现代远程教育概念篇1

一、课程的属概念

关于课程这个概念，研究者们在试图使课程概念逐步明朗化的过程中却使之越发变得五花八门、模棱两可。这些定义，按照我国学者郝德永的观点，分别是从学科维度、目标维度、经验维度、活动维度和计划维度来对课程的本质内涵进行限定的。这些维度都回答了课程这个概念的某些功能、特征和属性。如:学科维度反映了课_概念的历史性特征,因为最为传统的课程定义就是从学科角度进行界定的而且，直到本世纪二三十年代课程研制科学化运动之前，这种状态从未受到置疑，课程的含义也较明确、一致，而课程形态则表现为单一的学科课程”％目标维度和计划维度则强调了课程的预期性和计划性的特点。显然，如果从属概念必然是一个能够明确、涵盖课程这个被定义概念的定义概念的角度来看,学科维度、目标维度和计划维度都不符合这一要求，因此也不可能成为课程概念的属概念。另外，经验维度虽然超越了传统的“学科”层面，淡化了课程的预期性和计划性,但是，这种把学生在教育过程结束后获得的经验称为课程的观点只能导致“把课程变成了教育的一个结果。这种把课程实施后的结果定义为课程本质内涵的观念造成了极大的逻辑混乱,实质上,课程已失去了存在的前提”。而从活动维度来看,更能看出人们对课程定义的轻率与无奈。“更多的学者把活动视做课程只是出于课程‘全面性’的考虑，因而，这种课程观通常并不反对‘学科课程’，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，便以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中”吧“课程是学科与活动的总和”的认识可谓是深入人心。当然，我们并不否认活动是课程的重要组成部分，但如果从活动的角度来界定课程，则未免失之偏颇。

目前，越来越多的学者从文化的角度来诠释课程概念。不同的是,这个命题并不等同于劳顿所谓的课程是“对某种课程文化进行选择”?的课程文化工具存在，而是“还原课程的文化本体地位,是指将课程自身视为一种文化,即课程文化,使课程不再是单纯的、无自为性文化品质的社会文化的承传工具”?，而是“赋予课程一种文化主体地位,使其具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质”。因而,从这个意义上来看，将文化作为课程概念的属概念,还是有一定道理的。

首先，文化作为一个空泛的概念,它涵盖了人类现实生活的全部领域,而人类的现实生活无非表现为精神、制度和物质三大领域。因此，按照文化形态逻辑和结构的需要,大致可将其分为三个层面:精神文化、制度文化、物质文化;又可分为三个系统：语言符号系统、思维方式系统、价值观念系统。课程作为一种精神文化,它以语言符号形式直观地理解人类的思维方式和价值观念，而人的思维方式和价值观念等又无不受到某种特定文化的渗透，课程也是这种特定文化的产物。一些人类学家更是明确指出所有主要的人类文化系统都必然包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容，但它首先应包括教育等在其中。可见,课程本身就是一柄独特的文化存在。

其次，从现有课程概念的定义来看，如果更粗泛地来划分，可以归纳为三个维度。一是把课程看作是学科、计划、人类经验，这一维度实质上就是强调人类数千年来所积淀的文化对个体的作用，把课程看作是一种人类文化的凝缩，目的在于使个体成为“文化人”。二是把课程看作是学习者个体的学习经验。而实质上,这种个体的学习经验就是人类文化在个体身上的辐射，内化而为具有鲜明个性特征的个体文化。而个体又总是生活于前一时代的文化之中又创造着后一时代的文因此，这种个体文化必将成~后一时代的“类文化”,或言“主宰文化”，从而完成文化的传递功能，使得文化得以不断延续。三是把课程看作是一种活动,一种“构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流'这种课程观看到了隐含在以往的静态课程观之中的人的主体性的律动，与“文化的内在性、精神性、生命性、创造性和过程性的一面”?达到了惊人程度上的契合，从而引导人们去关注和捕捉课程的内在主体性。由此可见，课程是一面集人类文化与个体文化，静态文化与动态文化于一体的多棱镜，折射着单色光的美丽，亦折射着复色光的魅力。

再次，从文化的角度来考虑课程，可以对我国目前课程改革中所存在的一些问题有一个崭新的理解。比如,一直困扰课程界的科学教育、人文教育与道德教育的关系及设置比例等问题，如果从文化学的角度来看，科学、艺术、道德本身就是观念形态文化的三种基本形式，学校只有“相应地设置与科学、艺术和道德三大部类文化相对应的课程，由此才能传递和传播人类文化的整体要素，从逻辑结构上保证学生接受完整性的文化。

二、从内部构成来看课程的种差

如果说属概念提供了被定义概念一个认识的范畴，那么,种差则是对被定义概念的限制，从而使此被定义概念区别于彼被定义概念,因此,仅仅为课程概念寻找到它的属概念还是远远不能揭示课程概念的本质内涵的，还必须要寻找到使得课程这一“种”区别于其他“种”的属性,即种差。

传统逻辑对种差的揭示方式有多种，我们可以从被定义概念的内部构成上去界定，指出被定义概念有哪些子类，或者说由哪些要素组成，从而寻找到课程概念的种差。构成课程这一概念的种差有以下几个方面。

(一)课程主体。课程主体是课程概念的首要要素。主体是相对于客体而言的只有发生了主客体关系的地方，才有主体”气自主性、主观性和自为性是主体的根本特性通使得主体在与客体发生关系时总始终处手主动、支配的地位,起着主导的作用。因此，对课程主体的不同认识，将决定着对课程支配权、主宰权的不同认识。因为只有课程主体才有权利支配、主宰课程,而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。

(二)课程指向。课程指向体现着课程概念的功能要素。功能指的是“一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。因此,课程指向反映着课程的外张力,一种对周围事物的外张力。在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完整个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论,在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。

(三)课程本位。课程指向影响着课程本位的确立。同时,课程本位也是个体需要的具体化和实现化。如果说课程指向因素更多的体现的是一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期的结果,也是个体活动延续的维系。现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极,在此影响下的课程观于这两极之间作着微妙的“钟摆式”运动。

(四)课程实施途径。课程实施

途径是课程走向实践的重要的中介要素。课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡,而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。

