教学的概念及内涵篇1

论文摘要：本文论述了大学英语教学中词汇文化内涵教学的必要性,阐述了词汇文化内涵教学的内容,提出了词汇文化内涵教学的四种途径,以使学生能够全面地理解英语词语,从而在跨文化交际中准确无误地使用目的语词汇。

词汇教学是外语教学的重要组成部分,能否对学生进行成功、有效的词汇教学将是一个直接关系到外语教学目标能否顺利实现以及培养什么层次的人的问题。而词汇是文化的载体,它与文化之间有着密不可分的关系,因此词汇教学就是文化教学。然而,长期以来,外语教学忽视了对词汇的理论研究和实践探索,使其处于外语教学的附属地位,停留在读音、拼写、词形变化、字面意义等表面层次,对词汇的文化因素

更缺乏足够、普遍的重视,这就造成了许多学习者词汇理解及使用上的偏差,影响了跨文化交际能力的提高。

一、大学英语词汇文化内涵教学的必要性

1、一般词汇与文化词汇

就语言的要素与文化的关系而言,语音与文化的关系最密不可分,语法次之,而关系最密切、反映最直接的是词汇。有的学者将词汇分为一般词汇与文化词汇,指出"文化词汇是指特定文化范畴的词汇,它是民族文化在语言词汇中直接或间接的反映。文化词汇与其他一般词汇界定有以下两点:一是文化词汇本身载有明确的民族文化信息,并且隐含着深层次的民族文化含义。文化词汇的另一特点,是它与民族文化,包括上面所说的物质文化、制度文化和心理文化有各种关系,有的是该文化的直接反映,如'龙、凤、华表'等;有的是间接反映,如汉语中的红、黄、白、黑等颜色词及松竹梅等象征词语;有的和各种文化存在着渊源关系,如来自文化典籍的词语及来自宗教的词语。

将这样一部分富有文化内涵的词汇挑选出来给予特别的研究与描述,这无疑对于外语教学有实际帮助,但是,将这些词语分离出来,称之为文化词汇,容易给人这样的印象,即它们不是一般词汇,而事实上,这些词同时也具有一般词汇所具有的特点。对于这类词汇较好的处理方法是从词义入手。

2、概念意义与内涵意义

英国学者GeoffreyLeech提出,词义可以分为七种主要类型,即概念意义、内涵意义、风格意义、感情意义、联想意义、搭配意义及主题意义。概念意义是言语交际中表达得最基本的意义。没有概念意义无法进行言语交际。内涵意义是附加在概念意义上的意义,它可以因人而异,因年龄而异,也可以因不同的社会、国家或时代而异。正因为如此,内涵意义往往是不稳定的,旧的内涵意义可能消失,新的内涵意义可能会产生。上文所提到的"文化词汇"也可以坐这样的分析,即一些词汇除了具有概念意义之外还具有丰富的内涵意义。

由于不同的民族在地理、民俗、宗教、及价值观念等方面的差异,表达同一概念的词,在各自独特的文化传统作用下必然会产生附加在词汇本身概念之上的不同的内涵意义。这种内涵意义与词语本身没有必然的联系,而是在说者(或作者),听者(或读者)的文化知识基础上,在特定的语境中,对于一个词所产生的某种特定感受。不了解这种内涵意义的差别,就不能完全接受一个词承载的全部语言信息量。尤其在跨文化交际与外语教学中,恰当地了解掌握所学语言的文化才能充分理解词汇内涵意义,才能真正达到交际的目的。

二、词汇文化内涵的教学内容

在大学英语词汇的文化内涵教学中,应传授哪些内容?由于每个民族的文化都有共性的方面,故而一些词汇有相近或相似的文化内涵,对于这些词汇的文化内涵,学生容易把握,这不是我们教学的重点。如上文所提到的,不同的民族存在方方面面的差异,同一概念的词汇可能会有不同的内涵意义,这些词汇的文化内涵的差异正是我们教学的重点。

具有特定文化内涵的词语可概括为以下几类:(1)概念意义相同,内涵意义不同或截然相反的词汇;(2)概念意义相同,内涵意义部分相同的词汇;(3)概念意义相同,在一种语言中有丰富内涵意义,在另一种语言中却没有的词汇;(4)各自文化有的词汇,即文化中的词汇缺项。

