特殊产物进行了深刻的剖析，认为网络教育是一种新型的、技术性的和信息化的教育。由此意义引申，现代网络教育体系，是一种基于强大的学习资源优势和围绕资源学习所提供的多种媒体及服务的支持系统，其基本特征是服务的连续性、服务的标准化及服务过程的集成化。显然，这种网络教育体系特性的彰显，将对我国中学计算机师资培训结构的变化产生重要的推动力量。这种力量主要体现在优化与调整“行业化”和“市场化”培训结构两个方面。一方面，有益于“行业化”培训结构的生成。一些学校或培训机构在开展中学计算机师资培训活动时，总会单一地甚至片面地解读培训的现实意义，往往把一个班级或一个学校的教学需求作为培训的主体结构，而忽略了师资培训应当以适应基础教育事业整体发展要求为前提，培养和造就一大批基础教育发展亟需的现代网络技术与信息技术人才，尤其是具有较强计算机教学与科研能力高级人才的主旨，导致培训结构的板结与僵化。而网络教育所特有的“实现了不同地域上的人际间的交流学习”社会体系，尤其是这个体系所具有的实现培训资源、培训方式、培训成果互动与交流的社会职能，有效改变了传统中学计算机师资培训格局，为培训结构由以往的学校化向行业化的跨越提供了必要的技术支撑。另一方面，也有益于“市场化”的培训结构调整。在社会主义市场经济条件下，我国中学计算机师资培训结构，往往是以市场为导向，把培训工作纳入市场轨道，按照市场要求开展培训组织工作，培训形式照搬市场，培训项目依照市场需求，培训方式借鉴市场。尽管这种市场化的培训结构，在一定程度上能为学校节省培训投入，并为学校提供培训形式、培训内容、培训方式上的便利，但它极易忽略中学计算机师资培训的行业化、事业化、个性化的特征，很难从市场的层面上体现和反映这种特征。而网络教育“以人为本、与时俱进”的办学理念，促使人们意识到，我国中学计算机师资培训不仅要关注市场方向，注重培训与市场的关系，更重要的是构建一种适应我国社会发展和中学教育创新要求的计算机师资培训结构，把每一所中学的计算机师资培训纳入国家基础教育和新课程改革的总体架构中去，实现市场化培训结构向社会化、全局化、整体化培训结构的调整。

（二）网络教育机制变更培训方式现代网络教育作为一种依托多种现代化媒体的高效率服务系统，具有跨时空的教学运行机制，即在教育者与受教育者分离的状态下，能支持受教育者自主学习的双向教学活动。这种跨时空的教学机制，对中学计算机师资培训而言，有着变更乃至创新培训方式的作用。换言之，在中学计算机师资培训过程中，引入和运用网络教育机制，不仅能有效激活各类培训元素的潜能与功能，更能实现不同区域培训要素一体化、不同时段教学过程一体化、不同层次资源整合一体化，推动过往那些固态性、局限性甚至陈旧性的培训方式，向互动性、整体性、创新性的培训方式变更。具而言之，这种变更主要反映在两个方面。一方面，有助于“单一性”培训方法的改变。在传统的中学计算机师资培训中，以“培训场所单一、培训师资单一、培训内容单一、培训形式单一”为特征的“静态”培养方法总是占有重要位置，直接影响培训的质量与效果。而现代网络教育所具有的“教学资源多样化，师资队伍多层化，教学场景多形化，教学媒体多类化”的特征，将有效改变中学计算机师资培训方式“单一性”问题，生成一种集“交互性、集成性、动态性”为一体的现代培训方式，让受培训者在更为广阔的时空间，实现“专业技能学习与自我发展、系统知识学习与自我能力提升、理论知识学习与自我工作实践”的三个结合，使中学计算机师资培训目的落在实处。另一方面，有助于“重复性”培训形式的改变。在传统的中学计算机师资培训中，总是摆脱不了“培训情境重复、培训项目重复、培训课程重复”的局限，以至培训资源浪费、培训内容枯燥、培训效果低劣的现象时有发生。而现代网络教育所具有的“开放性、延伸性、灵活性”等功能，有利于社会培训资源的理性聚合，改变目前中学计算机师资培训方式“重复性”的固疾，在“非实时教学与实时教学”的互动中，生成一种集“线上与线下、固定与移动、异步与同步、分散与集中相结合”的现代交互式培训方式，使中学计算机师资培训方式更为合理、适时、高效。

