探究式教学的问题篇1

一、学生方面存在的问题及对策

1.对数学的恐惧心理和对教师的依赖心理。很多学生对数学有恐惧感。听到数学就害怕，不想涉足一步。这类学生产生的主要原因是存在着两种偏见，一种是对数学有偏见，认为数学太难、太枯燥、太抽象。一种是对自己有偏见，认为自己不适合学习数学。因而造成学习数学中的失败太多，受到教师、家长的批评太多，在数学学习中从未尝到过成功的喜悦。学生对老师普遍还存有依赖心理，缺乏学习的主动钻研和创造精神。期望教师把数学问题进行归纳，并分门别类地一一讲述，突出重点和难点，最好是教师点明哪些是易考题型。还期望教师提供详尽的解题示范，习惯于一步一步地模仿硬套。解题过程中常忽视严密的推理过程，导至一种题型要反复操练几次。此类现象明确体现在上课作练习时，学生一定要参照黑板上的例题才会解题，离开老师的辅导就茫然不知所措。

2.语言表达能力较差。提起学生的语言训练，不少数学教师总认为是语文课的事，与数学课无关，课堂上不让学生充分地说，备课时更不考虑如何让学生说，即使安排学生说也是蜻蜓点水走过场，这将误导学生学习数学。

3.问题的对策。首先要营造自由、民主的探究氛围，让学生要说、多说。对于有恐惧心理的学生，教师要用自己真挚的情感、和蔼的表情、亲切的动作、温和的语调，使学生对教师产生一种师爱效应，从而使学生对数学学习产生一种挚爱心理，达到爱屋及乌的心理。心理学实验证明：在宽松自由的时空内，一个人的思维最活跃，人的创新性思维活动也体现得更为突出。正如“颤抖的手写不出好字，恐惧的心理提不出好问题”。因此，教师要善于营造高度民主、轻松活泼、互相理解的课堂教学氛围，要善于使用夸奖的言辞、友好的微笑、热情的鼓励来激发学生。使学生感到没有任何形式的压抑和强制，在自由的学习环境中让思维驰骋，提出疑难假设，在讨论中毫无顾忌地发表自己的见解。

其次是创设情境，培养学生探究意识。有依赖心理的学生，在学习数学时常常反映出依赖直观，困于习惯的思维模式，希望有现成的公式或解题模式，数学学习中缺乏热情和创造性。教学实践证明：最好的学习动机是学生对所学的内容产生浓厚的兴趣。教师精心设计教学情境，组织丰富而有趣的教学活动，给学生新异刺激，巧设悬念，能有效激发学生的学习兴趣和探究意识，并能使学生产生求知欲望，引导每个学生积极参与到“想探究”、“想尝试”的过程中来。

二、教材存在的问题及对策

在新课改下数学内容多，抽象性、理论性强，高中第一学年度要完成四个模块的学习，占必修内容的80%。学生从初中升入高一后，首先遇到的又是理论性很强的函数。其中又有很多对实际情境不熟悉的实际问题，使一些同学感到不适应而造成学习上的困难。问题解决：精选探究内容，搭建认知平台，促进问题探究。在探究过程没有必要刻意地追求探究的模式、程序和细节，而要根据班情、课情，选择合适、有效的方式进行探究。对于一个具体的探究课题，我们可以在不影响整体效果的情况下，根据实际情况将探究活动的问题设在那些主干知识以及学生学习和探究能力在所发展的地方，做到属于让学生产生独立探究行为的要素，应该充分发挥学生的自主性，让学生独立去完成；对于不属于本课题的过程目标，教师可以大胆指导，甚至于可以通过陈述的办法顺利越过这一环节，让学生把主要精力放在教师事先设计需要强化的要素上。

三、教师方面存在的问题及其解决对策

1.经验主义。大多数教师的课堂教学仍然还停留在传统的教学模式上，与新课标相适应的教学新理念没有切实领会，做法还是老的一套。“复习旧识-引入新课-讲授新课-练习巩固-小结作业”这种“小步走，小转弯，爬低坡”的模式还是教学中普遍采用的方法。普遍教师现在还是心存疑虑，认为教法改变了，效果没有了怎么办？