1、概念意义相同,内涵意义不同或截然相反的词汇

在不同语言或文化中,同一事物可以起完全不同的联想,即词汇具有不同的文化内涵。这里主要讨论有关动物和颜色的内涵意义。在中国,狗被认为是令人厌恶的东西,象征卑劣可恶的品性。汉文化中带狗的词语几乎都含有贬义,如:"狗仗人势"、"狗胆包天"、"狗急跳墙"、"狗腿子"、"狗奴才"、"狗头军师"、"狗血喷头"、"狗嘴里长不出象牙来"等。在西方,"dog"被看作心爱的东西(pet)和人类最忠实的朋友(man'sbestfriend),故英语里有"doglike"(忠实于主人的),"topdog"(最重要的人物),"luckdog"(幸运儿)。

对中国人来说,黄色是尊贵之色。中华民族发源于黄河两岸的陕西、山西、河南等地区。这里土地是黄颜色,所以黄色是万世不易的大地自然之色,被尊为帝王之色。汉语中,"皇帝"一称就是用黄色作谥号的,皇帝的文告叫"黄榜",天子穿的衣服叫"黄袍"。"黄袍加身"是指被部属拥立为帝。而英语中yellow含有胆小卑怯之意。例如:ayellowdog(美)可鄙的人,卑鄙的人;ayellowlivered(美)胆小鬼。

2、概念意义相同,内涵意义部分相同的词汇

在两种不同的文化中,这类词在某些方面引起不同民族的共同联想,而在其他方面却会引起不同的联想。就联想意义相同的方面来说,它们反映了不同民族的社会制度、、风俗习惯及对客观世界认识的相同点;而对于在其他方面所引起的不同联想说明了各个民族文化间的差异,即不同民族的文化存在着共性也存在着个性的差异。这类词在英语和汉语中也有不少。如rose和玫瑰在西方文化和中国文化中都象征着爱情,但有关rose的英语成语如undertherose却是秘密和沉默的象征,这反映了在会议桌上方悬挂玫瑰花意味着所有与会人员必须保守秘密的古老习惯。这一习惯又源于希腊神话:Cupid给了沉默之神Harpocrates一枝玫瑰花以防止他泄露维纳斯的不检点行为。在中国文化中,人们常用带刺的玫瑰来比喻那些容貌美丽、但却不容易接近的姑娘。对于学生来说,这些词汇的文化内涵的相同之处比较容易掌握,却常常忽略了它们的文化内涵的不同之处。

3、概念意义相同,在一种语言中有丰富内涵意义,在另一语言中却没有的词汇。

在数字中,13在西方语言中普遍认为是不吉祥的数字,以为这个数字与犹大出卖耶稣,耶稣受难相联系。人们通常避开13这个数字,在旅行时有其避开13号星期五,订婚结婚也避开13号,有的写字楼、酒店不设13层,避开13号作为房间号码。由于受西方文化的影响,在日本《铁臂阿童木》中,世纪末日定在13日13点3分3秒。而在中国文化中,由于8和"发"在粤语里谐音,因此不少香港人认为8是一个吉祥的数字。经80年代以后影视媒体的渲染,加上在普通话和绝大多数汉语方言里都有这种谐音,因此,现在广东地区以外的许多华人也有相似的联想:8表示"发"。对于英语国家人来说,eight只是一个数字而已,并没有特殊的内涵。

"松"在中国文化中象征"长寿"与"骨气",而pine则不含此义。英美人只知道pine是一种常青树,可提供优质木材。在英美有一种树的象征意义与汉语"松树"的象征意义相同,那就是森林之王橡树(oak)。

4、各自文化有的词汇,即文化中的词汇缺项

汉民族两千年的封建文化使称谓关系复杂化,汉语中表亲关系泾渭分明,既要说出性别,区分大小,还要说出分属父子、母子,因而有"表哥、表妹、表弟、堂兄、堂姐之分"。而英语却笼而统之,一律称为"cousin"。至于汉语中的"干爹、干妈、结拜兄妹"等称渭在英语中根本没有对应的词。汉文化是讲究礼节的文化,大量使用敬辞和谦语是汉文化的一大特点。如汉语中的"高见、大作及愚见、拙作、鄙人"等在英语中很难找到等同的表达方式。同样,英语中有些词汇在汉语中也找不到完全对应的词汇。比如:cowboy,hippie这两个词是美国文化特有的产物,与美国早期开发西部地区有关。关于他们的传说总带有浓厚的浪漫主义和传奇色彩。在美国人心目中的文化形象是:无拘无束、独来独往、我行我素的浪漫性格。在汉语中把cowboy译为"牧童"或"牛仔",反映不出这种意义。汉语中把hippie按译音为"希比士"或"嬉皮士"反映不出六七十年代那些行为古怪的美国青年的特点。他们并不是嬉皮笑脸的人,当中不少人对待社会问题还很严肃,只是生活与众不同,要反映其真正意义只能加解释说明了。以上例子说明,由于受文化背景制约,表达某些事物或概念的词汇在一种文化中有在另一种文化中没有。