(五)课程存在形式。课程存在形式是课程实施的载体。在课程实施过程中，不仅要有主体,还要有实施之“物”。从最广义的角度来看实施之物”应包括一切资源。其中,既应有正规的,也应有_有正规的;既应有显性的，也应有隐性的。也就是说,传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅只是一种存在形式，传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应该成为课程的必不可少的存在形式。

(六)课程评价。课程评价也是课程概念必不可少的要素。主体按照一定的目的，选择适当的途径,作用于客体后，在主体以及客体身上必然会产生某种结果。这种结果可能是直观的，也可能是隐含的;可能是正结果，也可1邑是负结果；在个体身上还可能会呈现出量的区别。所有这些都需要经过评价的手段加以检测，同时通过评价所提供的反馈信息,坚定、扩大或修正、放弃原来的目标。

以上六个方面是课程概念种差的六个主要构件。回溯课程理论发展及其课程研究的历史脉络,可以发现，无论是对课程概念的诸多解读，还是对课程问题的困惑冲突，甚或是对课程理想的憧憬描绘，都离不开这六大构件内部的不断纷争与不断选择，而承载不同价值的选择结果则催生了不同的课程思想。因此,这六大构件的提出，首先可以为解读课程概念，探讨课程问题提供基本的思路，一定程度上可以解决目前“云者众多,实则不知所云;争论不断,实则难以成论”的状况。其次，这六大构件为广大实践工作者尤其是一线的教师提供了一个理解课程、建构课程的基本框架，可以使他们在目前铺天盖地而来的“新课程理念”中寻找到一条理解课程、建构课程的途径,走出目前迷茫困惑不知所背的困境，尽快建构起个体的课程哲学，有利于基础教育课程改革的顺利推进。再次，从课程的六大构件来认识课程，也符合人类“从局部到整体”的认识方式,同时也是“分而析之，概而论之”的研究方式的反映。

三、结语

现代远程教育概念篇2

[关键词]教育理论；课程；教学

新课程改革作为一项国家行动，对教育研究形成了一股强大的推动力，最明显的就是加快了许多理论问题的显露，促成且激活了许多理论论争，出现了“概念重建”“教学理论重建”等呼声。论争本身体现着学界的理论反思，然而作为论争结果的重建口号之提出，并不意味着反思的完成，而且常常只是一个开始。新课改进入阶段性总结并面临如何进一步深化与创新的今天，教学理论的重建更成为迫在眉睫之事。教学理论的重建，显然离不开对理论论争的进一步反思。任何教育改革都必然涉及课程与教学这两个基本范畴。课程与教学的关系问题，就是近十来年教育理论争论的焦点之一。本文拟对近十来年课程与教学关系研究的论争进行审视，以一己之见，就教于方家。

一、研究概述：两种结果

截至2009年5月，笔者根据中国知网CNKI的“学术搜索”数据统计，课程与教学的关系问题的专题研究论文仅9篇，主题研究论文44篇，涉及这一问题的论文则达900余篇；又根据超星数字图书馆的“读秀学术搜索”数据统计，有17部以上的课程与教学论教材中设有“课程与教学的关系”专节。探讨到这一问题的教育类教材著作达2000多种(未排除部分重复项)。就笔者所查阅的研究文献来看，除少数研究直接结合现实实践亮出观点外，大多数都是对既有观点进行归纳分析，其中不少人借鉴或重写了奥利瓦(P.F.oliva)的观点，而研究的最后结果不外两种。

其一，承认课程与教学各自的相对独立性，同时强调二者密不可分。至于二者关系密切到何种程度，则大多数语焉不详，如“用‘和而不同’更能表达其间的关系”“只有一句话：密不可分”“课程与教学之间肯定存在着各种联系和交叉重叠部分，不可能在相互独立的情况下各自运作”或者只给出理解二者关系的要点，如只强调“以学生学习为出发点考虑课程与教学的关系”。这类研究或主要包括以下几方面：第一，课程与教学是两个不同的概念；第二，课程与教学都以学习为根本；第三，课程与教学又是相互联系、相互影响的，即存在互为反馈的循环关系；第四，课程与教学不是包含关系；第五，课程与教学在功能上彼此依赖；第六，课程与教学相互依赖并不意味着两者是正好相对应的。或者只探究课程与教学关系复杂的原因，认为最根本的原因在于课程与教学在现实实践中的内在联系，这使二者在理论上存在交叉关系，各有侧重，不可能清晰界分。[61319-321

其二，摆明自己的观点。这又分三种情况：一是认同课程是内容与教学是形式的关系观，如施良方等；二是主张教学包含课程或课程包含教学，持论者较少且有越来越少的趋势，典型者如黄甫全对大课程观的内涵及以之整合教学的必然性所进行的论证和人们普遍认为新课程改革就是课程包含教学的关系观体现；三是持整合(或一体化)观，越来越多的人认为课程与教学的整合化正在成为当代教育发展的—个重要趋势，甚至明确“课程与教学的一体化研究是人们研究课程与教学的指导思想”。或许这是1997年“教学论”专业名称调整为“课程与教学论”专业影响的结果。如果真是那样，那么我们不能不明确一点，就是专业名称的这种变更，根本上不全是学术研究认识趋于一致的结果，还有出于社会资源分配均衡的政治考虑。

二、研究综评：五个缺失

单从研究文献的数量来看，课程与教学的关系论争够繁复了。然而，综观既有研究，面对所取得的众多成果，我们能给出的积极评价至多只能是，争论客观上对深入认识课程、教学及二者关系起到了一定的推动作用。同时，我们更不得不承认，由于或这样或那样的原因，目前的各种研究结论还普遍存在如下五个方面的缺失。

