教学研究概念篇1

关键词：物理习题；物理概念；理解；书本；结合

作者简介：薛欣（1993-），女，江苏师范大学2017年应届本科毕业生.

习题课大多还是教师表演的舞台，对学生进行训练的场所，教学模式往往是教师示范例题学生模仿，课堂教学完全处于单调局面，学生形成了依赖心理，缺乏自信和独立意识，失去了创新精神，一学期，书本基本没有碰几次，还呈现崭新的状态.学生成为做题的机器，并不理解其题目所考察的知识点.

老师主导有余，学生主动性得不到充分的发挥，提高习题课的质量关键是精选习题和解题后的回顾与反思，使学生通过自己做题巩固学过的知识并发展能力.注重概念在习题教学中运用这一理念实施起来也不困难，完全具有可行性.而且这样有意识地将概念教学融入到习题教学中对学生学习物理知识甚至其它学科都具有重大的意义.

1概念的地位和作用

概念是人们对事物客观规律本质属性的一种抽象的反映.物理概念则是人们对物理事物、物理现象、物理过程的本质属性的反映，是对物理事物、物理现象、物理过程中共同特征的抽象，在这个过程中抛弃了次要的、非本质的特征.物理概念是物理理论和物理规律的基础，物理规律和相关的物理理论是以相应的物理概念为节点，通过关系连接组成的命题，反映了物理概念节点间的相互联系和制约关系.

很多教师在备课的时候往往会轻视课本，宁愿去找一大堆的参考书目，也不去翻书本体会基本的概念，课堂上也只是重视讲题，很少涉及课本上的知识点，学生也渐渐地成为做题的机器，照搬硬套，不懂其中的含义.例如学生如果不理解质量、加速度、力的概念，就不会理解和掌握牛顿第二定律中三者之间的联系；再如电荷、电流、电阻、电压、电路等概念更是电学理论中的基础，没有这些概念节点，就不能建立电学的知识结构.所以，在物理教学中要从帮助学生深入理解物理概念，在概念的基础上掌握物理的规律和理论.

2运用概念解题并在解题中理解概念

强调回归课本，重视概念，绝非是对书本概念死记硬背，从物理现象入手，结合相应的实验，在感性认识的基础上运用科学方法逐步抓住事物的本质特征，完成由感性认识到理性认识的飞跃，从而深入理解概念的内涵和外延.

例如，物理概念“力”的内涵强调的是物体之间的相互作用，在生活案例的基础上，进行分析、综合、归纳等方法得到它的本质特性.在物理概念的教学时必须要强调概念的外延，也就是适用于相应物理概念的一切对象的范围，如力的来源、产生条件、作用效果、分类等都属于力的外延.在归纳总结得到物理概念，并理解相应概念的内涵与外延后，还要进一步明确其与其它概念的区别及联系，并且学会运用物理概念.

当学生初步形成概念后，必须给他们提供运用概念的机会，让他将抽象的概念返回到具体的物理现实中去，使他们在运用概念解决具体问题的过程中，加深和巩固对概念的理解和掌握.这就是解题的真正目的，可以帮助学生建立概念.

习题教学在物理课教学中有很重要的地位，但它不能取代其他的课型，如讲授课、实验课等课型，特别要强调指出的是，在新授课教学中，千万不能弃教材于不顾，以练代教，物理习题课是指学生在理解物理教学内容的基础上，采用口头解答、书面解答，或实验设计操作等形式，让学生完成一定量习题，巩固所学知识的教学方式.习题课是巩固学生所学物理知识培养学生的迁移能力的一种方式，是中学物理教学的重要组成部分.习题课的教学要达成的目标是帮助学生理解物理概念的确切含义，掌握物理基本规律的适用条件及应用.培养学生的判断推理，分析综合和运用数学工具处理物理问题的能力.帮助学生加深和扩展物理知识，理论联系实际.匀变速直线运动规律是运动学中非常重要的规律，如果学生只是单调地学习了这一书本概念，是不可能真正理解它的，这需要通过适量的习题来巩固刚学的物理知识.只有在做题的过程中才能正确地形成位移、时间、速度、加速度等概念，也就可以正确地理解这一规律，并运用这一规律了.所以在物理教学中让学生掌握好物理概念和习题相结合的方法至关重要.

3物理概念在习题教学中的运用原则

3.1分层性原则

分层性原则就是在设计物理课后习题时，要根据学生的学科基础，布置不同数量、不同难度的作业以满足不同层次学生的要求.这就要求教师在备课时认真研究学生的物理基础、学习习惯、操作能力，把学生分为优中差三个层次钻研物理教材、物理课程标准和考试说明，准确把握课程标准和物理教材的精髓，吃透每节课的重点、难点.设计三类不同层次的作业习题，使优中差三类学生通过努力在规定时间内都能完成并及时巩固所学的物理概念.