探究式教学的问题篇2

一、探究式教学存在的问题

调查显示，许多农村教师反映“现在探究的内容多，但探究是什么？我们对这个概念特别模糊，虽然参加了很多培训，但也没有真正讲清楚……再说，都是探究，没有教师的教授，学生根本没办法学习”[1]。这表明，农村教师对新课程倡导的探究式学习的理念还不能深刻理解。这样即便尝试探究式教学，也往往是面对学生提出的问题，或者不知所措；或者置之不理回到已设置好的教案设计上；或者疲于回答学生一个又一个的问题，被学生“牵着走”；或者对探究中生成的问题，急于告知学生答案，使“探究”不能发挥应有的作用。

表12010年义务教育阶段农村在校生数

及其比例情况

注：表中数据来自教育部发展规划司编《全国教育事业发展简明统计分析》（2011年4月）。

然而，正是这些农村教师却承担着全部农村高中以及整个义务教育的80%以上的教学任务（见表1）。如此庞大的学生群体分布在广大的农村学校，而恰恰又是农村教师在观念上未能完全接受探究式学习的理念，实践中也不会操作，不知如何把握、如何组织，或者“农村学校教师对实施探究教学不太适应”，致使农村基础教育课程改革面临严峻的困难。

加强农村教师开展探究式教学的意识、提高驾驭探究式课堂教学的能力，是巩固基础教育改革成果的重要工作。教师在课堂教学与学生学习中的作用是巨大的，如表2中所示。对于改变科学课程的影响，在学生学习中教师的作用最大，在课堂教学中课程设计者和教师的作用最大。这也表明帮助农村教师提高驾驭探究式课堂教学能力的重要性与紧迫性。为此，将从两个方面着手，先寻得“探究式教学”之根，再借以还“探究式教学”之魂。寻根在于明了“探究式教学”之根本、之依据及其开展的可能性，追求做之所以然；还魂则是“发现比现在做得可以好一些的道理”。

表2改变科学课程的机构[2]

资料来源：艾肯赫德（1989）

二、探究式教学之根：永恒存在的问题

科学史与科学哲学的研究成果已经揭示出，“科学始于问题，又终于问题”，科学是一个无尽探索的过程。科学理论不是在所谓得到证实的真命题以及由它们构成的理论基础上的静态地简单累积，而是动态的在原有知识基础上的生长，即将以前已完成的东西合并为不断生长的、并必然穿越时间而进步的结构[3]。因而，“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体。”[4]科学理论永远处在一个不确定的、动态的变化之中，从而使科学永远保持是一个探索。科学作为一个无尽探索的过程，一个问题的解决不是认识的结束，而恰恰是一个新问题解决的开始。

问题是在历史和现实中那些不能尽如人意的地方，发现有待于进一步解答的疑难。问题的牵引，使科学得以发展、人类生活得以展开。人们在不断地提出问题、解决问题又不断地发现更多的疑难的过程中，解决疑难、读懂自然，同时实现自身的价值和理想，并读懂自己。永远解决不完的问题困扰着人类，也同样伴随着每个人的一生，使不断探究各种各样问题的答案，成为人类生存的基本型态，即“探究”本身就是生命存在的“姿态”，是一种包括人类在内的一切生物的解决“问题”的“行动”[5]。一个个问题的解决积累着人类的成就感、积累着人类的自信，也积累着人类的勇敢；同时也确实有更多的问题等待着人们去解决、时时向人类的意志、耐力和智力挑战，使人们无法不继续努力、无法躺在以往的成就上停滞不前，而是只能面对困难、面对问题、面对挑战。从而使提出问题、解决问题、提出更多的问题……成为人类认识发展的基本规律。

从某种意义上讲，人类的学习就是为了更加自如地解决现在或将来的生活中面临的种种问题，学习其实就是一种问题解决的过程。正如布鲁纳在《教育过程》中阐述“发现式”学习的基本精神时曾经举过的例子，社会学科所进行的一些实验，“一个已经学习了东南各州的社会和经济地理这个传统单元的六年级实验班，开始学习北方中央地区，学生要在一幅绘着自然特点和天然资源但没有地名的地图上找出这个地区主要城市的位置。最后在课堂讨论中，学生很快地提出许多有关城市建设要求的似乎合理的理论：一个水运系统，把芝加哥放在三个湖的汇合处；一个矿物资源理论，把芝加哥放在默萨比山脉附近；一个食品供应理论，把一个大城市放在衣阿华的肥沃土地上，等等。实验班在兴趣的浓厚程度和概念的完善程度方面都远远超过控制班。然而，最显著的则是儿童的态度，对他们来说，城市的位置第一次成了一个问题，并且是能够经过思考发现答案的问题。在研究一个问题时会使人感到愉快和兴奋，至少对于过去想当然地看待城市现象的市区儿童来说，这种发现是有价值的。”[6]于是，教学活动以问题为中心展开，才更符合科学发展的逻辑，更符合人类认识发展的规律。激发学生提出有价值的问题，是探究式教学能否顺利开展的关键。