三、词汇文化内涵的教学途径

从上面的分析,我们看到了词汇所负载着十分丰富的文化内涵,而且这在词典里一般是查不到的,没有大量的阅读和学习很难掌握它们的确切含义。所以,在英语教学中,英语教师可以词汇教学为切入点,既讲语言又讲文化。在具体的教学实践中,我们可以通过以下方法去向学生传授文化知识,培养他们的文化意识。

1、注解法

即教材编写者将教学材料中容易引起学生理解上困难的词语或表达法在课文后用专门篇幅加以注解。

2、融合法

融合法指的是将文化内容与语言材料结合在一起的教学方法。如语言材料本身就是介绍目标语文化习俗、词语典故、历史事实等。

3、实践法

实践法是指学生通过具体的语言实践,如听、说、读等学习和了解目标语社团的文化知识。包括观察、看录像和电影、举办专题讲座等。

4、比较法

"有比较才能有鉴别",只有通过对比才能发现学生母语和目标语语言结构与文化之间的异同,从而获得一种跨文化交际的文化敏感性。

总之,不管采用什么方法,英语教师应该意识到文化与语言并存。教师既要加强学生的英语文化意识,同时又要扩大他们的汉语文化视野,从而真正地提高学生的英语交际能力乃至应用语言的综合能力。

参考文献:

[1]贾玉新:跨文化交际学.上海:上海外语教育出版社,1997。

[2]胡文仲:跨越文化的屏障.北京:外语教学与研究出版社,2004。

[3]马菡:试论大学公共英语教学中的文化导入问题.成都中医药大学学报(教育科学版),2007(12)。

教学的概念及内涵篇2

小学生进入中年级，第二信号系统活动逐渐占主要地位。他们的学习不再像初入学时那样依赖直接的刺激物，他们的抽象思维已有所发展，具备了从简单的比较、分类向简单的推理、概括等逻辑方法发展的基础。因此，中年级概念教学具有以下两个明显的特点：

其一，开始要求用较严谨的语言表述概念的内涵。相对于低年级，在表述概念的内涵时，教材逐渐加强了语言的严谨性和科学性的要求。教材中，日常性的语言大大减少，如“东西”之类的词语越来越少，取而代之的是科学上常用的“物体”等词语。

其二，教材所揭示的概念的内涵与外延仍然是较低层次的。教材所揭示的概念的内涵或外延都是比较简单的、基本的。例如：“在水中浮着的物体受到一个向上的力，这个力就是水的浮力。”这里只揭示了“浮力”的方向，并没有涉及浮力是如何产生的，浮力的本质（水的压力差）等。值得一提的是，有许多概念，教材并没有要求揭示其内涵和外延。这类概念，或者是直接引用儿童日常生活中已形成的概念，如“螺丝钉”、“喷壶”等；或者在引入日常概念的基础上，寻找共同特征，如“果实”、“鸟”等；或者是直接引入科学概念，让儿童通过多次接触、使用这些概念，去体验这些概念的大致含义，如“脊柱”、“关节”等；还有些概念是在让儿童观察自然事物范例的基础上，运用归纳、概括的方法抽象出来的，如“哺乳动物”、“溶解”等。

根据以上两点特征以及概念本身的基本逻辑特征，教师在揭示概念的内涵和外延时，应注意只使用简单的和基础的逻辑方法，并且只要求学生用这些逻辑方法去获得概念，不要求他们知道这些方法本身的内涵。在中年级，这些简单的和基础的逻辑方法主要有以下几种：

一、概念的限制法和概括法

概念的限制法是由外延宽的概念过渡到外延窄的概念的逻辑方法。应用这种方法时，要增加原概念的内涵，使它的外延相应地减少而过渡到新的外延较窄的概念。例如“砂质土”的概念可由“土壤”的概念通过限制而来：

土壤——地面上能够生长植物的土。

砂质土——地面上能够生长植物的、含砂多的土。

原概念的内涵增加了“含砂多”，就可使其外延缩小，变为外延窄的“砂质土”这个新概念。

概念的限制法只在具有属种关系的概念中进行，而且有一定的限度。例如，

限制限制限制果实─肉果─苹果─红玉苹果。限制到具体的种“红玉苹果”，就不能继续限制下去了。

概念的概括法是由外延窄的概念过渡到外延宽的概念的逻辑方法。应用这种方法时，就要通过减少原概念的内涵，使它的外延相应地扩大，转化为外延宽的新概念。例如，“土壤”的概念可以由“砂质土”的概念通过概括而来：在“砂质土”的内涵中减去“含砂多的”几个字，便可得到“土壤”的概念。