3.2适度性原则

适度性原则是指所设计的物理课后作业习题的数量适宜、难度适中，各类学生经过努力均能完成.这就要求老师课前多研究教材，准确把握每一节课的知识点，了解学生的学习习惯和学科基础.所设计的习题能满足不同层次学生的口味使他们乐于完成设计的习题量，以二至三题为宜让学生在一定时间内能完成.若习题量过大、过难学生当天不能独立完成，必然导致中差生抄袭他人作业习题，就不能真实反馈他们对所学知识的理解、掌握的情况；若作业量过少过容易，则不能全面检测巩固当堂所学习的重点知识概念的掌握程度.

3.3全面性原则

全面性原则是指物理课后习题设计的题型要全面.涵盖所学的全部物理概念，教师要认真研究教材和学情，根据教材内容和教学实际，巧妙设计填空题、选择题、简答题、作图题、实验题、计算题、观察题、课外调查题等，学生通过完成习题，在解题中深刻理解所学的物理概念.

3.4趣味性原则

趣味性原则是指在设计物理课后习题时尽量取材于学生的日常生活或自然现象，取材于科学技术和社会实践，使各类学生通过完成这些有趣味性的习题，培养学生乐于实践、勇于探索的能力，让学生自主地用所学的物理概念去解题.例如，同一个人行走时对水平地面的压强与站立时对水平地面的压强有何关系，试分析用嘴对着手心吹气和用嘴对着手心哈气感觉有什么不同？

3.5巩固性与反馈性原则

巩固性原则是指物理课后习题的设计应全面、准确地巩固当堂所学习的物理概念，以提高课后习题的实效性、针对性，不断提高教学效率.反馈性是指教师设计的物理课后习题通过学生的完成和自己的批改后能准确反映学生对所学知识的理解和掌握情况，反映学生思维上的偏差和自己教学上的不足以便在以后的教学和辅导中及时查漏补缺，改进教学方法，不断提高教学效果.我们在设计课后习题时要研究教材、课程标准和考试说明，精选习题分类，确保各类学生通过完成作业都能巩固检测学过的概念，反馈自己的教学效果.

4物理概念在习题教学中的运用方法

4.1培养学生的问题意识

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要.”而提高学生的物理学习能力的关键是培养创新思维能力，因此，在教学中要为学生营造一个宽松的学习环境，给学生以“心理安全”和“心理自由”，培养学生敢于提出问题，阐述自己的观点，不盲从教师，不迷信答案的思维品质.在习题教学中，不能只是死板地教学生解题的一些“纯粹”的技巧，要让学生体会从中联想所学过的物理概念，不拘泥于参考答案，敢于提出异议，表明自己的观点.但也要明白不能迷信教师和书本，渐渐地，教师可放手让学生自己去讨论问题，发表自己的看法，然后自己解决习题.如通过观察一幅图，可提出哪些物理问题？这些问题都是从所学的物理知识中提炼而来，如为了测出一石块的密度，可用哪几种方法？如用天平和量筒测、用弹簧测力计测、用量筒和小浮筒测等.通过这样的一些方式，培养学生善于思考、敢于提问、发表自己的观点的意识，加深ξ锢砀拍畹睦斫.

4.2引导学生对物理概念进行理解性记忆

物理这门课程，刚开始学生感到很新鲜，但是学了一段时间后，整天沉浸在题海中，很多学生就会感到物理难学，有的为概念的理解、记忆而犯愁，有的为公式的推导、演绎而烦恼，也有的为定律的运用而发愁.总而言之，学生陷入了“教师一讲就懂，可一做题就错”的学习怪圈.对于物理学中出现的概念，学生一定要理解性的记忆，不能死记硬背，因为物理学中的概念是核心.我们应该从实验事实出发，在理解的基础上弄懂概念，绝不能沦为机械记忆的机器，这对于基础知识的掌握起着极其重要的作用.比如，关于浮力的公式，如果理解了效果力，力的概念就好记了；对于物理问题，还是需要对概念的灵活掌握；处理实际问题时，从基本概念入手，把握好知识点.

4.3培养学生良好的物理思维

要学好物理需要具备良好的物理思维，教师要有意识地渗透物理思维的运用，让学生在潜移默化中养成物理思维方式.比如用物理语言教学就是一种可行的办法.这样才能有助于学生灵活运用概念解题和在解题中领会物理概念，学起物理来更加得心应手.

总之，对于一门学科的学习，首先是对它的基本概念的准确把握和深刻理解，物理学，作为一门最贴近生活、与现实紧密联系的自然科学，其关键就是概念，物理概念是进入理性认识的第一步，习题教学便是理性认识的重要环节.

参考文献：

[1]李泽军.物理概念与物理概念教学研究[D].硕士学位论文，2004.04.