但提出问题远比解决一个问题难得多。正如爱因斯坦所言：“解决问题也许仅仅是一个教学上或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想像，而且标志着科学的真正进步。”因此，创设问题情境就成为老师们经常使用的引发学生兴趣、激励学生提出问题的重要手段。比如讲“凸透镜成像”时，会利用凸透镜将太阳光汇聚成一个最小、最亮的光斑照射在火柴头上，使火柴头被点燃；在讲“动量定理”前，教师甚至会表演“气功”，即先将自己的手掌心朝下，平放在桌面上，在手背上面压一块厚石块，然后在石块上放一块砖，将手稍微向上用劲，另一只手用铁锤迅速向砖块砸去，结果是砖块被砸碎了，而手却安然无恙。这些表演既能让学生好奇兴奋，又能让学生动脑思考，产生疑问：为什么教师的手没被砸伤？为什么火柴被点燃？为什么太阳光穿过三棱镜会变成彩色光带？从而激发学生探究的欲望，激起学生求知的热情。

三、探究式教学之魂：以问题为牵引

若创设情境仅仅是为了引入新课、为教师稍后的慎密讲解做铺垫，那还是不够的。创设情境的根本目的在于激励学生自己提出感兴趣的、有价值的问题，并唤起学生凭自己的力量解决问题的欲望，只有这样才能真正开启探究式学习的智慧之门。而要让探究活动持续下去，仍需要不断地提出新的问题，使提出问题成为探究式学习的基本条件。实践表明，一个人一旦向自己提出了某个问题，并产生了解决它的欲望，形成“问题意识”，就能够更敏锐地感受和觉察与该问题有关的信息，提高对无关信息的抗干扰能力。问题使人的注意力具有明显的指向性与选择性，对持续进行有目标的思维、探索活动具有显著的激励功能。因此，物理新课程标准明确要求学生“能在观察物理现象或物理学习过程中发现问题，有初步的提出问题的能力。”事实上，提出问题是思维活跃的表现，是独立思考的开始。只有鼓励和引导学生发现并提出问题，才能使课堂教学焕发生机、富有效率。

然而，我们的课堂教学往往只重视教给学生如何解决问题，却忽视了让学生提出问题。这样做不利于提高学生学习积极性，甚至不利于培养学生解决问题的能力。事实上，物理教材中许多概念和规律的教学是以探究方式展开的，这为培养和锻炼学生的探究能力和提出问题的能力提供了很好的机会。许多教师的探究式教学按如下程序进行：教师先提出问题，再和学生猜想，设计实验，进行实验，收集证据，交流讨论并分析论证。这个过程中问题是教师提出的，而且仍然是教师问学生答的方式，学生被动地接受问题，从而不利于调动学生的积极性，不利于培养学生提出问题的能力。如果我们在探究式教学中让学生自己提出问题，就会使其心理上产生困惑，产生认知冲突，从而激发学生主动探究，使教学活动顺利开展。

探究式教学不仅仅关注引入新课时的情境创设与提出问题，而且关注提出一系列的问题，或称为“问题串”，并用“问题串”贯穿整个教学活动。这样不仅能帮助教师更清楚地了解学生的思维状况并为教学活动提供依据，还能有效地促进学生不断地反思自己的思想，构筑自己的认知和元认知策略。当探究目标不断被达成，学生就会产生成就感和更强的求知欲望，从外部刺激转化为内在需求，形成内部的驱动力量，激励学生不断探索，使学生不仅获得知识，同时习得探究的方法，领会探究的精神。