由于中年级儿童的认知水平有限，自然教材并没有严格按这种逻辑方法获得概念，往往通过观察直观形象的自然事物或现象，然后运用语言归纳（概括）来得出概念。例如，“哺乳动物”，是在让学生观察猫、牛、猴、狮子的外形、繁殖、喂养后代的情况，找出它们的共同特征之后，再进行归纳：“猫、牛、猴、狮子在外形和繁殖、喂养后代方面有很多共同特征，它们是同一类动物，叫做哺乳动物。”教材中还有“金属”、“水的净化”等概念，也是采用类似方法获得的。诚然，这还是属于由外延窄的概念过渡到外延宽的概念，也是概括的一种形式。

二、概念的定义法。

它是通过揭示邻近属概念和种差来说明概念内涵的逻辑方法。用公式表示是：

被定义概念＝种差＋邻近属概念

定义法在中年级自然教材中有三种形式：

1.性质定义指用被定义概念所反映的对象的性质作为种差下定义的方法。例如：

（附图{图}）

～～表示种差；＝＝表示邻近属概念；

——表示被定义概念。（下同）

教材中还有“螺丝钉的共同特征”、“水的浮力”、“骨胳”、“污染物”、“温度”、“导体”、“绝缘体”、“热胀冷缩”等概念，是运用性质定义来揭示概念内涵的。

2.发生定义指用被定义概念所反映的对象的产生或形成过程中的特征、来源作为种差下定义的方法。例如：

（附图{图}）

教材中还有“大气”、“脱臼”、“污染源”、“摆”、“摄氏温度”等概念是运用发生定义来揭示概念内涵的。

3.功用定义用被定义概念所反映的对象的功用作为种差下定义的方法。例如：

（附图{图}）

“土壤”的概念也属功用定义。

三、概念的划分法。

划分是揭示概念外延的逻辑方法。物质、生物的分类，一般都属于划分法。

划分由划分的母项、子项和划分的依据三个部分组成。例如，对“土壤”概念可作如下划分：

根据含砂和粘土的多少，可以把土壤分成三类：含砂多的叫砂质土；含粘土多的叫粘质土；砂和粘土含量差不多的叫壤土。

在这里，含砂和粘土的多少是划分依据，土壤是母项，砂质土、粘质土、壤土是子项。

教材中还有“肉果”和“干果”的概念是通过划分得出来的。

四、语词解释法。

是对语词的意义进行规定或说明的方法。它告诉我们一个语词表达什么概念，并不揭示概念的本质特征。不是概念的定义，只是明确概念的一种重要的辅助方法。例如：

磁铁指南的一端叫做南极。

教学的概念及内涵篇3

地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。我个人认为，对地理概念要重在理解，理解它的内涵和外延，不应死记硬背。本人采用了下列做法。

1实地观察

一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭圆形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。

2抓关键词

表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即陨星就不是天体。

3归纳法

对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：

自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工。

经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。

4类比法

明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。

①近似概念。

如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。

②矛盾概念。

外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。

③包含关系的概念。

地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。它们外延上的关系可用下图表示：

附图{图}所以，要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。

④概念的广义和狭义。

教学的概念及内涵篇4

【关键词】思想政治教育；概念内涵；研究综述

思想政治教育学科经过30多年的努力，奠定了相对独立的学术地位，但该学科的一些基本概念还存在争议。根据中国期刊网（CNKI）相关论文资料统计，从1983年到2013年30年间篇名包括关键词“思想政治教育”的文章有33592篇，可见对“思想政治教育”这一问题的研究俯拾即是，本文主要从纵向向度和横向向度来对思想政治教育概念的演进脉络和研究维度进行疏理，通过对思想政治教育概念内涵的嬗变提出现代性启示，为思想政治教育这一学科的发展研究提供概念性基础。

一、概念内涵的演进脉络

从思想政治教育这一概念的演变过程看，大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。首先，“施加论”模式，主要存在于改革开放之初到1984年我国思想政治教育本科专业正式设立这段时期。这一时期，学者们关于思想政治教育概念的界定，主要参照加里宁对德育的界定，认为：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”显然，这种界定具有典型的意识形态性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，强调为政治、国家、社会服务，忽视了受教育者在思想政治教育过程中的主体性。由于受“施加论”的影响，我国学界现在依然有许多思想政治工作者依然没有摆脱“施加论”特色的思想政治教育实践模式。