教学研究概念篇2

摘要：数学概念是进行判断和推理的基础，是数学教学的核心。要重视概念的合理引入，吸引学生的注意；抓住概念的本质特征，用通俗的方式阐述概念；揭示概念的真实含义，把握概念的内涵和外延；进行前后对比和类比，指出概念存在的异同；针对概念本身的特点，加强学生对概念的J知。

关键词：中职数学；概念教学；教学研究；本质特征

中图分类号：G712；G718.5文献标志码：A文章编号：1008-3561（2017）17-0049-01

研究发现，有的中职生对数学学习并不感兴趣，丧失了学习数学的信心。之所以发生此种情况，是因为学生对数学概念没弄明白。针对这种情况，中职教师在教学中必须加强数学概念教学。

一、问题背景

在数学教学中，概念课是最基本的课型之一。目前广州市中职学校学生的整体数学素质如何呢？从广州市中职学校招收的初中毕业生平均水平来看，很多学生的中考数学成绩只有几十分，个别学校招收的学生还有一些是离校几年的社会青年，数学基础相对较差。他们在学习过程中常常把概念混淆，造成思路混乱，这给数学教学带来很大的困难。上好概念课，让学生理解并掌握数学概念，是对数学教师的一个基本要求，然而这个基本要求的达成并不容易。

二、提升中职数学概念教学有效性的具体措施

（1）重视概念的合理引入，吸引学生的注意。数学概念的引入，应从实际出发，让学生参与到概念的形成和发展过程中，从而加深学生对概念的理解，也能让学生体验到学习数学的乐趣，增强他们学习数学的自信心。中职学生基础较差，对于数学的学习能力和接受能力比较薄弱，在概念的引入时可以用具体实例、实物或者模型。如广州市土地房产职业学校的孔老师在进行“异面直线”概念的教学中，先陈述了概念产生的背景，接着给出立交桥的模型，让学生观察车水马龙的路面情景，感受异面直线的刺激效果及作用。接着，再给出一个长方体的实物模型，让学生通过观察与思考，找出既不平行又不相交的棱。做完这一切后，孔老师才告诉同学们：诸如这样的两条直线就是数学上通常所说的“异面直线”。最后，孔老师再以“异面直线”为基点，引导学生进行讨论，最终总结归纳出异面直线的准确定义：“我们把不在任何一个平面上的两条直线叫做异面直线”。在体验式教学的基础上，孔老师又让学生找出教室内的异面直线，使学生对异面直线的概念产生更为深刻的理解与认知。

（2）抓住概念的本质特征，用通俗的方式阐述概念。鉴于目前中职学生在数学学习方面的困难，部分学生对专业的数学语言不易理解，他们更习惯于接受通俗的语言，所以在平时教学中，教师多用通俗语言，这样有助于学生的理解接受。

（3）揭示概念真实含义，把握概念的内涵和外延。中职数学教师应有效揭示数学概念的真实含义，引导中职生有效把握相关数学概念的内涵及外延。例如，等差数列的定义是这样的：“一般地，如果一个数列从第二项开始，每一项与它的前一项的差都是同一个常数，那么这个数列就叫做等差数列”。要使学生切实理解等差数列的概念，教师必须特别说明“从第二项开始”“每一项与它的前一项”“的差”“同一个常数”这几个关键地方，这些是判断一个数列是否是等差数列的重点和难点。

（4）进行前后对比和类比，指出概念存在的异同。除了上述几点之外，中职数学教师在概念教学中，还应引导中职生对相关数学概念进行前后对比和类比，明确指出概念间存在的异同。例如，三角函数的定义，初中阶段是利用直角三角形边长的比值来定义的，是锐角三角函数；而高中阶段的三角函数是任意角的三角函数，范围扩大了。再如，圆锥曲线的内容，包括了圆、椭圆、双曲线、抛物线等，其中离心率、准线、焦点坐标、顶点坐标、标准方程等可以通过类比的方式进行学习，既能观察到它们之间的联系与区别，也能提高学习的效率。

（5）针对概念本身的特点，加强学生对概念的认识。中职数学教师在概念教学时，应针对数学概念本身的具体特点，引导学生对其进行认知，加强中职生对相关数学概念的认识。例如，在执教“等差数列”这一数学概念时，教师可以列举一系列等差数列的实例，让学生更好理解“等差”这一重要特征。除此之外，中职数学教师应根据中职学生的实际情况，采用概念形成与概念同化相结合的方式教学数学概念，引导学生更好地把握相关数学概念的特征，不断加深学生对相关数学概念的认知和理解。

三、结束语

总而言之，中职数学概念教学是极为重要的。有效的数学概念教学，可加深中职生对相关数学概念的理解，这对于他们接下来的数学学习是极为重要的。因此，中职数学教师应对数学概念教学多下功夫，积极采取有效的教学方法，不断提升中职数学概念教学质量，为学生成才打下坚实的基础。

参考文献：

[1]郝妍琴.关于中职生函数概念理解的调查研究[J].教育与职业，2006（17）.