二、网络教育问题与中学计算机师资培训困惑

尽管现代网络教育个性鲜明，特色显著，为传统的中学计算机师资培训注入了新的活力，对培训改革和发展具有战略性意义。但同时也存在一定的弊端，这些问题对中学计算机师资培训发展也造成了一些困惑。

（一）网络教育认识缺憾困惑培训取向目前，我国现代网络教育还存在着认识缺憾的问题，主要反映在两个方面：一是对网络教育发展取向的认识偏失，一些人片面地认为网络教育的发展将取代传统教育，他们猛烈抨击传统教育的弊端，认为传统教育模式应该是新时代的淘汰品，网络教育才是真正的并且唯一适应新环境的教育形式，以至在全社会范围内造成对网络教育发展定位的误读；二是对网络教育性质的认识模糊，一些人不能正确区分网络教育与网上学习的差异，对网络教育是“适合于网络时代的一种教育”的性质认识不足，忽略了网络教育作为一个系统，包括教育理念、教育对象、教育手段、教育过程、教育评估、教育质量监控诸多要素，只是简单地把有关网络教育的教学理论视为关于学习手段的理论，认为把一门课制做成课件放到网上去，学生上网学习，就是网络教育，结果造成网络教育庸俗化认知蔓延。显然，现代网络教育的认识缺憾将严重影响中学计算机师资培训的取向。这些影响主要表现在两个方面：一方面，它制约了师资培训的发展取向，一个时期来，不少学校受“网络教育代替论”的影响，把网络教育作为计算机师资培训的唯一形式，对那些被实践证明有效的传统培训方式一概采取排斥态度，在培训过程中“非网不训、因网而进、随网而行”等现象时有出现，淡化了中学计算机师资培训“多样化、多层性、多元性”的发展诉求，以至网络教育的优势被人为地退化为制约发展的套圈，极大地影响了培训的发展取向；另一方面，它还制约了培训的价值取向，一些学校受“网络教育庸俗论”的干扰，仅仅把网络教育当作一种传播工具和学习手段，过度强调它的“应时性”价值，追求培训“功效性、应用性、技术性”价值的力量，超过了关注培训“推进社会进步、促进行业发展、提升个人素质”价值的力量，直接引发“装饰性、政绩性、应检性”现象的泛滥，导致中学计算机师资培训正能量价值取向的屏蔽。

（二）网络教育资源缺憾影响培训质量近些年来，随着我国社会化教育的快速发展，网络教育资源缺憾问题逐渐浮现出来，主要有二：一是网络教育资源数量不足，目前，我国网络教育资源的数量与社会教育需求数量还相差甚远，根据2011年中国普通高等院校网络教育现状分析报告数据，目前我国网络教育课程仅有500门左右，而美国网络教育课程数量则多达54000门，尽管近两年来我国网络教育资源数量有所增加，但仍远远难以满足日益增长的社会教育需求；另一方面，网络教育资源质量参差不齐，我国网络教育资源受市场化运作模式的影响，并没有按照网络教育的个性要求，系统化地制作高质量的核心教育资源，只是一味仿袭传统教学形式，照搬传统教育的内容，大多都是传统教育资源的数字化，既缺少对现有网络教育资源品质的精耕细作，更缺乏创新性的网络教育资源，粗制滥造、重复陈旧的现象屡见不鲜，极大地影响了网络教育优势的发挥。实践表明，网络教育资源的短缺问题很大程度上影响了中学计算机师资培训的质量。首先，它影响了培训的教学质量。在中学计算机师资培训过程中，“网络教育资源数量不足”的问题表现明显，有限的资源不仅很难满足专项师资培训需要，造成培训内容的缺失；而且还鲜见个性化与特色化的教育资源，使得受培训者难以按照个人能力水平和岗位发展要求，选择符合自我个性化学习要求的教育资源，对参培学员的自主性和创新性学习产生不利影响。这两种情形的叠加，成为提升中学计算机师资培训教学质量的主要矛盾。其次，它滞顿培训的人才质量。现阶段，中学计算机师资培训深受“传统教育资源数字化”的困扰，在培训过程中，播放单向的授课录像、浏览电子化课件与教案、网上师生讨论答疑等状况十分普遍，甚至成为某些学校计算机师资培训的主线。而这些通过电脑和网络演绎的传统教学资源，不仅内容陈旧，且形式高度雷同，极易造成人才培训素质结构的失衡，进而导致中学计算机师资培训人才质量培养的结构缺陷。