“转化论”的思想政治教育概念阐释强调“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”显然，这种“转化论”仍然是“施加论”的延续，在强调“施加”的同时，有意突出“转化”的思维，强调要取得实效还有一个由外向内和由内向外的转化过程。尽管“转化论”仍然没有摆脱“施加论”的影响，但毕竟注意到了受教育者的主体性和德育的有效性，毫无疑问具有进步意义。

20世纪90年代以后，许多学者对思想政治教育内涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“内化论”，强调思想政治教育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”这一观点看到了思想政治教育不仅要施加、转化，而且更重要的是把外在的思想意识和道德品质内化为受教育者的思想意识和道德品质。显然，“内化论”比“转化论”又前进了一步，它强调了思想政治教育由注重外在施加转变为内在认可、接受，肯定了思想政治教育过程中受教育者的主体性。但这种内化是片面的，它只是外在施加影响之后的内化，受教育者并没有根据自己的发展需要作出独立的判断和选择。

于是，一些学者提出“发展论”模式，思想政治教育是“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”这种“发展论”的界定摒弃了外在施加性和被动接受性的传统思想政治教育模式，肯定了受教育者的主体性，强调思想政治教育是社会发展和个体德性提升的内在性需要。

自20世纪80年代思想政治教育学科成立以来，学界对“思想政治教育”这一概念进行了深入的探讨，丰富和发展了思想政治教育基础理论。从思想政治教育概念的确立、发展过程中也可以看出，思想政治教育越来越重视受教育者的主体性，也越来越重视人文关怀和心理疏导。随着思想政治教育实践和理论的进一步发展，以及相关学科的理论发展，人们对思想政治教育的认识不断深化，思想政治教育的内涵也随之更丰富、更系统、更科学。

二、思想政治教育概念内涵的研究维度

以上主要是以实践为线索从纵向这个向度来研究思想政治教育的概念内涵，因此第二部分主要从横向向度来探讨学术界关于思想政治教育概念内涵，学界主要有几个研究维度：

第一个维度，从社会实践的角度看思想政治教育的内涵，主要是解决“做什么”、“怎样做”的问题。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”，这一矛盾是贯穿思想政治教育过程始终的矛盾，思想政治教育是以这一基本矛盾为研究对象而开展的活动。矛盾要得到合理的缓解需要思想政治教育主体、客体、环体和介体的相互作用。从这一角度来说，思想政治教育是一项实践活动，以人为作用对象，目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，主要帮助人们解决“做什么”“怎么做”的问题。

第二个维度，从学科的角度看思想政治教育的内涵，主要解决“是什么”、“为什么”的问题。思想政治教育作为一门学科，具有规律性、科学性、普适性的特点，能够为尽可能多的受众所接受，得到大多数人的认可。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为“把人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律作为自己研究对象的。”从教育主体而言，该学科研究的是思想政治教育的规律，从教育客体来看，该学科学研究的是人的思想品德形成发展的规律，因此，可以说“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们的实际的思想品德水准之间的矛盾”，也构成了思想政治教育学的基本矛盾，这与作为社会实践活动的思想政治教育具有相同点，但不同的是，作为社会实践活动的思想政治教育基本矛盾的展开是动态性、过程性的，而思想政治教育学基本矛盾的展开是静态性、规律性的，它以科学认识思想政治教育领域的各种现象进而揭示思想政治教育的规律为目的。因此，思想政治教育就是关于思想政治教育的规律的科学。

第三个维度，从思想政治教育的政治属性来看，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，这也是思想政治教育最重要的内涵。杨生平认为：“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或集团根本利益的、包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育”，显然这种观念的目的是通过意识形态的控制和引导来维护特定的阶级集团的利益，突出思想政治教育的阶级性，强调构筑思想防线的价值意义，忽视思想政治教育规律的客观要求。张耀灿等人认为思想政治教育是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。不难看出，其内涵的阐述仍是强调其功能性和阶级性，这些概念都难以逃脱思想政治教育意识形态的思维窠臼。尽管目前思想政治教育有加强人文教育、重视素质教育内容的趋势，但思想政治教育的意识形态属性并没有淡化，它还是为执政党服务的，依然承载着浓厚的政治性。