[2]陈建城.调动学生的非智力因素提高中职数学教学质量[J].职业教育研究，2006（04）.

教学研究概念篇3

关键词：变式概念变式数学素质

一、数学变式教学的背景

在数学学科迅速发展的今天，数学对各个领域都有着不可忽视的作用，从某方面讲，有着不可替代的地位.而数学有意义的学、有意义的教是学生和教师共同的目标.从20世纪80年代以来，在有关中国学生数学学习成就和数学教学的国际研究中，出现大家思考、争论、相互矛盾的局面.为了更好克服“不足与局限性”和实现“重要转变”，大量研究者对数学教育进行新的思考与审视，认为中国数学变式教学才是这种局面产生的不可缺少的原因之一.

在国内，教师进行变式训练，使学生明白抓住本质因素，克服干扰因素从而形成正确的概念.教师在整堂课的讲授中，语言通俗、清楚、生动、富有感情、言简意赅、表述严谨.另外，教师不断提问和启发，学生思维被激发调动，始终处于积极的活动状态.在训练方面，以解题思想方法为首要训练目标，一题多解、一法多用、变式训练是经常使用的训练形式，从而形成了教学的“变式”理论.

二、数学变式教学的意义

近几年，新课改对于数学教学提出新的要求，教师组织课堂，学生进行讲解，改变传统的教学模式，发展学生数学思维能力，培养数学大师，这就要求学生发散思维，善于创造，发现问题，解决问题.同时，数学变式教学对于掌握知识，促进思维发展，培养能力等方面具有重要作用.

首先，变式教学从多角度学习数学相关方面的知识，人们常说学好数学，先要学好数学的工具，深刻理解它的含义.在变式教学中，多角度变换，多角度切入，多角度提问，学生自然被教师带到多角度的世界，引发学生全方位思考，新旧知识的联系，融入知识网，有利于发现事物联系，进而加强记忆，活学知识，做到理论与实际相结合，易于较好地掌握基础知识.其次，数学变式教学提倡一题多解、多题一解等从特殊到一般的思想方法，使学生达到举一反三的效果，避免死记硬背带来的不良后果，实现知其然，更知其所以然的教学目标.然后，数学变式教学从多角度、全方位、多层次地观察题目，分析题意，进一步培养学生学会变式的能力，有助于知识的掌握，培养数学能力，提高数学素质.

变式教学减少画图抄题时间，提高课堂教学效率；变式教学由易到难、循序渐进、增强信心；变式教学变化的东西，学生有新鲜感，增强学生学习动力；变式教学中变式充当化归的台阶变式；变式教学用于构建认知经验系统……

三、概念变式教学设计研究

变式是指通过变更对象的非本质特征，以突出对象的本质特征而形成的表现形式.也可以说成，变式就是从多方面变更所提供材料或问题呈现的形式，使事物非本质特征时隐时现，而事物的本质特征却保持不变的变化方式.变式教学就是采用变式的方式进行.概念教学和其他教学一样，为了学生更好地掌握基础知识、基本技能.现在将概念教学和体验式教学有机结合在一起，成为通向科学探究发展的广宽大道.它以扩充、完善、不断前进的概念，构建准确的认知为己任，在了解孩子的基础上设计教学，帮助学生建构概念，使他们的学习、生活、社交乃至以后的人生产生有意义的影响拥有美好记忆.

（一）概念变式教学的含义

通过各种概念，以及概念变式与非概念变式之间的差异与联系来把握概念的内涵和外延，这样可以实现对概念多角度的理解.概念变式主要分为以下几种类型，概念的引入变式、辨析变式、深化变式和巩固变式.在实际教学中，教师依据教学内容选择恰当的概念变式进行教学.

（二）概念的引入变式

为了让学生掌握概念，在教学中教师往往对概念变式进行教学.

案例：在学习一元函数的基础之上学习正比例函数.

教师：上节课我们学习了一次函数的定义，那么请同学回忆它的定义？

学生：在某一个变化过程中，设有两个变量x和y，如果可以写成y=kx+b（k为一次项系数，k≠0，b为常数），那么我们就说y是x的一次函数，其中x是自变量，y是因变量.

教师：同学们，你们在课下可有思考过b为常数，如果当b为零时，会是什么情况，请同学们带着疑问，观察PPT中的案例.

学生观察PPT，总结、发现问题.

教师：根据案例提示，说明这就是我们今天要学习的函数，正比例函数.

教师、学生共同总结正比例函数定义，一般地，两个变量x，y之间的关系式可以表示成形如y=kx的函数（k为常数，x的次数为1，且k0），那么y就叫做x的正比例函数.

由此可见，正比例函数是一次函数的特殊形式，即一次函数中，b=0，即“y轴的截距”为零，则为正比例函数.