(一)在对课程与教学概念认识、理解上仍然存在混乱

在对课程与教学概念认识上的混乱直接影响了人们对课程与教学关系的认识深入，同时，认识方法也有待进一步探寻。讨论两事物的关系，必须以对它们各自的本体具有一定程度的认识为基础。课程与教学的关系界定，必须建立在厘清课程与教学概念的基础上。对此，学界早有认识。20世纪末就有学者强调“概念误区与进一步研究的问题”目，并指出“由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱……要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正能够在元研究的水平上开展无课程论、元教学论，甚至元教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理”。然而，到了新课程改革已经进入反思阶段的今天，我们看到，在新课程改革中人们对课程与教学的理解，并没有因为“自上而下”培训塑造而达成一致，而仍然处在模糊与混乱之中。我们对某一事物的认识，离不开对它与其他事物之间关系的把握。同时，对事物独特性及其本质能否准确把握，又决定着我们对事物之间关系的认识水平。在课程与教学的关系问题上，目前众说纷纭而莫衷一是的局面，实质上是多种课程观、教学观争相呈现的结果。不同课程观、教学观的形成又往往与研究者所采用的方法密切相关。翻检国内迄今为止的研究，我们发现绝大数研究者就课程与教学进行了词源学的考察，考察结果有人直接当作结论，有的人则只作为参考而进一步结合历史实践状况进行文化意义上的界定。相对而言，后者就较为中肯却很少。还有，到目前为止对语源学考证方法的功能及其适用范围，还缺乏自觉的具体分析，对词源学方法的应用也多只是机械地追溯其出现的时间、本义和各阶段的意义变化结果，而没有深入探究所谓本义与后来的各派生义之间的关系及其内在制约机制，终致流于形式而缺乏实质性的说服力。而结合现实实践情况进行总结的，又往往失偏于一隅，难达公允。如有学者认为：从实践关系看，课程与教学不是同时产生的，教学的产生要远远早于课程的产生。从现今流行的自有人类就有课程、教学的教育观来看，这明显的将知识内容的选择和组织唯自觉化，而把自发性知识内容选择和组织排除课程概念之外了，即便再换一种新的如主张视课程为教育愿景的后现代观念为参照，仍难获得认同。

还有，大多数论者在界说课程、教学的时候，往往就课程谈课程，就教学谈教学，而不是把课程、教学放到它们赖以立身的更宽阔的视域中去看待。当然，其中不乏真知灼见，如“教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性”。“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的活动”等。这些结论中不同程度地存在模糊之处，如前例一中“又一层规定性”究竟是什么性质的规定性，是什么样的规定性，并不明确；前例二中“教”“学”分开并列出现在定义中，二者本身并没有得到界定。再有的学者，要么直接认定“现在就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义”“既不现实，也不可能”，为方便进一步讨论而只对作为科学术语的“教学”进行规定；要么干脆承认课程与教学在理论层面都属于多义概念，在不同研究范式中的不同侧重是合理的，而在实践层面则随着学校外部的宏观社会脉络的变化而发生改变，主张“从艺术的角度思考课程与教学”及二者间的关系。

此外，某些研究从立场、方法到具体推论过程都让人耳目一新，得出的结论在宏观上看极具启发性，可由于对“确定性”“精确性”的追求，落实到微观上整体性说服力却大打折扣。如任长松的《课程与教学探异》，其“分析实在一赋予实在以名称一分析概念名称”的思路选择，“教育过程”的视野，对于“课程是什么”的几种理解的归类，在今天看来仍是新异而有说服力的，可在确认“从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案”之后，把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习方案，称为课程，又回到了“课程”即“学程”，没有突破把本身是开放的计划或方案当作行动的不变依据而封闭化的认识局限。

总之。课程、教学的概念内涵还有待进一步深入研究、澄清，这是探讨二者关系的前提。

(二)国内流行的课程观、教学观和课程与教学关系观，多引进国外而少本土性建构思考

科研往往始于本土性问题的发现及其解决要求，观念的形成亦然。然而，我们仔细鉴别既有研究赖以为基础的课程观、教学观，不难发现，目前国内流行的课程观、教学观基本上是以引进的欧美课程观、教学观为参照标准建立起来的，其中多是对国外课程理论、教学理论的或直接或间接的引用，缺少更深层的本土性的建构思考，没有生动的逻辑力量，难以获得基本的民族认同感。如对“课程”的词源学考察，对中国传统教育文化中“课程”的考察，往往只是为了印证中国历史上出现了西方curriculum所表达的内涵的课程概念，取朱熹时代所用“课程”概念内涵，而舍弃此前的“课程”内涵探究。当然，这或许是近代国家民族存亡之际对欧美先进印象所留下的后遗症。再如课程与教学整合(一体)化研究，虽然现阶段“整合”声正日益响亮，但已有论者指出，“分析相关文献可以发现一个有趣的现象，那就是国内学者们在讨论课程与教学的整合发展问题时，多是直接或间接地解读美国学者韦迪(R，Weade)所创造的一个新术语一‘课程教学’概念……国内相关文献中类似的术语引用几乎尽源于此”，西化痕迹极明显。既得成果中值得注意的，有姜国钧等人对课程与教学的词源学考证，尤其获得了“课程一词最早出现在南北朝时期译本佛经中，而非唐代”的结论这样典型的本土性成果，只可惜没能进一步深入到传统教育文化分析；还有史耀嫒等人提出“先通过书斋式理性预设，而后步入纷繁复杂而又具体的教育实践”，作为外来教育理论实现本土化的必经之途，黄伟“面向实践的本土化的”嚏构呼吁，靳玉乐、罗生全以本土化为课程理论文化自觉的研究逻辑的主张，钟启泉以人的尊严的恢复为前提对课程与教学本真意义的回归之倡导。

虽然，在某种意义上可以说教育是无国界的，但“越是民族的，也越是世界的”这一论断告诫我们，对国外先进理论的有效借鉴，是以本民族自身的独立思考为前提的。建国前主要引鉴欧美教育理论，建国初专一进口前苏联教育理论，紧接着20世纪60-70年代又受到政治运动的强烈冲击，教育学遭受灭顶之灾而荒芜。进入1978年之后。随着改革开放，教育学得以恢复和重建，引鉴的范围和力度，所取得的实绩，都较前更大。在课程与教学问题上，多元文化理论、后现论和生态学理论的引入，其贡献是有目共睹的。刘红、孟凡春发表在《广州广播电视大学学报》的《多元文化视角下的课程与教学》，是不多的专门的正面研究之一。但由于建立的背景不同，对欧美课程论与前苏联教学论的概念体系的引鉴，本身存在些许“唯洋主义”心理以及不同程度的食洋不化，加上基础薄弱而又实际调查研究不足，加上西方频度很高的课程与教学变革所带来的新理论继续不断的引入且一度占据了教育理论阵地，导致了新时期以来我们对课程与教学的关系的认识和争论上理论提升一直不够，使二者关系始终处于纠缠不清和某种程度的混乱状态。