（三）网络教育法制缺失困窘培训空间从现阶段看，我国网络教育法制建设滞后。就我国立法建制整体而言，网络教育的立法建制存有不小的问题。一是国家层面或区域性的网络教育法规供给不足，从上世纪末的《关于发展我国现代远程教育的意见》《关于启动现代远程教育第一批普通高校试点工作的意见》，到本世纪初的《教育部关于加强高校网络教育学院管理，提高教学质量的若干意见》，基本上是政策层面上的指导，缺乏专门针对网络教育的、与国际接轨的立法，其它教育法中网络教育的规定难以规范和促进网络教育多元化发展。二是互联网近些年发展迅猛，但国家相应的法制建设却相对滞后，互联网上法律空白点太多，以至法律规范、行政监管、行业自律、技术保障、公众监督、社会教育相结合的互联网制度体系难以确立。现代网络教育建法立制的缺失，必然限制中学计算机师资培训的空间。一方面，限制了培训的发展空间。中学计算机师资培训是一项涉及方方面面的社会工程，在处理各种复杂社会关系，尤其是涉及网络教育资源使用、置换、交流等关系时，就必须以树立法律至上、尊重国家制度、依法依章办事的理念，以国家法律、政策、制度为准绳，突出依法培训的原则，做到培训活动有法可依、有法必依。如果国家网络教育法律制度的供给不足，就会造成中学计算机师资培训在培训技术引进、培训资源援用、培训方式借鉴、培训内容更新等方面的无所适从，产生种种纠结与困顿，往往只能屈于一隅。另一方面，又限制了培训的价值空间。中学计算机师资培训发展空间的制约，将直接影响价值空间的拓宽。由于培训发展“空间”的不足，特别是培训所涉及的领域的变化，所体现的社会与经济价值就会出现不同程度的变化，引发人们对中学计算机师资培训的地位、作用、意义产生认识上的负变迁，致使培训应有的价值空间受到强力挤压。

三、网络教育趋势与中学计算机师资培训策应

（一）确立“大网络”培训认知目前，人机交互更加自然与和谐是我国网络教育发展的重要趋势，这种趋势所突出的网络教育技术与人工智能结合的理念，将有力促进我国中学计算机师资培训“大和谐”培训机制的建设。“大和谐”培训机制张扬两大特色。一是强化社会协作机制。以前，中学计算机师资培训总是以“独家经营”为主要形式，虽没有市场竞争的压力和激励，但也没有社会协作的冲动与诉求，使之失去了动力与激情，沾上了自以为是、意懒心慵之暮气，没有合作伙伴，只会上传下达，失去了发展的活力，这也是为什么现在中学计算师资培训难显成效的主因之一。通过引入网络教育的人机和谐机制，中学计算机师资培训可以跨出校门、走向社会，既可以根据培训要求与高师院校，或是名牌大学，或地方培训机构合作，也可以依据培训的目标与政府部门、企业事业单位、民营机构协作，目的只有一个，就是要通过社会化的协作与互动，变封闭式培训为开放化培训，从而切实突出教师在培训中的主体地位。二是强化业内统筹机制。我国中学计算机师资培训大多是上级部门指定培训地点和培训内容，学校和教师没有选择余地，这种行政垄断导致培训效率低下，学校和教师对这种强制性的培训普遍持有抵触情绪。强化业内统筹机制就是要在关注学校发展要求与注重教师个人差异的基础上，变单一的行政指令性培训为学校与个人的双向选择性培训。一方面，要健全行业内培训组织协调机制，成立由政府职能部门牵头，相关中学领导参与的业内中学计算机师资培训工作领导机构，具体负责培训的日常事务。这不仅可以对领域内各相关学校的培训工作给予必要的监控，也可以为培训工作的发展提供必要的政策指引和资源支持。另一方面，要对业内的培训项目与资源进行统筹兼顾。由相关学校根据校本教育创新的要求，以及教师不同的培训需求，为广大教师自主选择培训方式、培训机构、培训内容提供条件，让“订单式”“移动式”“自助式”成为培训的主要形式，以满足教师学习的个性需求，调动教师参加培训的积极性，从而推动教师从被动的“受训者”向主动的“学习者”转化。