教师：请观看PPT中的习题，

1.下列题中，一次函数有哪些，正比例函数有哪些，请找出来？

（1）y=98+0.5x（2）z=6x+1（3）y=-9x-6

2.根据要求回答问题：

形如函数y=5x+b，

变式一：当b为多少时函数为一次函数，

变式二：当b为多少时函数为正比例函数.

形如函数y=kx+b，

变式一：当k，b为多少时函数为一次函数，

变式二：当k，b为多少时函数为正比例函数，

变式三：当k，b为多少时函数为常值函数.

根据一次函数引入正比例函数，学生很快完成习题.

教学研究概念篇4

关键词：中学数学；概念课型；教学研究

概念是思维的基本形式，具有确定研究对象和任务的作用。数学课程标准指出：教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿中学数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。在教学中要引导学生经历从具体实例抽象出数学概念的过程，在初步运用中逐步理解概念的本质。

数学概念教学过程是在教师指导下，调动学生认知结构中的已有感性经验和知识，去感知理解材料，经过思维加工产生认识飞跃（包括概念转变），最后组织成完整的概念图式的过程。数学概念教学模式一般为：引入—形成—巩固与深化。为了使学生掌握概念、发展认识能力，必须扎扎实实地处理好每一个环节。

如何搞好新课标下的数学概念课教学？结合参加新课程的实验和课型研究的一点成果，谈谈一些看法。

一、概念的引入

概念的引入是数学概念教学的必经环节，通过这一过程使学生明确：“为什么引入这一概念”以及“将如何建立这一概念”，从而使学生明确活动目的，激发学习兴趣，提取有关知识，为建立概念的复杂智力活动做好心理准备。新课程标准提倡通过主动探究来获取知识，使学生的学习活动不再单纯地依赖于教师的讲授，教师努力成为学习的参与者、协作者、促进者和组织者。因此，在引入过程中教师要积极地为学生创设有利于他们理解数学概念的各种情境，给学生提供广阔的思维空间，让他们逐渐养成主动探究的习惯。一般可采取下述方法：

1.联系概念的现实原理引入新概念。在教学中引导学生观察有关事物、模型、图识等，让学生在感性认识的基础上，建立概念，理解概念的实际内容，搞清楚这些概念是从什么问题上提出来的。例如：在椭圆概念的教学时，让学生动手做实验，取一条定长的细绳，把它的两端拉开一段距离，分别固定在图板的两点处，套上铅笔，拉紧绳子，移动笔尖，画出的轨迹是什么曲线？学生通过动手实践，观察所画出来的图形，归纳总结出椭圆的定义。

2.从具体到抽象引入新概念。数学概念有具体性和抽象性双重特性。在教学中就可以从它具体性的一面入手，使学生形成抽象的数学概念。例如：立体几何里讲异面直线概念时，先让学生观察教室或生活中的各种实例，再看异面直线的模型，抽象出其本质特征，概括出异面直线的定义，并画出直观图，即沿着实例、模型、图形直至想像的顺序抽象成正确的概念。

3.用类比的方法引入概念。类比不仅是一种重要形式，而且是引入新概念的重要方法。例如：可以通过圆的定义类比地归类出球的定义。作这样的类比更有利于学生理解及区别概念，在对比之下，既掌握了概念，又可以减少概念的混淆。

二、概念的形成

新课程标准强调学生在合作交流中学习数学，交往互动的教学模式适应了新课程改革的要求，它主要是以合作学习、小组活动为基本形式，充分利用师生之间、生生之间的多向交往、多边互动来促进学生学习，发挥学生学习潜能的教学方式。在概念的形成过程中充分利用合作学习，提高学习的效率。

1.在挖掘新概念的内涵与外延的基础上理解概念

新概念的引入，是对已有概念的继承、发展和完善。有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因，很难一步到位，需要分成若干个层次，逐步加深提高。如三角函数的定义，经历了以下三个循序渐进、不断深化的过程：（1）用直角三角形边长的比刻画的锐角三角函数的定义；（2）用点的坐标表示的锐角三角函数的定义；（3）任意角的三角函数的定义。由此概念衍生出：（1）三角函数的值在各个象限的符号；（2）三角函数线；（3）同角三角函数的基本关系式；（4）三角函数的图象与性质；（5）三角函数的诱导公式等。可见，三角函数的定义在三角函数教学中可谓重中之重，是整个三角部分的奠基石，它贯穿于与三角有关的各部分内容并起着关键作用。“磨刀不误砍柴工”，重视概念教学，挖掘概念的内涵与外延，有利于学生理解概念。

2.重视概念中的重要字、词的教学

在概念教学中重要的字、词就是一个条件，应多角度、多层次地剖析概念，才有利于学生深刻地理解概念。例如：等差数列的定义：“一般地，如果一个数列从第二项起，每一项与它的前一项的差等于同一个常数，那么这个数列就叫做等差数列。”这里“从第二项起”、“每一项与它的前一项的差”、“同一个常数”的含义，一定要透彻理解，让学生知道如果漏掉其中一句甚至一个字，如“同一个常数”中的“同”字，都会造成等差数列概念的错误。