周茜蓉认为从政治性界定思想政治教育的内涵存在着“重意识形态功能价值作用而轻科学性”的问题，因此有学者主张更改学科名称的提议。黄钊认为思想政治教育旨在突出“政治”为核心内容，是与阶级斗争为社会主要矛盾的情况相适应的，今天阶级斗争已不再是社会的主要矛盾，仍沿用传统提法作为学科名称，就难免有因循守旧和固步自封之嫌，因而改名为“思想教育”。王颖认为“思想政治教育的政治内涵和政治特征一贯而又明显，因此没有改动的必要，但必须严格使用这个专有名词”在这争锋过程中，谢祖鹏则从另一路径说明思想政治教育内涵以解除思想政治教育面临的政治性强的尴尬，他强调“思想政治教育的一个重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，这为思想政治教育存在的必要性做了最好的注脚，也为其科学性提供了理论的前提。

第四个维度，从思想政治教育的内容来看，在关于思想政治教育意识形态性的争锋中，有学者将思想政治教育的意识形态性和科学性统一于内容的教育性，比较有代表性的观点是郑永廷教授提出的，他认为“思想政治教育及其学科坚持素质取向，即以形成、提高我国社会发展的要求和人的发展，遵循思想形成发展的规律，把马克思主义理论、正确的价值观念、道德原则转化为对象的思想与行为，提高思想道德素养质，这是思想政治教育及其学科的特殊本质，是思想政治教育教育及其学科的本质，是思想政治教育及其学科区别于其他的根本所在”。而张耀灿则从内容上来阐述思想政治教育是“受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育，主要包括思想理论教育、政治方向教育、法纪道德教育、心理健康教育等，在含义上接近于思想政治工作”。周茜蓉从思想政治教育内容的角度纵向切割为三个层面：一是从理论原理的层面围绕人的正确的世界观、人生观、价值观形成与发展这个主题展开；二是从应用层面中围绕教育对象成长和成才的认识、心理、发展过程展开；三是从实践层面中围绕当前社会和思想热点、焦点和思想教育的普遍性与特殊性展开。因此“思想政治教育必然要求深入到具体的历史境遇与时展之中，确立其科学性和意识形态属性两者之间合理的平衡和张力关系”。把思想政治教育内容的层次勾勒清晰，而且首次把科学性纳入到思想政治教育的内涵，在概念的界定上已有很大的突破。在这当中，我们不难发现思想政治教育的一个重要特点是侧重于某种价值判断而不是客观事物的状态描述，但其价值判断必须建立在科学性基础之上，因而“科学性”与“意识形态”是统一的。

第五个维度，从思想政治教育的文化性来看，丰富的文化性是思想政治教育的社会属性。关于思想政治教育的内涵，学界从实践性、意识形态性、科学性等角度做过丰富有价值的探讨，然而学者沈壮海认为我们忽视了从文化性来探讨思想政治教育。首先，思想政治教育作为一种社会意识形态，是一种社会精神文化或寓于社会精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文关怀教育和人际交往教育等多个方面，政治文化、政治行为、道德文化等相互联系、相互影响、相互渗透、相互交融。思想政治教育内容之间的融合、渗透，呈现出社会文化性。再次，提高人的文化素质，促进人的全面发展是思想政治教育的目标之一，也是社会文化发展传承的目标之一。这就要求思想政治教育不能脱离社会整体的文化环境，而只能在社会整体文化发展的格局中实现自身独特的价值与使命。最后，思想政治教育的作用与价值往往在社会整体文化中得到体现和检验。

三、思想政治教育概念内涵嬗变的现代启示

思想政治教育概念的现代演变与发展，离不开现代社会的基本特征和人类社会实践活动的时代特点。虽然这一概念的发展充分体现现世的特点，但并不意味着忘掉过去，抛弃传统。因为传统并不等同于过去，尽管在习惯上常常把传统视为过去的东西，但事实上传统总是现在存在的、现实的，如果仅仅是“过去的东西”，那它就没有现实性了。传统是“活”在现实中的，是在人们的社会行为和社会事物中发生作用的。

因此，从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。从思想政治教育概念的逻辑内涵嬗变过程中，反映出个体主体依据思想政治教育规律合理确定自身生存方式的过程，实质上就是人的现代特性在生活世界逐步生成的过程。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要“引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。”因此，不难看出，未来思想政治教育概念内涵的发展，应体现现代人的生命关怀意识、生活质量意识和生态环境意识的自觉培养过程，进而在人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展中寻求思想政治教育学科的科学定位。

参考文献

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[11]郑永廷.思想政治教育学科发展的历史与现状[J].思想教育研究，2002（6）：09-11.