(三)绝大多数研究者自觉不自觉地游离于教育之外，陷于就事的学术近视

课程从来不是为课程自身而产生和存在的，教学亦然，它们都与人类教育活动发生发展过程紧密相关。对课程与教学的认识，必须在更高的教育层面找到其存在的根据。也就是说，对课程与教学的关系研究，还得以弄清教育与课程的关系、教育与教学的关系为前提。这或许是目前课程与教学的关系研究最大的问题。然而，从其展开课程与教学关系的探讨时的表述看，多数论者在这一问题的认识上还模糊不明，如“‘课程’与‘教学’是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学探究的学者都必须思考=者之间的关系”“课程与教学……的关系问题是课程与教学理论研究中的一大困惑”，其中“课程与教学(理论)领域”与教育的关系就不明确。于是，那些仅有的没有忽视教育这个大背景或者说依据的研究，就显得颇为珍贵。例如，1998年有学者立足“教育过程”明确指出“对课程与教学的不同理解，往往反映了对教育领域不同的分析框架和思维取向以及对话者不同的教育观念”；2002年有学者在“现代教育”视界中看造成课程与教学分离的认识论根源；2008年有学者从教育的相对独立性出发，认为目前针锋相对的“大教学观”与“大课程观”并无本质区别，没有先进与落后之分，重建的“课程”概念与时下教育学体系不匹配，主张课程与教学变革的有条件的跨越式发展。也有的具备教育意识而未能有力论证课程与教育的关系，如黄甫全1999年《大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系》就论说过于笼统，未能区分课程与教育进程之间的实质性差异，终被指责为泛化课程概念。

值得提醒的是，任何视角的研究都能在一定程度上丰富我们对课程与教学的理解，但任何视角都不能无视教育这一课程与教学的根本归属。如正日趋热闹的课程文化研究、教学文化研究，以文化这一极富涵摄力的视角，提醒我们对课程与教学的理解不能离开人这一根本，但无论如何不能也不应该僭越教育而沉溺于所谓文化的泛泛而谈。

(四)常常粘滞、囿蔽于当下的课程与教学实践而缺少应有的历史眼光

没有历史眼光，就会对传统教育文化资源视若无睹，从而直接影响研究的理论深化。我们固然必须立足于现实需要开展研究，而不能为研究而研究，但过分粘着于现实实践，必然难以在理论认识上实现水平提升。事物之间的关系有多种，有的关系明显地随实践发展而不断发生变化，有的则只是随着实践的不断深化发展而呈现得日益清晰。课程与教学的关系直接关涉到教育何以为教育，当属于后者。我们只有在课程与教学发生发展的历史视域中，才有可能实现对课程与教学本体的观照及二者关系的考察。然而，综观既有课程与教学的词源学考察，都还没有深入辨析中国传统教育文化中“课程”内涵，从而没有认识到“课程”在中国传统教育文化中经历了“考程”到“学程”，再到“教程”的嬗变，更没有认识到造成这嬗变的根本原因——教学者和学习者，或者教学者引导学习者一起，屈服于通往教育愿景的考核单位及其程序、标准，把它们当作目标而抛弃了教育愿景本身，学习者为应对考核而学习，教学者为应对考核而教学。如“教学”，姜国钧考证了与现代汉语意义相近的“教学”概念指称语词最早出现在《战国策》中，而非通常所说的宋代，但其对“教”的解释“指教和学的双边活动”，却又“以今套古”，丧失了历史力量。另外，董小平、靳玉乐立足于当前新课程改革实践的现实状况，从主体、目标、内容、评价四个维度进行反思。并提出了对策建议，哄鲜明的现实针对性不可否认，但单纯从当前新课程改革实践的现实状况立论，也对自身造成了“应制性”的局限。

有人认为，中国现代教育本来就是泊来品，至今也就一百年左右，且以进口西方理论、理念为主，根本上就是西化的东西，而且被广为接受了，连“教育学”及其基本的“教育”等概念、教育观念都是进口的，国内的(大)教学论是进口前苏联的，(大)课程论是进口欧美的，谈不上什么历史感，更不要说什么民族认同感。此言差矣。现有中国的教育史研究、课程史研究和教学史研究，正以越来越多而且有力的成果，证明着中国传统教育文化的精深博大。如果研究者们能够进一步充分深入研究传统课程文化，尤其是教学文化，厘清本土性的课程观、教学观及其建构机制，在确立中国自己的课程与教学理论框架的基础上，再适时引进、借鉴国外课程与教学理论，以丰富和发展出中国特色的课程与教学理论，应该自然具有生动的历史感，从而能更好地引发民族认同，在现实实践中发挥更大的作用。

(五)提出的主张或得出的结论，往往理论合理性论证有余而现实实践可行性论证不足

这在大课程观和课程与教学整合化(或一体化)研究上表现最为突出。黄甫全对以课程统整教学的大课程观论证，基于鲜明的主观意愿性，超越已有教学及其理论包含课程及其理论的已有观念，而学术品格力量不足。否则，用同样的方式反过来论证以教学统整课程的必然性也无可厚非。这种论证中的主观意愿性自然是出于论者的理论思考，但其“课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性”的理论论证，并没有对教师在教育实践中必须同时面对“教什么”和“怎么教”的处境予以理会，使其大课程观的基本内涵、历史必然性、动力依据和研究立场的论证，虽以对建国以来课程与教学进行历史分析为基础，却仍不是具有实践可行性的论证。

现代远程教育概念篇3

关键词：远程教育；服务理念；文化意蕴

中图分类号：G728文献标志码：A文章编号：1009―4156(2011)11―076―03

现代远程教育的校园文化建设是一个内涵深刻、外延丰富的大课题，它包括多个方面。而服务文化是校园文化的重要组成部分，是决定远程教育质量的重要因素。关于服务，目前学界大多从技术层面探讨，围绕问题也主要是技术、设备的改进。而很少关注文化层面的提炼和升华。本文试图从文化建设的高度认识远程教育学习支持服务，以期提炼服务的文化精髓，打造丰富的校园文化，推进远程教育的内涵发展。