以《凸透镜成像》为例，在火柴头被点燃以后，可启发学生思考：为什么凸透镜后方出现一个光斑并将火柴点燃？这一点其实学生很容易想到：是太阳光经凸透镜会聚在光斑处将火柴点燃的结果。从而发现凸透镜对光线的“会聚”作用。凸透镜为什么会将光线“会聚”？学生会猜想：一定是光线经凸透镜后光路发生了改变或偏折。（肯定学生的猜想：）光线经凸透镜后传播方向的确发生了改变，就是发生了与“反射”不同的“折射”现象。于是进一步引发学生思考：光斑又是什么？会不会是太阳经凸透镜所形成的像？老师不急于回答学生的问题，而是反问学生：这个光斑真的是太阳的像吗？如果太阳经凸透镜折射能形成像，是不是其他物体也能通过凸透镜成像？从而激发学生用实验探究凸透镜成像规律的欲望。当学生发现燃烧的蜡烛真的能经凸透镜成像时，进一步诱发思考：凸透镜成像与已学过的“小孔成像”和“平面镜成像”有什么不同？凸透镜成像也会有什么规律吗？不让学生急于回答，而是引导学生看书：了解凸透镜有将平行光线会聚于一点的特性，平行于“主光轴”时的会聚点称为凸透镜的“焦点”，并了解“焦距”的概念，以及“物距”与“像距”的概念。能否用“焦距”、“物距”、“像距”三者之间的关系来表达凸透镜成像的规律？如果可以，这个规律会是什么？……整个探究结束后可再一次让学生思考课前提出的光斑问题，并让学生掌握用太阳光粗略测量凸透镜焦距的方法。课后作业可如下布置：了解爸爸妈妈与奶奶爷爷戴的眼镜有什么不同？照相机和显微镜是怎么回事？你能了解多少凸透镜的应用呢？整堂课老师除了不断地设疑之外，几乎没讲任何东西——概念的建立是通过学生自己读书获得，实验设计也是学生自己来做，结论更是学生自己来说。在学生有条不紊、忙得不亦乐乎之际，老师只是点拨、提醒，并将课堂学习延伸到课外。

新课程主张转变学生的学习方式，就是要把学习过程中的发现、探究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，并鼓励学生对教师的超越，赞赏学生富有个性化的理解和表达。因为问题是科学研究的出发点，是开启科学之门的钥匙。研究表明，学习产生的根本原因不是感知（尽管学生学习是需要感知的），而是问题，即对问题的敏感性和对问题的一贯热情。所以，现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习的主线；另一方面通过学习生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

以问题为中心的探究式学习，使学生不再是被动再现教师传授的知识的接受者，而是成为主动的探究者和知识建构过程的自我指导的、负责任的参与者。因此，基于问题的探究式学习，是一种自然的、与大脑和谐一致的模式，它使学习者通过把旧知识与新知识建立联系来建构意义，从而成为一个有效的、可实现的学习框架。

参考文献

[1]中央教育科学研究所课程教学研究中心课题组.深化农村基础教育课程改革面临的困难与对策.课程·教材·教法，2010（10）.

[2][英]琼·所罗门.科学——技术——社会教育.郭玉英，王琦，译.海口：海南出版社，2000.

[3]张磊.证实抑或证伪？——经验科学证实的困难与证伪的局限.山东师范大学学报（人文社会科学版），2012（3）.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第四卷）.北京：人民出版社，1972.

探究式教学的问题篇3

每个学生个体对世界的认识与解读应该都是独特的，但是长期的被动学习让学生的思维产生了强大的依赖性，以等待老师解析或直接塞给答案替代了本应该有的大胆猜想，质疑更是成了稀缺珍品。问题-探究”教学模式为发展学生的多向性思维创造了条件，让学生自然而然地根据自己的理解或知识积累提出质疑或给出解决问题的可能方案，不同学生用不同角度分析问题也带给其他学生多维度的思维空间，思维的辐射性得到极大的增强。同时因为微生物学学科与其他学科一样还存在很多未解、待解及有争议的问题，给学生大胆提出设想，发展多向思维提供了空间。

二、问题-探究”教学模式下课堂的三维”管理

教师要顺利完成课堂教学的各个环节，必须自始至终对课堂进行有效的管理。在问题-探究”教学模式下，如何吸引学生进入教师设置的问题情景并提出有效的问题，学生提出问题后如何有效地开展分析问题及解决问题等活动，所有这些对传统的课堂教学设置及课堂教学定时性提出了挑战。传统的课堂管理显然不能实现课堂围绕着问题进行，课内外让学生施展其多向思维的活动特点。问题-探究”教学模式下课堂管理必须从空间、时间及评价三个维度进行探索。