（二）确定“大素质”培训目标人人享受优质教育和提升全民综合素质是网络教育发展的终极目标，这种目标既强调了网络教育“时时能学、处处可学、人人皆学”的发展理念，更表明了提高人才培养质量是我国网络教育发展的核心任务。当然，这种发展理念与核心任务对促进中学计算机师资“大素质”培训目标的确定，具有明显的引导意义。这个“大素质”培训目标，一是要求以“全纳培训”为范畴，覆盖全体教师。以前，受培训资金、资源、时间、空间等多重现实因素的影响，中学计算机师资培训的对象主要是学校领导或校内优秀教师，通过培训进一步提升他们的教学素质，其目的是参加校外、区内、市内或省内的教学技能比赛，以此为学校争得荣誉，提升知名度，树立品牌。然而，一个学校教学的整体水平依靠的是全体教师的职业素质，要求每位教师都有机会参加培训活动。网络教育的资源共享机制、跨时空的教学机制，有效解决了中学计算机师资培训难以覆盖全体教师的难题，使每位教师都享有提升专业素质的教育权利。二是要求以“全质培训”为导向，提升整体综合素质。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2022年）》强调，教育改革发展的战略主题是坚持以人为本，全面实施素质教育，提高国民素质，促进人的全面发展。在素质教育实施过程中，教师的综合素质是关键。这不仅要求教师具备扎实的专业知识、较强的教学技能，更要求教师具备较好的职业素养。然而，既往的中学计算机师资培训“只重教学技能，忽略综合素质”做法，尽管从表面上看教师素质得到了一定的提升，但由于只有技能的培训而缺乏素质的培养，参培教师只是获得了教学技巧，并没有真正提高相应的教学素质，致使素质教育的实施流于语言层面而非实质。因此，如何与网络教育发展目标衔接，把提升素质作为发展目标，就成为转变中学计算机师资培训目标最为关键的任务。

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关键词:国内外；中学教师；继续教育

一、国外中学教师继续教育进展

继续教育萌芽于18世纪西欧发达国家完成产业革命之后。到1918年，第一次世界大战时期，英国第一次提出“继续教育”这一概念，以图国家的复兴，当时他们并未来得及做出阐述并付诸实施。从19世纪末到20世纪40年代的四五十年中，由于两次世界大战的影响，各国的继续教育并没有得到长足的发展。直到1944年，“二战”后期的法国颁布了“巴拉特教育法”，首次对继续教育做了系统阐述并付诸实践。这是继续教育起始阶段的发端。20世纪40年代至60年代，继续教育开始兴起，到70年代，继续教育已引起各国的普遍重视，进入迅速发展的时期。由于当时科技的迅速发展，发达国家与发展中国家都十分重视教育，重视教师的在职培训，中学教师的继续教育作为继续教育的一个重要组成部分，备受各国的高度重视，各国均投入了相当的人力、物力，有计划的全面开展这项工作。

1970年6月,德国公布了联邦政府教育政策报告《1970年教育报告》中指出,必须在此后的10年里逐步加强教师的继续教育,使之在体系上组织化,即建立一种可以使教师在一切场合均可进行连续进修的体系,并在质量上谋求进一步提高。

日本于1971年6月在中央教育审议会《关于今后学校综合扩充和整顿的基本施策》的报告中指出:“教师的要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展的深刻理解；对学科内容有专门的知识；并对取得教育效果有实践的指导能力；还要求有高度的素质和综合处理问题的能力。”同年，英国约克大学名誉校长詹姆斯提出了教师教育三阶段理论。他认为教师教育包括彼此衔接的三个阶段：高等教育―专业培训―继续教育。

1976年以来，国际经济合作与发展组织以“教师的继续教育”为主题连续召开了六次国际研讨会。1980年联合国教科文组织在巴黎会议上提出：正式承认教师有权享受在职培训，并建立工资照发的教学休假制度。

1984年，美国师资培训咨询委员会（AdvisoryCommitteefortheSupplyandTrainingofTeachers）(ACSTT)在其颁发的文件中指明：中学教师的继续教育是“中等学校教师及校长获得职业证书后所接受的在职培训。”

1985年，英国政府在向议会提出的《把学校办得更好》的白皮书中，要求“所有教师都要定期接受在职培训”，并规定地方教育当局与学校要进一步把在职教师培训工作做好。

1992年7月，俄罗斯颁布了《俄罗斯联邦教育法》，重申了教师进修制度，强调有针对性的、有成效的教师培训工作是改革学校教育的前提与保证。

1993年，英国根据《1993年教育法》正式开始对教师进行评价，解雇了7000多名不合格教师。1997年提出为期五年的教育改革计划，授权地方当局可以解雇不合格的教师。

1998年10月，日本教育职员审议会在“关于积极活用硕士课程的师资培养，推进现职教师的再教育”的第二次咨询报告中，建议创设新的休假制度,改善“专修许可证”取得者的待遇，设置不满两年也可取得硕士学位的课程。