3.在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念

数学中有许多概念都有着密切的联系，如平行线段与平行向量，平面角与空间角，方程与不等式，映射与函数等等，在教学中应善于寻找，分析其联系与区别，有利于学生掌握概念的本质。再如，函数概念有两种定义，一种是初中给出的定义，是从运动变化的观点出发，其中的对应关系是将自变量的每一个取值，与唯一确定的函数值对应起来；另一种高中给出的定义，是从集合、对应的观点出发，其中的对应关系是将原象集合中的每一个元素与象集合中唯一确定的元素对应起来。从历史上看，初中给出的定义来源于物理公式，而函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型，函数可用图象、表格、公式等表示，所以高中用集合与对应的语言来刻画函数，抓住了函数的本质属性，更具有一般性。认真分析两种函数定义，其定义域与值域的含义完全相同，对应关系本质也一样，只不过叙述的出发点不同，所以两种函数的定义，本质是一致的。当然，对于函数概念真正的认识和理解是不容易的，要经历一个多次接触的较长的过程。

三、巩固深化概念，训练运用概念的技能

要使学生牢固、清晰地掌握概念，必须经过概念的巩固、深化阶段。

1.对易混淆的概念进行辨析，进一步理解其区别与联系，有比较才有鉴别。将易混淆的概念加以对比、辨析，明确它们的区别误概念，理解、巩固和深化概念的有力措施，也是形成清晰概念、层次清楚的认知结构的必然要求。

教学研究概念篇5

关键词:物理前概念转变教学策略

前概念是前科学概念的简称,是指个体在没有接受正式的科学概念之前,对日常生活中所感知的现象,通过长期的经验积累与辨别式学习而形成的对事物的非本质的认识。学生在学习物理之前,大多或多或少地存在一些错误的前概念,这是在以往的生活和学习过程中,由于日常生活经验、自己的观察等因素形成的一系列与科学知识相违背的观念。错误的前概念对物理学习起到了很大的负面作用。所以怎样改造和重组学生原有的认知结构就成了物理教学研究的一项重要课题。

一、物理中前概念的特点

1.广泛性和自发性。主要体现在三个方面:第一,内容的广泛性。学生在力、运动、能量、引力、光、电磁现象等全部内容上都存在前概念。第二,前概念反映在不同层次的学生身上,也就有很大的普遍性,因而不同学生看到事物的不同方面。对相同的物理问题,不同年龄阶段或同年龄阶段不同层次的学生中,会产生不同形式的前概念。第三,就某一具体的物理前概念而言,它往往是学生中普遍具有的。许多教师都发现:很多同样的问题会发生在同一地域的不同年龄的学生身上,他们对这些问题的想法几乎是一致的,甚至不同文化背景的国家对一些物理课题的相异构想也没有多大差别。学生在头脑中建构前概念的时候,完全是自发的,没有人教他这个问题该是这样或那个问题应该是那样的,而是站在自己的立场上,以自己的感彩去描绘世界的物理图像,凭着自己的感性经验在头脑进行建构。

2.顽固性。前概念是日常生活经验和观察对物理现象的直觉认识,是受到先期学习的影响,它们在学生头脑中潜移默化地形成,在日常的生活中慢慢积累而形成,是学生头脑中强烈具有的一种稳定的认知结构,不易消解,这就是前概念的顽固性。前概念一旦形成,就会在人的思维中形成定势。

3.隐蔽性。前概念是学生内隐的思维结果,是潜移默化形成的。因此,它是以潜在的形式存在,平时并不表现出来。其表现带有隐蔽性,同时前概念还有一种思维惯性,学生自己也很难发现。当学生对某一类物理现象形成观念时,由于学生年龄和思维能力的限制,这种观念通常处于一种模糊状态,它是学生心里的一种朦胧意识,学生往往难以用自己的语言表达清楚,但是它作为一种观念仍有其实质性的内容,而在物理教学中讲授科学的物理概念时,学生马上就会联想到他们头脑中的前概念,当让学生用物理概念去解释问题时,前概念就会马上表现出来。

4.反复性。学生经学习理解了一些物理概念,过了一段时间后再遇到类似的问题时,受到先前错误的影响又会对该概念产生糊涂的认识。前概念的反复性和其顽固性密切相关。

二、转变错误物理前概念的概念教学策略

转变学生的前概念就是要改造和重组学生原有的认知结构。根据建构主义的观点,学生认知结构的改造和重组的过程就是认知发展进行同化与顺应的过程。当已有的认知和新知识发生冲突时,学生的知识结构就会发生不平衡的变化,这时学生就会通过同化和顺应这两种机制,达到新的平衡。那么在物理学习中,教师怎样帮助学生转变前概念,建构科学概念呢?