1.课堂空间管理探索

课堂空间问题。传统的课堂空间学生与学生之间是线与线之间的关系，一个学生给其他学生的空间信息是他的侧影或背影，除了通过语言传递出来的直接知识信息外其他学生不能看到其潜在的信息源（如该学生自己所阐述的信息是否非常坚定等），接受信息的学生不能及时反馈或对信息做出反应或肢体表现，这个反过来影响或削弱提供信息的学生想提供更多信息的冲动和刺激其思维。信息的传播从一个点到另一个点，但没有反射也没有激发，这种学生与学生之间的交流关系显然不是一种空间关系而是一种死板的平面关系。课堂空间重排，形成同学间交互圈。问题-探究”教学模式下的课堂空间应该让学生与学生之间能够进行立体式沟通，实现所有信息真正共享从而能积极参与问题的提出，解决方案的设计及科学论断的总结或再次提出更深层次的问题。基于大学教室处于流动状态，不可能如中小学提前在教室里布置各种场景，在此模式下学生的座位安排宜采用临时性的课堂座位设计，即学生分成若干组（以4-6个为宜，人数过少导致组别太多易感杂乱，人数过多则组织困难易感松散），桌椅围成3/4圆（也可撤去桌只用椅），另1/4朝黑板，学生可站可坐。每小组的空档位有利于教师穿梭于各组聆听和答疑，也有利于小组成员出列进行演示性讲解，甚至利用教学的视频设备进行展示，充分发挥学生的主体地位。这种课堂空间安排，学生之间的交互增强了但是对教师的管理提出很大的挑战。首先，教师要精心设计一个良好的引导活动，好的开始是成功的一半；最重要的是教师在课程进行中要起到平衡功能，维护每个学生正当的课堂发言、辩论、提问等权利，在掌控互动时间、改变互动方式、转换话题以及指定发言人方面做到平衡与和谐。

2.课堂时间管理探索

课堂时间问题。某种意义上来说，课堂时间是生硬的，学校的铃声规定了一堂课的起始点和终止点。传统的大学课堂里多数学生在整个时间段如碗中之水，他（她）可以看起来非常专注，但只是在专注地听，接受。碗中之水似乎增加了点，但没有波纹，似乎也永远不用担心它会溢出来。当课堂结束后，对于多数学生来说可能也意味着结束对课堂内容的认知，没有思考，没有求证也没有怀疑。课堂时间自由”与专注”并存，形成课内课外相交线。问题-探究”教学模式下的课堂前段时间要求学生千方百计吸引学生，让学生专注”于教师设计的问题情景，专注的目的不是让学生进入高速记忆，而是慢慢地引导学生的思维进入自由状态。接下来，有的学生可能马上就会产生问题，这时他就可以向其他学生表达他的疑惑，小组成员可能会顺着他的问题而给予解答的思路，也有可能让其他成员产生更大的困惑，显然此时每一个学生的思维都有他独特的方向，对于全班学生来说此时课堂时间被自由”使用。随着课堂时间渐渐走向终止点，学生的思考不是在走向结束而是在持续地推进。问题的解决显然很多时候不能在课堂实现，这就需要学生延伸课堂时间，用课外时间进行有效的求证，验证或进一步假设，从而实现课内外时间有效结合。课堂中提出的问题要求学生在课堂外首先通过收集各种资料，建立假设或提供现有依据或建议试验思路等，然后设计实施实验或以展板、小论文或PPT等形式汇报问题解决或举证假设。

3.课堂评价管理探索

课堂评价问题。大学里常见的课程考核以书面考试占课程总评的主要成份，平时表现一般控制在20%左右，而这20%又常以学生的到课率做为主要的指标，也就是说对于课程考核有近百分之二十的分数只要求学生到位，而到位后他（她）是否在积极参与教学过程教师们很难做出评价。显然，这样的考核没有把学生个体在课堂中的表现纳入参考，结果在课堂里常现三分之一学生在走神，三分之一学生在忙自己的业务，还有三分之一的学生偶尔抬头配合老师演戏”的奇怪现象。课堂表现纳入评价，建立形成式考核。问题-探究”教学模式下的课堂事实上是一种翻转式”课堂，也就是说在这个模式下学生在课堂中占有绝对的主导作用。课堂教学的主要内容由原来的教师讲授为主转变为学生的学后交流及现场设疑、教师情景设置和指点解疑为主，实现给学生以表达与实现本能需求的机会和可能。