美国政府不惜巨资组织有关协会和教育专家研讨师范教育改革和在职教师素质的提高问题,先后发表了《国家为21世纪的师资作准备》《明天的教师》等研究报告。2000年美国教育发展战略目标之一就是重视教师的继续教育及其专业性技能开发,要求所有教师接受培训以更好地教育学生。

二、我国中学教师继续教育进展

我国中学教师全面的继续教育起步于党的十一届三中全会以后，改革开放三十年，是中学教师继续教育取得长足进步的三十年，是我国继续教育事业中做强、做大、又好又快发展的三十年。

我国中学教师继续教育的进程，大致可以分为以下四个阶段：

第一阶段，从1979年到1983年。“”10年，是我国教育事业重灾的10年。在“”的废墟上复兴教育，组建教师队伍、提高教师的教学能力成为当务之急。这一阶段的继续教育的重点，主要是开展以教材教法“过关”为目标的师资培训工作。本着缺什么补什么、用什么教什么的精神，各级教师进修院校通过多种渠道和方式举办各学科教材教法培训班，基本上解决了大部分教师教材教法“过关”问题。

第二阶段，从1983年到1990年。这一阶段中学教师的继续教育以学历补偿为重点。所谓“学历补偿”，是以国家规定的教师合格学历为标准，即初中教师达到师专毕业，高中教师达到本科毕业为合格学历。对学历尚未“达标”的教师进行培训。1982年，教育部颁发了《关于试行中学教师进修高等师范教学计划（试行草案）》，1986年国家教委又印发了《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》，这些文件以及这期间所颁发的其他相关文件成为这一阶段开展“学历补偿”教育的基本依据。在此期间，还通过实行《专业合格证书》制度，提高在职中学教师的文化水准和业务能力。

第三阶段，从1990年到1998年。这一阶段是学历教育与继续教育交织的阶段。1990年10月，国家教委在四川自贡举行“全国中小学教师继续教育工作座谈会”，会议指出从现在起“必须将中小学教师培训工作的重点有步骤地转移到开展继续教育上来”。这次会议使中学教师继续教育在较高的起点，有了较明确的目标，从此我国中学教师继续教育走上迅速发展的轨道。

第四阶段，从1999年开始，我国中学教师继续教育进入全面的实施阶段。根据国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》，中国开始启动一项以1000万名中小学教师继续教育为主要内容的“跨世纪园丁工程”。1999年9月，教育部在上海召开全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议，对这一跨世纪的继续教育工程的全面启动和具体实施作了动员和部署。会议期间，教育部正式颁发《中小学教师继续教育规定》，这是我国中小学教师继续教育工作的第一个全国性法规，标志着教师继续教育逐步走上法制化轨道。与此同时，教育部印发了《中小学教师继续教育工程方案》和《关于实施“中小学教师继续教育工程方案”的意见》。从此，我国的中学教师继续教育进入了崭新的全面实施阶段。

三、国内外中学教师继续教育进展特点分析

纵观国内外中学教师继续教育进展情况，主要有以下特征：

（一）教师继续教育的法制化

许多国家通过教育立法来提供各种优惠条件，建立机构，并制订长期教师教育的计划，让广大中学教师去学习和进修。如英国通过一系列《白皮书》与《绿皮书》强调教师继续教育的必要性并明确了教师继续教育的有关规定；法国在《继续教育立法》和《学校法》中强调教师在职进修的重要性。

我国1993年颁布的《教师法》规定：“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”是教师的义务之一。1995年颁布的《教育法》规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。1999年教育部颁布《中小学教师继续教育规定》，这是我国中学教师继续教育工作的第一个全国性法规。

（二）教师继续教育的制度化

1.建立教师在职培训制度

日本通过制定“新任教师研修制度”、“学校管理工作研究进修体制”等，进一步完善了在职中学教师的研究进修体制；1985年，英国政府向议会提出的白皮书《把学校办得更好》中，提出“所有教师都要定期接受在职培训”；瑞典则实行教师指导官制度，保证中学教师在职进修。

我国早在1982年教育部就颁发了《关于试行中学教师进修高等师范教学计划（试行草案）》，1986年国家教委又印发了《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》，随后又通过实行《专业合格证书》制度，政府先后制定了《新教师进修制度》和《各学科教学指导研究进修制度》等规章制度，以此来提高中学教师的素质。