1.运用物理学史教学。物理学史内容是中学物理的组成部分。历史上物理学家对某一物理现象、概念或规律的发现,其思维过程与今天学生认知这个问题的思路往往有类似之处,所以概念教学有时可以借助物理学史料来启发学生的思维。这样,既能激发学生的兴趣,又可以加深对物理概念的理解与认识,了解概念的形成和发展过程,才能更深刻地理解概念的本质。比如自由落体运动的研究过程,亚里士多德认为物体的下落速度是由它们的重量决定的,他的这一论断符合人们的尝试,以至于这个错误延绵了2000年,到了16世纪,伽利略对此产生怀疑,经过以一些实验,伽利略证明了自己的猜想。

2.情景教学。情景性教学是转变前概念的基石。建构主义的情景教学模式就是一种很好的方法。首先,情景教学应使学习在与现实情境类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的各种问题为目标,学习内容要选择真实性任务,不能对其作处理,使其远离现实的问题情境。其次,这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似,要求教师不是将提前准备好的内容教给学生,而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程,提供解决问题的原型,并指导学生的探索。最后,情景教学不需要独立的测验,而是出现一些类似的现象让学生解决就好。

3.利用概念图进行概念教学。在尊重学生的主体性,重视学生已有的认知经验,以学生的前概念为教学起点的基础上,引导学生将新概念与原有的概念网络联系起来,通过同化顺应,丰富和发展正确的科学概念,转变与科学概念相悖的错误的前概念,形成对概念多维的全面理解,并以概念为核心,形成系统化、结构化、网络化的认知结构。基于建构主义学习理论的概念转变教学首要强调的就是在学生原有概念基础上的建构,学生通过同化和顺应来吸收新的概念,并改变原有的概念图式以达到学习效果。因此,对学生前概念的测定成为了进行概念转变教学的基础,只有当学生将概念建构于原有知识基础之上,有意义学习才能发生。而概念图则是一种能够充分反映和展示学生头脑中的前概念网络的可视化工具,在教学前教师让学生制作与教学内容相关的概念图,可以使学生充分展示其头脑中的前概念。在教学中,教师可以通过引发学生的认知冲突,揭示新知识、新现象与原有认知结构中前概念的矛盾,从而动摇学生对前概念的确认,进而通过前概念与科学概念的反复对比,揭示前概含的局限性、表面性,逐步形成科学概念。概念图不但能充分地揭示学生的前概念,而且能将其以图的直观形式保留,并在教学中可以与科学概念不断对比,引发认知冲突,同时概念图还能随时揭示学生在学习的某一阶段其认知发展的情况。教师通过运用概念图进行概念转变教学,还可以很好地反映概念间的层级关系,使学生从整体系统的角度来理解概念,有利于其科学概念巩固。

4.探究学习。对于每个学生来说,认识问题的深度、广度和角度的不同,对事物的理解也就不同,有的较全面、较深刻,而有的较片面、较肤浅。这样在交流的过程中,学生之间就会产生不同观念的碰撞,从而引发概念冲突。所以教师应主动为学生创设一个平等、自由的交流平台,充分发扬教学民主,让学生呈现自己的观念,要鼓励学生敢于表达自己的观念。同时,要善于引导学生学会聆听不同的观点,通过比较、分析、归纳、综合等方法以获取最科学的概念。

无论采用哪种教学策略,学生之间、师生之间的讨论和交流都是必不可少的。只有暴露学生潜在的前概念,才能使学生明确自己的前概念究竟是什么,才能激起前概念与科学概念之间的矛盾,也才能使学生在已有知识经验的基础上实现新概念的意义建构。国外的一些研究表明,概念变化既是理性思维的结果,又是情感上的结果,一些学生虽然理解了科学概念,但不相信科学概念下的案例。而交流产生的不同观点碰撞与融合,以及个体对最终意见的认同,是从情感上接受新概念的重要条件。

参考文献:

[1]杨亮涛.利用概念图促进知识建构的研究[D]硕士学位论文.上海:华东师范大学,2005.

教学研究概念篇6

关键词：教学设计；APOS；理论；构建实践；思考

一、问题的提出

近年来，美国数学教育家杜宾斯基（Dubinsky）等人提出一种建构主义学说――APOS理论。这个理论对数学概念的建立步骤提供了新的界定，也体现了一种教学规律，为概念教学提供了新的理论支持，为教师提供了一种实用的教学策略。

二、APOS理论的构建

APOS种理论认为，在数学概念学习中，如果引导个体经过思维的操作、过程和对象等几个阶段后，个体一般就能在建构、反思的基础上把它们组成图式从而理清问题情景、顺利解决问题。这四个阶段的介绍如下：（1）活动阶段（Action）。（2）过程阶段（Process）。（3）对象阶段（Object）。（4）图式阶段（Scheme）。