这样的教学形式对学生是一个巨大的挑战，学生必须建立主体意识”和责任意识”，认识到学习首先是自己的事，自己是学习效果的第一责任人，如何让学生建立这种意识我认为最有效的方法之一是教师对教学评价作出改变。在课程考核中除了关注评价结果，更应注重学生平时的自我探究性，故拟整个课程考核平时表现占60%，其中20%为课堂表现包括学生对课程的投入性，提问的积极性及问题解决的独到性等等；20%为课外表现，课外表现实际是学生对课内问题的探究呈现，包括问题解决的系统性、科学性及形式美等；另20%则彰显学生的个性表现，要求学生具有协作精神，吃苦精神及创新欲望等。这种课程评价机制显然会极大地增加教师的工作量，教师除了在课堂中要及时记录各学生的课堂表现，依赖信息技术（如网络课程的交流平台）的统计数据记录平台上的交流数据外还需利用大量的时间对学生的作品一一作出评价。为了更全面地体现学生的课堂表现水平，将组织学生（把学生若干组）以轮流的形式参与评价，部分替代或补充老师对每个学生的评价成绩。

三、结论

探究式教学的问题篇4

1.教学探究的目标不明确有些老师为了过分追求“探究”二字,再加上其可能自身专业知识不是很扎实,导致对教学目标不能准确把握,变成为了探究而探究,授课没有重点,讲解知识少且浮夸,缺乏对知识的整体把握,对学生的知识把握起不到很好的引导作用。2.对学生指导不够政治课堂上,老师只注重自己讲解课程而忽略了对学生出现问题的解答,导致二者缺其一,未能把探究式教学与课堂知识掌握结合起来,从而对提高教学质量起到了阻碍作用。

二、高中政治探究式教学存在问题的解决策略

1.调动学生积极参与教学过程,凸显学生主体地位为了培养学生的学习能力,老师可以设计一个简单的活动,比如老师可以要求一位学生在上政治课前进行时事讲解,大家参与讨论,表现优异者给予平时成绩的奖励。这样就能调动学生的积极性,学会关注时事政治,百家争鸣,提高学生的语言表达能力。也可以要求学生准备预习本,将预习本与笔记本对照,找出问题,分小组讨论,最后班级解答,所有这些都能使学生们参与到教学中,并且成为探究式教学的主体。2.认真备课,对教学内容进行层次划分高中政治内容理论性强,而且内容较多,尤其会有当前时事内容,因此老师备课的时候,一定要将课本中的知识和当下时事联系起来,比如一些社会热点问题,如新农村建设、拉动内需,减少出口、社会最低保障改善等问题,不仅能使学生学习课堂知识,更是拓宽了视野,使学生不再是书生,而是运筹帷幄,决胜千里的智者。3.多元化教学方法激发学生学习乐趣教师可以通过幽默诙谐的语言激发学生学习的乐趣,教师既是艺术家,也是教育家,只有艺术化的教学,才能使学生在快乐中学会知识。除此之外,老师也可以使用漫画的形式描绘政治生活,通过一些简单的画面折射人生哲理。漫画是每个人小时候的记忆,有趣且幽默,通过漫画授课,可以使枯燥的政治内容变得生动有趣且具体,首先能够吸引学生的注意力去看,其次可以通过回答奖励的政策,调动学生积极思考,从而达到事半功倍的效果。比如这样一幅简单的漫画:环境是在一望无际的沙漠中,图画一中的人说“:我还有半杯水,我一定可以活着出去。”图画二中的人说:“我只有半杯水了,我一定会死在沙漠中。”同样是半杯水,不同的人有不同感悟,不同的人对待事物的想法不同。

探究式教学的问题篇5

【关键词】高中信息技术问题探究教学模式

在信息时代背景下，信息技术已经被广泛应用到人们生产、生活以及学生学习等多个领域，尤其是随着整个社会信息化进程的加快，社会对人才信息化素质的要求也越来越高，所以信息技术课程在中学教育阶段得以陆续开设。对于高中信息技术课程而言，教学内容已经不仅仅局限在电脑的基础操作，还要提高学生信息技术的应用能力，促进学生整体信息素养的形成，使其成为辅助学生学习与生活的重要手段。