教学的概念及内涵篇5

【关键词】初中数学；概念教学；辨析；概念运用

数学概念是构成数学知识的基础，概念教学在整个教学中起着举足轻重的作用。我们知道，九年义务教育初中数学教材大多数概念都进行了淡化处理，但不完全意味着降低概念教学的要求，通过学习新大纲和研究新教材以及多年来的教学实践，深深体会到，教材的真正意图就是在于把哪些不易被学生理解的概念，通过“试一试”，“做一做”、“议一议”、“练一练”，由师生并加以归纳得出结论，以求得把抽象的东西变得直观，更符合初中生的认知规律，从而降低概念教学的难度，使学生较易地接受，更好地提高学生的基础素质。如下谈谈概念教学几点体会：

一、准确掌握概念的内涵、外延

任何一个概念，都有它的内涵和外延，外延的大小与内涵成反比。概念的内涵指的是概念所反映的事物的本质属性之总和（或集合）；概念的外延指的是概念所反映的事物的范围（或集合）。准确把握数学概念的内涵、外延及其相互制约的关系，就能从量和质两个方面透彻理解概念。例如，辨析“正方形”概念时，已经学过平行四边形、矩形、菱形的概念，在辨析时可通过对正方形与矩形、菱形等概念作比较分析，发现正方形概念的内涵中包括矩形和菱形概念的内涵，从而从外延关系上得出正方形是特殊的矩形和菱形，而它们又是特殊的平行四边形。从对正方形概念的辨析，转向对平行四边形、矩形、菱形和正方形之间的区别及其联系的分析，进而把平行四边形的知识系统化。而对有些容易混淆的数学概念，如负数和非正数、角的平分线与三角形的平分线、弦与弦长、小于和不大于、平方根和二次根式、乘方与幂等，在教学中注意引导从概念的内涵与外延上加以区分，找出它们之间的联系和区别。这样不仅明确概念的内涵与外延，而且剖析了概念的本质属性，有利于学生理解和掌握数学概念，也有助于学生培养思维的广度和深度，提高学生的辩证思维能力。

二、培养学生的发现能力

概念教学的基本目标是帮助学生形成概念，而学生形成概念的关键是发现事物的本质属性或规律，发现是创造的一种重要形式，是用自己的头脑、双手亲自获得知识的一切形式。由此可见，中学生动手、动脑获得知识也是一种发现。因此，在教学中，根据教材内容“试一试”、“做一做”等实例，如：剪纸、拼图、对折……，都是让学生动手、动脑获得知识，教师要加以引导，努力创造条件，给学生提供自主探索机会，给学生充分思考空间，让他们在观察、实验、分析、归纳的过程中，发现问题，解决问题，去理解数学概念的形成和发展过程，正确理解概念的内涵和外延，更好地培养学生的发现能力，凡是学生能自己想得出来，能做得出来的，教师决不能包办代替，使他们在实践中获得知识，把概念记得更牢固。

三、正确理解概念

概念是具有严谨性的，对概念的理解不能有半点马虎，特别是定义、定理要正确理解，才能更好使用。定义本身并非定理，它是一种事物的本质属性或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明。仍可分为“题设”和“结论”两部分，而且，“题设”与“结论”都可构成互逆的两个真命题。例如，平行四边形的定义：“两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形”。这定义实际上存在着“四边形两组对边分别平行”与“四边形是平行四边形”是互逆关系，都是真命题，这是定义与定理之分。有些定理虽然存在逆定理。如：角平分线性质定理。但有些定理不存在定理，如对顶角性质定理，可见定理并不都可逆。因此，可逆性的只是一切定义的共同特征，定义之所以可逆，是由定义的充要性决定的。在教学中使学生正确理解一切定义都可作为判定定理的使用，又可作为性质定理使用。这就有助于学生正确理解概念和正确使用概念。

四、加强是非判断，建立思维层次教学

教学的概念及内涵篇6

关键词：教材教法；数学概念；实例分析；概念内涵；外延

在高中数学教学中，教师往往面临学生数学基础参差不齐，学习能力高低不一的问题。因此，深刻理解数学概念命名的特点，其内涵和外延的具体表征，对于数学教学有着重要意义。下面通过实例简单分析如何突出高中数学中的概念教学优化。