一、远程教育服务文化概说

(一)远程教育文化

关于这个概念，目前学界论述较少，比较权威系统的说法是孙绿怡在《略论现代远程教育文化的内涵》中的阐述，她从三个方面概括了远程教育文化研究的独特性：第一，它不是就远程教育来研究远程教育，也不仅仅限于教育教学的领域来研究远程教育，而是着眼于与远程教育相关的社会、政治、经济、民族传统等系统整体的文化视角来研究远程教育；第二，它不是从单纯的理论角度来研究远程教育，而是着眼于生活方式的角度对远程教育中的人和事进行深层的文化探讨；第三，它不仅强调远程教育的标准化和全球化，而且强调远程教育的个性化和本土化。

(二)支持服务

支持服务泛指所有与学习者学习有关的一切服务措施，目前具有代表性的说法有：大卫・西沃特“使所有个别学生能够通过某种方式运用院校提供的一切服务”；艾伦・泰特(AlanTai)“为作为个体或小组成员的学习者提供学习服务，旨在促进他们进行学习互动，在他们的整个学习过程中给予支持”；丁兴富“远程教育院校及其代表教师等，为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支持服务的总和。其目的在于指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果”；李力“支持服务的实质是提供远程教育机构与学习者之间进行交互的接口；支持服务是一种支撑服务，举足轻重；具有服务产业属性；宗旨在于创造一种优良的学习环境，使置身于这一环境的学习者可以方便快捷地调用各种资源，接受关于学习的全方位服务，使学习获得成功”。

(三)远程教育服务文化的定义

综合以上论述，我们课题组的初步研究把远程教育服务文化表述为：远程教育服务文化是指以服务价值观为核心，以创造教职员工忠诚、提升学校核心竞争力为目标，以形成共同的服务价值认知和行为规范为内容的文化，它包含远程教育服务从物质形态、组织行为、组织制度到精神意识等一切文化现象。

二、建设远程教育服务文化的重要性

在远程开放教育发展的新时期，加强服务文化的理论研究和实践交流，具有十分重要的意义。作为校园文化建设的重要组成部分，服务文化建设电应当提上日程。当前，教育作为一个产业将成为中国互联网的新热点。在对中国网民的调查中，更多的网民认为现代远程教育是未来最有希望的网上事业。业界知名人士王东临曾在网络教育研讨会上提出：“从服务的角度去综合完善教育网站才是网络教育未来的出路。”这提醒我们，一定要加强服务文化建设，从而提高教育竞争力。

(一)建设远程教育服务文化，是由远程教育的办学性质和管理模式决定的

远程教学、分级管理，以学生自主学习为主，这是远程教育的独特性质和办学模式。教师与学生、学生与学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态。这种模式具有巨大的优势，可以不受时间、空间等诸多因素的影响，但是“由于地理隔离、工作局限、家务劳动、资源不足、学习技巧等诸多现实问题的困扰，远程学习者经常难以集中精力，学习劲头明显不足，甚至常常有不安情绪，很可能感到孤独，甚至感到自。已是校园之外的陌生人，因此，在这样的教学系统中学习，如若没有教学管理人员对学生的学习支持管理服务，要让学生搞好学习，那简直就是天方夜谭”。这说明建设远程教育服务文化是一项非常紧迫的工程。

“教育系统的开放性是远程教育模式的基本特征之一，它包括教育理念、教育对象、教育内容、教学方法、教育环境的开放”。这种开放需要服务文化提供重要保证，并且也只有先进的服务文化才能鲜明体现远程开放教育的价值观和教育理念，并贯穿于远程开放教育的全过程。远程开放教育采用的是以学生个别化学习为主、教师辅导为辅的教学模式，这一新型教学模式的形成，在很大程度上依赖于学习支持服务。实践证明，课程开发和学习支持服务是保证远程教学质量和成功的基础和关键，也是远程教育中教学系统开发和教学设计的重点。

(二)建设远程教育服务文化，是由远程教育所面对的学生属性决定的

在电大、网络学校等院校就读的学生是一个特殊的学生群体。他们不同于全日制普通高校的学生，全天候待在校园里，接受管理者的管理和学校纪律的约束。他们往往具有多重身份，不仅是学生，还在社会上兼具某个职位，甚至社会角色大过学生角色。他们对于教育的需求包括学习知识的需求、校园文化的需求、再就业的需求，而且与全日制普通高校的学生肯定是大不相同的。这就要求我们应当在实践中深化对远程开放教育服务文化的认识，加快建设具有远程开放教育特色的服务文化。

远程教育具有大众普及性特点，其开放性为不同基础、不同经历的受教育者提供了学习的机会；同时它的灵活性也为不同背景、不同职业的受教育者接受继续教育提供了可能。现代远程教育的办学理念和宗旨就是构建终身学习型社会，满足各类社会成员的学习需求，为其提供服务，以学习者为中心，解决他们自主性学习、个别化学习、分散化学习等问题。这些特点都为服务文化提供了无限的的发展空间。做好服务文化，是现代远程教育办学理念的最佳体现，是远程教育走内涵发展的有力保障。

(三)建设远程教育服务文化，是由远程教育机构自身的特点决定的

以远程教育为主要教学模式的院校，往往都是系统办学，机构庞大，人员众多，这种情况对于管理和服务有很大挑战，往往会影响管理和教学的发展。队伍素质的高低关系到教育事业的成败，因此，要通过建设远程教育服务文化来提高教育工作者的自身素质，提高效率，转变观念，使管理和服务相辅相成，

相互促进。这对于远程教育走内涵发展具有重要作用。

三、远程教育服务文化的基本功能

就目前学界对远程教育的研究现状看，服务文化的理论还不完善，但是随着社会的进步和教育理念的更新，服务文化的功能和价值已日益彰显。

(一)增誉功能，展示良好的精神风貌，塑造良好的社会形象，增加与普通高校竞争的砝码

服务文化带有明显的增值性，先进的服务文化能够提升一所学校的文化品位，发挥学校文化建设主阵地的作用。先进的服务文化必然促进学校改善教育理念，提供优质服务，提高学校的知名度和美誉度，从而达到吸引学生、扩大招生的目的。