一、问题情境的创设

高中信息技术课程的授课老师在创设信息技术教学的问题情境时，要尽量从学生的现实生活出发，多选取贴近学生生活实际的教学案例，通过学生喜闻乐见的问题教学形式开展教学。同时，问题教学情境的创设，要面向全体学生，充分考虑到高中生的学龄特征和认知水平，问题情境的创设要难易适中，并符合现有的教学环境和教学目标，做到有重点、有侧重，并逐步深入。例如，在Word2007的教学中，学生在现实生活中对文字的应用可以说是随处可见，这时教师如何创设出有吸引力的问题情境就显得尤为重要。如教师在创设“为2014年世界杯喝彩”的问题情境时，可以提出问题：“2014年世界杯就要来到来了，请问你最喜欢的是哪个球队？这个球队在以往的足球赛事中主要有哪些积极的表现？请同学们利用已经学到的信息检索知识搜集相关文字信息和图片，然后整理加工成图文并茂的Word文档，为自己喜欢的球队加油！”如此一来，既可以对前期学过的信息技术进行复习和实践，又能实现信息技术教学与学生现实生活的紧密联系，为接下来更多的探究性教学奠定了良好的基础。

二、具体问题的确定

在创设问题情境之后，老师要进一步提出更加具体而深入的问题，形成对学生的有效引导，充分激发出学生对信息技术知识的探究欲望和学习热情。例如，在学生将“为2014年世界杯喝彩”的word文档整理好之后，授课老师可以在PhotoshopCS课堂上提出问题：将现有的word文档中的图片进行整理，分别使用抠图技巧、调色技巧将图片缩小、颜色加深，然后使用画笔工具、油漆桶工具进行创新性的处理，突出国家队的主要特征。这些问题的提出，非常适合学生的探究性学习，能够有效激发学生的探究欲望，培养学生利用所学知识解决现实问题的能力。此外，为了实现更好的教学效果，授课老师可以将学生合理分组，让学生针对教师提出的问题开展合作性的探究学习，让学生在相互协作中实现共同提高。

三、问题的探究与解决

在对学生进行合理分组并提出具体问题的基础上，信息技术课程的授课老师要对学生问题探究的过程进行合理的引导和管理，使学生都能根据自己的特点和学习偏好选择合适的资源进行问题探究，提高学生问题探究性学习的科学性和针对性，避免课堂教学秩序的混乱。例如，在Flash课程的问题探究式教学活动中，很多学生始终掌握不了Flas的制作技巧，这时教师要指导学生利用多种途径掌握编排技巧，然后让学生自己选择一种最适合记忆和方便使用的问题解决策略，确保学生问题探究活动的有序开展，顺利制作出高水平的动画作品。同时，在小组讨论与协作环节，有些小组内部的学生容易出现问题解决方案上的分歧，这时教师不能任其发展，而是要恰当地进行引导，让小组内的学生达成共识，必要时可以引导学生制定多个问题解决方法，充分激发学生在信息技术课堂上的主观能动性，激发学生在问题探究课堂上的主体意识。此外，当学生主动向教师咨询问题解决办法时，教师不要直接告诉学生答案，否则很容易失去问题探究式教学的意义，正确的做法是要对学生进行激励性的引导，及时地对学生进行思维点拨，对学生在问题研究过程中已经出错的地方进行提示，也可以展示和点评其他同学的问题解决方案以供参考。这样可以让学生摒弃被动学习的习惯，由原来的被动接受者转变为主动参与者，进而实现更好的学习效果。

四、问题总结与评价

在学生通过问题探究策略对教师提出的相关问题进行解决之后，教师要及时对学生的学习成果进行总结与评价，实现查漏补缺，不断改进教学目标。一方面，教师应该让学生阐述解决问题的过程，展示问题探究的结果（包括解决问题的建议、推论、方案等），对问题的解决方案进行最后的总结与优化，整理出学生探究性思维的过程，进而对学习能力相对较弱的学生形成一个借鉴和帮助；另一方面，教师要对学生在小组之间的探究方法、探究过程与探究成果进行共享，对学生在探究过程中出现的问题和失误进行纠正，这样有助于学生在整体上的共同进步与提高。此外，老师为了充分激发学生的主体意识，可以将学生纳入到教学评价活动当中，通过学生自评、学生互评等教学评价形式，引导学生对自己的学习成果进行横向比较和纵向评价，及时调整学习目标和学习计划，实现自身信息化素质的不断提高。

结语

总之，“问题探究”式教学模式在高中信息技术教学实践中的构建，需要一个系统而复杂的组织过程和实施过程，授课老师只有在教学实践中具备相应的问题教学意识，然后从学生学习的客观实际出发，结合教学内容与教学目标，制定更加科学的问题教学策略，充分激发出学生的学习兴趣和探究热情，才能让学生变“被动学习”为“主动学习”，不断提高学生自身的信息技术素养，促进高中信息技术教学质量的不断改进。

【参考文献】

[1]施巍.谈探究式教学要解决好的几个问题[J].宁夏教育科研，2006（03）.