三、基于APOS理论的教学设计

本人认为，APOS理论的活动阶段相当于观察、呈现数学概念的具体实体阶段，过程阶段则是对具体实体进行思维概括得出数学概念的阶段。下面是仅以浙教版八年纪（上《平面直角坐标系》）的教学设计为例来说明。

（一）活动阶段――创设问题情景，在活动中思考问题。生1：我的座位就在第3行第5列，我很容易找到。师：刚刚这位同学说自己的位置是第3行第5列那个位置他已经找到了。那其他同学还有什么想法？生2：我从教室前门先横走再竖走，也能找到。师：可行的！先横走再竖走，前后沿两个方向走了。那好，下面我发给同学们一张地图，请大家仔细观察地图并回答问题：

（1）向你的同桌描述建筑物A（动物园）、B（青少年宫）、C（电影院）的位置。（2）假设你在另一处D（学校），你怎样找到A、B、C？

结合学生的生活经验，创造学生展开思考的环境，给予学生充分表达自己看法的机会，让他们在自主思考、自由交流中，在与同学观点交锋中，撞击出思维的火花！

（二）过程阶段――体验并抽象比例概念的过程。老师广泛听取学生意见看法后，因势利导，总结、概括大家的意见，引导学生得出确定片面某一位置（即要找到某一地点）的方法，以及这些方法的共同之处。将平面指教坐标系这一概念的形成过程归结于两条数轴的出现过程，这应该是一种全新的视角。

（三）对象阶段――对平面直角坐标系形式化、工具性的表达。将平面直角坐标系作为一个新的对象来认识，对其进行形式化、工具性地表达，这是对象阶段应该达到的目标。运用直角坐标系的性质来解决责一问题，可以达到逐步认识新概念的目的。因此，这一阶段老师可以继续引导学生探讨平面直角坐标系的特点、存在意义（平面内的每一个点与两个数相对应，即一个数对）等。课题练习：（1）请你在先前地图中，建立平面直角坐标系。（2）写出各点的坐标。（3）写出与B点关于坐标数轴相对称的点的坐标。（4）现有点（4，5）和点（-1，7），请你在自己建立的直角坐标系中描写这些点。1小题用于加固平面直角坐标系的概念；2、3题皆在联系通过点写坐标；4小题解决据坐标描点。而这一切都将学生的动手尝试放在教师讲解之前，也是考虑到知识内容本身的难易程序和学生已有的知识背景的。

四、几点启示

在日常的教学中，我们应当重视概念的形成过程，把容易混淆的概念加以对比等等。（1）数学概念教学中要抓住概念的本质从学生的提问中，我冷静下来，认真地反思整个教学过程，发现自己基本上重视了展现概念的形成过程，让学生从感性的认识上升为理性的认识。不过，我并没有紧紧地抓住概念的内涵。平方根这一概念，关键在于“根”字上。我通过实际例子培养了学生的数学建模能力，也顺利地列出方程x=25，就是没有很好地把握住x=±5是方程x=25的根这一关键之处。于是第二天上课的时候，我向学生解释道“：x=±5是方程x=25的根，并且根的平方恰好等于25，于是我们顾名思义，叫±5是25的平方根。一般地，若x=a，则x与a的关系，我们怎样来定义呢？”学生门立刻答道“：x称为a的平方根。”看到学生的反映，我知道他们已经掌握平方根这个概念的本质了。（2）设情景让学生亲自去区别容易混淆的概念。例如：对于有理数与无理数的区别，我让学生先通过观察，发现无理数与已学过的有理数的区别，再提出无理数的定义，最后让学生分别举出说明。事实表明，效果相当不错。

五、数学概念教学中几点建议

APOS理论对于数学学习，确切地说，对于数学的概念的学习能产生多大的指导作用，最终还要依赖于教师的课堂实践。为此，提出以下几点教学建议。

1.努力创设适合学生概念发展的现实情境。我们说要形成概念，需要寻找它生存的现实土壤，需要活动让学生亲身感知问题，也需要学生积极展开思考、从现实情境中去发现数学。

2.对象、图式阶段是数学概念在学生头脑中建立的长远之计，二者可以循环上升。在教学过程中，这两个阶段可交替进行，在学生进行概念认识、处理的同时，老师可以引导学生尝试评价概念。从这个角度来看，体验对象阶段和图式阶段是可以同时存在于一个时期的。

3.创设情景不是数学概念教学的最终目的。要形成概念，需要寻找它生存的现实土壤，需要活动让学生亲生感知问题，也需要学生积极展开思考、从现实情景中去发现数学。但是。概念教学也不能仅仅停留于活动层面，对第一阶段花大力气、多时间，而对其他阶段草草收场，这也是不符合理论的，甚至是舍本逐末的。

【参考文献】

[1]张奠宙.数学教育：面对新世纪的挑战[J].中学数学参考.2001，（10）.

[2]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究.1997，（09）.

[3]罗增儒.零距离数学交流――体验与探究[M].广西教育出版社.2003，（05）.