2.建立培训后的考核制度

1985年前苏联实行对在职教师参加继续教育每五年一次的考核评定制度，考核评定的新《条例》的评估分为五种，（1）称职，并授予“一级教师”、“教师－教学法专家”；（2）称职，并给予奖励；（3）称职；（4）称职，但须履行委员会的建议；（5）不称职。

我国建立了中学教师继续教育考核制度，上海率先形成了《“九五”期间上海市普教系统师资培训质量评估方案》，并于1998年开始执行该方案。《中小学教师继续教育规定》中提出，继续教育考核成绩作为教师职务聘任、晋级的依据之一。

3.建立相应的激励机制

许多国家为了保证教师在职进修的顺利进行，建立了教师进修与获得学位、增加工资相结合的制度。如美国中学教师是按“学士”“硕士”“博士”实行“单一工资制”。英国政府则规定，获准进修的教师可带薪参加学习。法国继续教育立法中规定：中小学教师,每年有权享受学习进修假两周；在一生的服务中，可获取累计两年的全薪进修假。

我国也建立了相应的激励机制。1995年颁布的《教师法》规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”这表明中学教师在职培训作为提高教师素质的一项措施，已纳入国家教育行政部门的工作。1999年《中小学教师继续教育规定》中提出，经教育行政部门和学校批准参加继续教育的中小学教师，学习期间享受国家规定的工资福利待遇。学费、差旅费按各地有关规定支付。

4.建立教师资格制度

20世纪90年代以来，发达国家越来越重视教师的资格问题，相继建立了教师资格证书制度。在英国，政府实行强制性的教师资格制度。法国教师资格的获得，需要通过国家组织的专门资格考试并经过层层筛选。美国实行教师资格考试以及废除永久性证书制度，代之以有效期制；日本实行的三级教师许可证：专修许可证、一级许可证和二级许可证。

我国教师资格证书制度建立相对较晚。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。

（三）教师继续教育培训多样化

世界各国教师继续教育培训多样化表现为培训模式、培训形式和培训机构的多样化。

培训模式大致有以下几种：①“课程本位”模式；②“教师本位”模式；③“学校本位”模式；④“协作式”的培训模式；⑤“网络培训”模式。

培训形式有:从时间划分，有短期、中期和长期。从途径划分，有脱产、半脱产和不脱产等。从培训的系统来划分，有正规和非正规等类型。

培训机构分为五大类:(1)大学或教师培训机构;(2)专门培训机构;(3)教师专业团体;(4)广播电视、网上培训或函授教育机构;(5)中学学校。

我国中学教师继续教育的机构设置，最初绝大多数局限在教育学院和教师进修学校两种机构中，随着社会的发展，教师的继续教育的需求越来越高，1999年我国也出台政策，鼓励综合性大学和非师范高等学校参与中学教师的继续教育工作。

（四）加强教师职前培养与继续教育的一体化，实现教师教育专业化

英国根据1994年颁布的教育法案，成立了师资培训署（TeacherTrainingAgency,简称TTA）负责英国教师培训的各个方面。20世纪90年代，法国建立了统一的、专门化的大学层次教师教育机构――教师培训学院（IUFM），统一负责教师的培养、任用和培训，实现了中小学教师职前培养与在职培训的一体化、教师教育的专业化。

近年来，我国部分师范大学与综合性大学相继成立了教师教育学院，专门进行教师教育及其研究，这意味着我国教师教育已经由封闭走向开放，过去独立设置师范院校教育体系正随着世界教师教育改革的潮流发生深刻的变化。

（五）建立了经费保障机制

各国为教师在职后教育制定的有关制度和法规中，对教师参加进修的经费开支渠道等都做了具体规定。英国继续教育学院的拨款由多方承担；美国教师继续教育是典型的分级经费资助形式；日本专门拨款支付教师在职进修的费用；法国教师继续教育经费主要来自两个方面：一是国家对教师继续教育的资助；二是法律规定的企业应给予的教师继续教育的投资。

我国在《中小学教师继续教育工程方案》提出了保证“工程”经费，实施“工程”是政府行为。“工程”实施期间，中央将投入专项资金支持“跨世纪园丁工程”的建设，专项资金主要用于骨干教师队伍建设和中小学教师培训的课程教材建设。

参考文献：

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[2]成有信.十国师范教育和教师[M].人民教育出版社，1990.

[3]上海师资培训中心课题组.面向21世男中小学教师继续教育的比较研究（上）[J].1998.5

[4]陈永明.六国教育改革与师资队伍建设的最新动向[J].1998（1）年外国中小学教育.