[2]汪春霞.知识可视化在信息技术课程中的应用研究[J].中国电化教育，2011（07）.

探究式教学的问题篇6

问题探究式教学是指在教师主导下，组织学生以问题为中心展开的探究新知识的教学方法。问题是教学的起点，也是贯穿学习过程的主线，同时也是教学的终点和延伸。问题探究式教学中问题的解决并不是获得统一的答案和知识，更主要的是引发学生的思考，将学生已有经验与新知识串联起来，引起学生的碰撞和创新思维的出现，从而激发学生的潜力。在教学中，教师主要起引导作用，核心是学生的思考和思维。教学过程中，可以采取小组合作、实践、活动教学等方式进行。在评价上应更加强调学生分析问题、探讨问题、解决问题的过程，重视过程性评价。

2问题探究式教学的关键点

第一，问题探究式教学应当以问题为中心和主线，目的是启发学生的历史性思维和辩证性思维。我们必须看到，在这种教学方式中问题贯穿教学的全过程，对学生思维起到重要的引领作用。学生沿着问题出发，获得的不仅仅是知识，更重要的是触发知识线索，从而形成系统话的知识体系，从而能够从不同视角全面的看待问题。第二，教学过程中学生的参与性与形式的多样性。在问题探究式教学中，教学过程必须要摆脱传统的以教师为核心的灌输式的教学，而更加强调学生的参与，学生潜能的发挥，只有在学生参与过程中才能引发思维的碰撞，才能引导学生建构对问题客观的认识。同时，教学的形式可以更加丰富多样，可以充分运用视频、图片等资源，通过开展小组讨论、辩论会、课外参观等多样化的方式进行，从而真正调动学生的兴趣。第三，教师的引导与课堂的开放性。由于是以问题为中心，因此注定这样的课堂是开放的，学生可以充分展开自己的思考，只要学生有自己的观念、逻辑，我们都欢迎在课堂上呈现。教师并不是统一答案，而是引导学生在争论与冲突中形成和建构自己对问题的认识，从而培养独立思考与终身学习的观念。学生在内驱力的作用下主动学习，是问题研究式教学追求的终极目标。

3“问题探究式教学”在初中历史教学中的应用策略

问题探究式教学的开展不是简单的呈现问题，然后要求学生去寻找答案，问题是起点、是主线，但更是联接课堂与教学目标的桥梁。因此，要开展问题探究式教学，教师必须把握一些基本的策略，并不断探索教学创新，否则“问题”只会流于形式。

3.1教师鼓励学生培养问题意识，创设问题环境

初中阶段是学生自我意识形成的时期，学生格外关注自身形象，这一方面使学生喜欢表现、勇于参与，另一方面学生会存在一些顾虑，害怕回答不好会“没面子”。这就要求教师要营造良好的课堂环境，使学生敢于发言、敢于提问，调动其参与的积极性。如在讲授“三国鼎立形成的史实”时，笔者鼓励学生分享“《三国演义》电视剧中你们最喜欢的哪个人物？分属哪个魏蜀吴哪个阵营？为什么？”，由于学生多数都看过相关电视剧，对于人物有自己的认识和思考，可以很好的调动课堂的气氛，使学生愿意主动分享。在此基础上，通过“诸葛亮七擒孟获”“曹操征讨乌桓”等故事让学生思考分裂时期民族的融合的则顺理成章。

3.2做好问题设计，调动学生主动参与思考

由于问题探究式教学是以问题为中心和主线，因此，问题的提出就至关重要。其一，问题应当紧贴课程标准的要求，与教学目标相符合，切忌出现与课程无关或关联不大的提问，这样不仅无法调动学生的思考，而且浪费时间。其二，要善于从学生的生活经验、体验出发进行提问，挖掘生活中的问题，这样可以充分调动学生的积极性，吸引学生的参与。如在讲解抗日战争时，选取战争的图片、南京大屠杀的图片等，让学生表达自己的心情和思考，从而引发学生对战争、对民族崛起的思考。其三，问题的难度要始终，前后问题最好有体系，有逻辑，从而帮助学生对课程形成完整的认识，使教学与学生的身心发展相一致。

3.3鼓励学生创新，提出问题并从新视角看待问题