(二)导向功能，无功利、以促进学生全面发展为最终目的，以人为本、提供人性化服务

服务文化的核心就是以人为中心，“远程教育的管理需提供各种人性化、宽容性、个性化服务，满足学习者的需要。入学资格审查、学生注册、学习地点的安排，尽可能服务于学生；学习内容、学习方式、学习材料等的教学，尽可能由学生选择。远程教育的开放思想，是管理理念越来越趋向服务化、人性化”。服务文化最终体现了远程教育公平、平等的办学理念和教育以人为本的育人理念，努力为一切求学者提供尽可能方便、灵活的学习支持服务，为构建终身教育体系和学习型社会发挥重要作用。

(三)重塑功能，建立更加民主开放的师生关系

远程开放教育服务文化体现的是一种崭新的人际沟通模式、一种积极参与的生活方式、一种平等参与的观念、一种独特的文化现象，民主意识、开放意识、创新意识、未来意识都大大增强。它不同于普通高等教育的服务和管理理念，构建远程教育体系下的服务文化，是对当代校园文化这一概念的扩充和完善。

(四)凝聚功能，有效弥补学生的情感缺失问题

增强认同感并进而升华为责任感、归属感，激发学生的学习积极性。“在远程教育环境中，由于种种原因，可能会造成学生情感缺失。例如，自主性的远程学习可能在一部分学生那里会演变成孤独感，过多依赖于现代网络技术而产生的数字人可能导致精神疾病增加和心理健康恶化”。服务能够更好地弥补这种缺失，能使学生在心理和情感上产生一种集体归属感，形成强大的凝聚力量和群体意识。

(五)优化功能，实现有效管理，形成制约机制，为下一步远程教育走内涵发展指明方向

服务文化是一种新型的管理方式，搞好远程开放教育服务文化建设，对于加强现代远程开放教育管理具有积极作用。管理是手段，服务是宗旨，目的是为了实现远程教育的人才培养。和谐的现代远程教育服务文化是最有效的管理手段，要真正解决服务问题，还要注重服务文化的建设。如果建设了一种大家认可的价值观，有大家认同的职业精神和职业道德准则，并成为一种信仰和文化自觉，大家就会心甘情愿地去实践它，这就是服务文化的渗透力。

四、如何构建良好的现代远程教育服务文化

这是一个仁者见仁、智者见智的问题，考虑我国远程教育的发展现状以及未来趋势，应该在以下三个方面着重加强：

(一)更新服务理念，创新管理模式

1.坚持以人为本的理念。“支持服务的重心不应是技术、计算机、网络、资源库等硬件，而要转移到以人为中心，坚持以人为本的服务方向”。服务文化具有鲜明的人性化特征，体现的是人与人之间的关系问题。服务文化应当突出以人为本的理念，建立在对人的尊重、关心、理解、爱护和帮助的基础上。现代远程教育规章制度的设计要真正体现“以人为本”的思想。既要尊重科学和理性，重视科学方法与科学手段的运用，又要讲求管理艺术，体现人文关怀，重视观念和情感的作用。

2.塑造共同价值，树立服务理念和价值观，并达成共识.强化全员服务意识。当这种全员服务的文化价值观被本学校成员认同后，就会达成一种共识，从而使学校产生一种巨大的向心力和凝聚力。

3.建立激励机制。通过价值激励、目标激励、奖惩激励、楷模激励、情感激励等策略强调对教职员工的尊重、关心、培养和提高，激发他们在工作中的积极性、主动性和创造性。

(二)扩大宣传，树立全社会终身学习理念

在学习型社会的背景下，学习方式和生活方式已经密不可分，但在我国，社会宣传做得不够，许多人还不知道或不清楚这一教学模式的先进性和大众化。西方发达国家的主导产业是信息高技术产业，信息产业瞬息万变，知识更新换代频繁，客观造就了大量需要继续学习的群体，终身学习成为深入人心的一个观念。他们更倾向于将网络作为一种素质和能力的培养手段，作为一种社会文化来潜移默化地影响学生。我们要在全国范围内树立终身学习理念，就要扩大宣传，尤其要做好配套服务宣传。

(三)提高服务质量，建立灵活、便捷、高效的服务通道，尤其是建立信息反馈和责任追究制度，关注学生的满意度，确保服务到位

远程教育作为一种新型的教育管理模式，其教学组织和资源都是通过在网上提供学习支持服务的形式来实现的。努力完善网上学习支持服务体系，通过提供优良的教育服务来体现自己的教育思想、教育内容，使学生在享受优质服务的同时，潜移默化地受到校园文化的感染和熏陶。

提炼学习支持服务的文化意蕴，建设符合时展要求的服务文化，不仅有助于提升现代远程教育的服务品质、树立现代远程教育的良好形象、提高现代远程教育的社会地位，而且这种无形资产还可以转化为现实的财富资源。无论从理论构建层面，还是现实操作层面，服务文化都是对校园文化的有力支撑，是现代远程教育的重要保证。

参考文献：

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现代远程教育概念篇4

【关键词】远程教育；教学模式；混合学习

【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1009—458x（2012）05—0041—05一、混合学习在我国远程教育

教学中的实际应用情况

混合学习的原有含义是混合式学习或融合式学习，就是把各种学习方式结合在一起以提高学习的有效性，最早用于企业培训。在21世纪，随着e-Learning的发展，混合学习被赋予了新的内涵：“所谓混合学习就是要把传统学习方式的优势和e-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，使二者优势互补，获得最佳的学习效果。”[1]混合学习的概念虽然在我国远程教育理论界没有得到充分重视，但其新涵义在远程教育教学中却被实质性地应用，特别是广播电视大学的开放教育实践对此进行了很好的阐释。