一、注重概念命名特点

数学概念的命名是有依据的，或者说是有作用的。从概念的命名方式上去探究概念的形成过程，将更有助于学生记忆、有助于教学。然而一些学生混淆概念，致使解答错误。

案例1：在“函数的奇偶性”一节的教学中，教师常规教学环节是：引生活中的实例，如飞机、蝴蝶等轴对称图形，直接给出偶函数的概念，即“在定义域内，对任意的x，都有f（-x）=f（x），则称y=f（x）为偶函数”，接着就进入偶函数的应用。

我们不禁会问，为什么图象关于y轴对称，符合f（-x）=f（x）的函数被称之为“偶函数”，称为别的名称是否更恰当？学生一般不会从这个角度思考。所以，事实上“偶函数”的概念尚未生成，这时，可以通过对概念的特点做进一步阐释来使学生更好地理解和掌握概念的含义。如“偶”在字典中被解释为“双，对，成双成对”的意思，让学生有“左右对仗要工整”的感觉。

与此相似，在讲解“奇函数”概念时，就“奇函数图象关于原点对称”的知识点，或可提出：“当一个人的身体左侧肢体高于右侧（或右侧高于左侧）时，我们称这样的人为‘畸形’。是否可以借助此‘畸’记忆彼‘奇’呢。”通过类似这样的讲解，一方面引起了学生极大的学习兴趣，另一方面让“函数的奇偶性”概念在学生心中生根发芽。

由此可见，分析“名称”不仅适合“数学概念”学习，也有利于培养学生采用发散、逆向等数学思维来运用数学概念解决数学问题。

二、注重概念内涵的理解

实践证明，若没有确切掌握概念的内涵，在解题实践时，不免会在细节点上摔跟头。对高中数学概念的内涵阐述须精确，其严谨性在立体几何模块部分表现尤为明显。

案例2：（2011年北京东城检测题）给定下列四个命题：

1.若一个平面内的两条直线与另一个平面都平行，那么这两个平面相互平行。

2.若一条直线和两个平行平面中的一个平面垂直，那么这条直线也和另一个平面垂直。

3.若一条直线和两个互相垂直的平面中的一个平面垂直，那么这条直线一定平行于另一个平面。

4.若两个平面垂直，那么一个平面内与它们的交线不垂直的直线与另一个平面也不垂直。

其中，为真命题的是（）

A.①和②B.②和③C.③和④D.②和④

分析：两面平行的判定定理的严谨性，以及对直线与平面垂直定义的理解程度。经分析可知，两面平行，要求一个平面内的两条相交直线与另一个平面都平行，那么这两个平面才相互平行，故①错。由直线与平面垂直定义，直线与平面垂直，则直线与平面所成角为90°度，反之，另一平行平面平行移动，直线与另一平面所成角也为90°，直线与另一平面垂直，故②正确。③直线可能在平面内（学生惯性思维易犯错误）；两个平面垂直，一个平面内与它们的交线不垂直的直线在另一个平面内的射影恰好是交线，由直线与平面垂直定义可知，若直线与另一个平面垂直，则它与交线所成角为90°，显然不成立，故④正确。本题选择D。仔细观察，不难看出命题一：“经过一条直线和一个点有一个平面。”与命题二：“经过一条直线和一个点可以确定一个平面。”这两个命题之间差异极小，但命题一为真命题，命题二却为假命题。由此可见，高中数学教师在数学概念的教学中要反复思考，充分挖掘概念的内涵，让学生全方位、多角度地接受新概念，力求精准。

三、注重概念的外延

案例3：（2014年湖卷第6题）若函数f（x）g（x）满足？蘩1-1f（x）g（x）dx=0，则称f（x）g（x）为区间[-1，1]上的一组正交函数。给出三组函数：

①f（x）g=sin■x，g（x）=cos■x；②f（x）=x+1，g（x）=x-1；③f（x）=x，g（x）=x2。其中在区间[-1，1]上的正交函数的组数是（）

A.0B.1C.2D.3

本题考查学生对概念内涵的理解程度。本题中的概念强调定积分值为0。由微积分基本定理可知：？蘩1-1f（x）g（x）dx=F（x）|1-1=F（1）-F（-1）=0，所以F（1）=F（-1），被积函数的原函数F（x）符合偶函数特点。原函数为偶函数，则原函数的导函数为奇函数。所以①和③正确。故选C。

通过此题不难看出，学生对函数奇偶性的概念要熟练掌握，能应用概念解决类似问题。

在高中数学教学中，可以通过优化数学概念教学，帮助学生深刻理解和掌握数学概念命名特点，提高运用数学概念内涵和外延处理数学问题的能力，使学生逐渐形成扎实的数学基础和数学逻辑思维能力。

参考文献：