1979年成立的广播电视大学可以看做是我国第二代远程教育的起点，与第一代远程教育——函授教育相比，其最大的不同就是广播电视媒体在教学中广泛应用，同时传统的函授教学、面授教学在教学活动中占有很大比重。这是混合学习在我国远程教育中较早的表现形式。混合学习在这个阶段还只是雏形，在理念和形式上都不成熟，媒体在教学中的补偿性和辅作用非常明显。上世纪末，“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目启动（以下简称“开放教育试点”），它和普通高校举办的网络教育试点项目被看做是我国第三代远程教育的起点，现在已经成为我国现代远程教育的主体，它们在最基本的教育理念方面是一致的，如“以学生为中心”等，但在具体的教学实施中又有很大的区别。网络教育把e-Learning作为最基本的（或者说是唯一的）教学形式，教师只是在校外远程教育公共服务平台通告、资源和对学生学习进行考核评价，几乎没有参与学生的学习，教学存在明显的单面性。开放教育在“试点”之初，教学形式与普通高校的网络教育并没有多大的不同，对“以学生为中心”的理解较片面，同时又由于要进行远程教育基础设施建设，技术主义比较泛滥。随着“开放教育试点”的深化，这种技术主义和“先上马后备鞍”的做法带来的负面影响越来越凸显。中央电大在“开放教育试点”中本着边实践边研究的原则，于2004年左右在教学中及时加入了面授辅导环节。虽然这个环节看起来与远程教育基本教育理论相冲突，但却提高了教师在教育教学中的主导地位。到总结性评估时（2007年），开放教育基本形成了自己的教学模式——“学导结合”模式。[2]至此，混合学习在开放教育中形成了相对稳定的模式，在理念和形式上都更加成熟，具体表现为：

1.以学生自主学习为最基本的教学形式

远程教育对象主要为成人，确立以学生自主学习为基本的教学形式，既体现了“以学生为中心”的理念，又符合远程教育教师和学生之间的关系特征。开放教育的自主学习不是简单的自学，其内涵包括学生自治、e-Learning、协同学习等。实现自主学习的环境基础是学校提供的支持服务，在技术上以网络技术和计算机多媒体技术为主，根据混合学习的需要，强调多种技术、多种媒体、多种服务的结合。

2.重视面授辅导在教学中的作用

开放教育中的面授辅导与传统的面授有着本质的区别。一是教学目标不同。开放教育的面授辅导以课程难点和重点为辅导内容，同时以实现教师和学生的情感交流为目标。二是课时比重不同。开放教育面授辅导的课时是根据课程难度和学生需要而确定，不过多受课程内容量的影响。三是多媒体技术与课程的整合更严密、更融洽。

3.网上交互是师生教学交往的主要形式

利用网络交互功能，教师和学生实现网上实时与非实时（同步与异步）交互，积极开展难点答疑、基于问题的探究、情感交流、咨询等教学活动。

4.形成性考核具有极重要的地位

形成性考核被纳入学生评价范畴是我国当前远程教育教学评价的一大特征，这在基础教育和以往的远程教育中都是不明显的。虽然基础教育更重视学生的作业，但往往是以实践和练习为目的，是课堂教学的延伸，对学生的评价主要是看最后的考试。开放教育的形成性考核在具备作业功能的同时，还反映学生的学习过程，既可以作为对学生学习策略诊断的依据，又可作为对学生评价的重要组成部分。

5.开设入学教育课程

在开放教育中入学教育的内涵远远大于其它教育形式。开放教育的入学教育是作为一门课程来开设的，它既有传统教育中思想道德教育、纪律教育的内容，也有远程教育理论知识（认识方面的）、教与学的方式方法、技术在学习中的应用等导学内容，且以后者为主。入学教育课程是开放教育能否真正实施混合学习的关键。

综上所述，混合学习已在我国开放教育教学中深入应用，表现为传统教学与e-Learning的互补、传统媒体与信息技术的互补、传统远程教育教学形式与现代远程教育教学形式的互补等。虽然如此，当前我国远程教育在教学模式方面还存在许多理论难题和现实疑问，如学校支持服务的问题、教师在教学中的地位和角色分配问题、如何正确理解“以学生为中心”的问题，等等。这些问题是不容回避的，需要从理论和实践两方面做出回答。

二、对我国远程教育教学模式的反思

我国现代远程教育（第三代远程教育）的发展大致经历了三个阶段：第一阶段是从1999年1月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出实施“现代远程教育工程”开始到2004年“开放教育试点”项目中期评估。这一阶段可以看做是现代远程教育的起步阶段或者奠基阶段，主要解决了两个问题：一是转变观念，提高对开放教育的理解和认识；二是硬件建设和软件建设，硬件建设主要包括计算机网络和多媒体教室的建设，软件建设主要包括课程资源建设（文字教材和网络课程资源）。第二阶段是从中期评估到总结性评估（2007年）。这一阶段可以看做是现代远程教育的初步成熟阶段，基本形成了教学管理模式、教学模式和运行机制。第三阶段是“试点”结束后至今。在这一阶段，无论是电大的开放教育还是普通高校的网络教育，都开始重视内涵建设，在教学资源、教学模式、支持服务等方面不断完善。纵观上述三个发展阶段，现代远程教育在建设基础环境、形成教学模式和运行机制、扩大办学规模、构建教育文化等方面取得了巨大成就，为我国实现高等教育大众化和构建终身教育体系奠定了坚实基础。但是在快速发展过程中，也出现了很多问题，特别是质量问题，正如苏辛所言：“我国远程教育长期以来‘左冲右突’，始终未能走出所谓‘质量迷宫’。”[3]这是一个复杂的问题，这里不作讨论。但就教学本身而言，我们有必要对现代远程教育教学模式作进一步反思。

1.对“以学生为中心”的重新审视

现代远程教育一开始就把“以学生为中心”作为自己的基本理念，这一方面源于建构主义学习理论的要求，另一方面也是为了便于与以教师为中心的传统教学理念划清界线。随着我国远程教育在实践和理论两方面的探索发展，基本建立起了以“以学生为中心”为内核的教学模式和教学管理模式，但在具体的课程教学中“以学生为中心”并没有得到真正体现，教学模式也存在着主观主义的倾向。其原因源于两点：一是教师对这一理念的模糊认识，二是学生对这一理念的茫然。

教师对“以学生为中心”的模糊认识既源于这一概念本身字面意义上的误导，也有长期形成的以教师为中心等的历史原因。当教师刚卸下以自己为中心的担子，面对“以学生为中心”的教学时，茫然中便认为学习是学生的事情，自己可以游离于学生的学习之外。于此，就有必要重新厘清一下“教学”的概念和“教”与“学”的关系问题。“教学”是一个整体概念，不能分开来谈。如果单从主体行为来说，可以用“教”和“学”分别描述教师和学生在教学中的行为，但要放在教学活动整体中是不能分开的。“教学”强调教师的教和学生的学的综合和统一，不是“教”和“学”的简单相加，是相互依存、有机结合。[4]“教”和“学”是一个事物的两个方面，是你中有我、我中有你的关系，如果分开了就构不成“教学”。远程教育虽然强调“以学生为中心”，但绝不能否定教师的主体地位（笔者认为教学的主体应该由教师和学生共同构成）。在教学中，教师如果把“以学生为中心”简单理解为学生是教学的主体而自己只是学生学习的“服务者”，必然会导致整个教学过程中教师应有作用的缺失，且在这样的模糊认识下建立起来的教学模式也必然不利于优化教学过程、提高教学的有效性。

由于在教学过程中过多强调学生的中心地位，教师的能动作用得不到发挥，学生对自己的学习势必会感到茫然。要使学生的学习实现较高的有效性，学生自己首先要明确干什么、怎么干、最终实现什么等几个关键性的问题。虽然远程教育的对象主要是成人，有一定的社会经验、比较成熟的逻辑判断能力、比较稳定的世界观，但他们接受远程教育的基础毕竟是传统的以教师为中心的教学，学习行为和认识都会受固有惯性的影响，所以“以学生为中心”如果缺乏必要的指导，过于简单化、概念化，必然会使学生在学习中不知所措。

2.师生交互的淡化与错位

交互是现代远程教育中一种重要的教学行为，比较集中地体现了现代远程教育的特点和优越性。它的含义是指“一种发生在学生和学习环境之间的事件，包括学生和教师，以及学生与学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和相互作用。”[5]交互的目的是改变学生的学习行为，提高学习的有效性，使学生在德、情、思等方面得到发展。但是在教学实践中要提高交互的有效性难度不小，特别是学生与教师的远程交互很容易走形式。有人就网上课程论坛中师生答疑的有效性做了研究，“学生在论坛中的交互内容质量不太高，这些交互的利用效率也不太高，这种答疑交互质量在当前情况下，并不能满足教学需要。从教师回复情况看，教师对学生网络提问的支持和引领非常缺乏，开放教育网络答疑实施多年未能得到明显的改观。”[6]这些问题说明，教师和学生之间的交互出现了明显的错位。

要实现师生之间交互的有效性，首要的是教学设计。交互作为远程教育教学的重要形式必须具有三个方面的作用：一是实现教师与学生的沟通，二是解决学生在学习过程中遇到的问题，三是建立起学生、教师、学习内容和教学媒体之间的良性互动，形成教学活动场。这些作用能不能真正实现就要看交互设计的科学性。交互的设计至少要包含五项内容：交互目标、交互主题、交互主体（明确交互对象）、交互形式、交互媒体。在交互设计中虽然要充分体现学生的主体地位，但从教学本身来看，教师的主导作用也是离不开的，也就是说交互设计要由教师和学生共同来完成。当然，造成师生交互的淡化与错位也与我国现代远程教育基础条件、师资力量、教学管理等方面有直接或间接的关系。

3.教学模式在具体课程教学中被“僵化”

“学导结合”是电大系统经过8年的实践探索形成的远程开放教育教学模式，比较集中地体现了新时期人才培养的新理念、新方法和现代教育的新思想、新技术。“学导结合”模式的具体内容是：在现代教学理论指导下，以学生学习为中心，教师指导学生利用多种媒体资源开展自主学习与协作学习，教师基于系统化的教学设计进行多种方式的引导与辅导，学校通过天地人网为学生自主学习提供全程学习支持服务。[7]这一模式描述了远程教学的全过程，强调了学生学习、教师教学设计与导学、学校支持服务等环节，同时表现出更为明显的混合学习特征。但是在开放教育教学实践中，“学导结合”模式并没有得到很好的应用，具体表现在三个方面：一是在课程教学中对自主学习缺乏具体的设计，学生对环境与学习方式的相融性把握不准，对学习过程缺乏有效控制；二是教师导学目标比较逼仄，重视方式方法的指导而忽视对课程内容的引导和辅导；三是“学”和“导”难以融合，教与学不统一，“我教我的，他学他的”现象比较严重。存在上述问题的原因关键在于对“学导结合”教学模式的“僵化”认识，对教师实际、学生实际、环境实际和课程实际缺乏了解，不重视系统化的教学设计，使教学模式的应用停留在课程教学表层。

关于普通高校网络教育的教学模式，基本可以用e-Learning来概括，在整个教学过程中，教师发挥的作用很小，教学结构基本由学生、教学内容和媒体构成。这里不再作进一步分析。

三、混合学习对远程教育

教学模式改革的影响

1.促进了对教师导学的深化认识

导学，简单理解就是对学生学习进行引导、指导和辅导。从这个层面看，现代远程教育的导学和传统教育中的导学没有什么区别，都是教师“传道、授业、解惑”的具体行为，但当混合学习用于现代远程教育教学时，导学的内涵被深化了。现代远程教育中的导学是基于建构主义学习理论和远程教育特征的教学行为。建构主义认为，学生的学习是根据自己已有的知识、经验实现知识的有意义建构，但教学实践证明这种有意义学习是离不开教师的主导作用的。教师的引导、指导和辅导虽然服务于学生的自主学习，但学生的自主学习同样依赖于教师的导学，所以学生的自主学习是传统以教师为中心与建构主义“以学生为中心”的融合（是一种混合）。再从远程教育的特征分析，由于教师和学生处于准分离状态，所以教师的导学不仅要针对课程学习，而且还要涉及学习技术、学习能力、情感培养、协作能力、思想教育等方面（这也是一种混合）。

现代远程教育中导学功能的实现途径集中在两个方面：一是教学系统设计。前面在谈到交互的有效性时我们说交互离不开教师的设计，其实交互只是教学系统设计的一小部分，整个教学系统设计都是由教师来操控和完成的。远程教育中有些一线教师把教学系统设计称之为导学设计或导学指南设计。导学设计是教师站在宏观高度对教学全过程的把握和规划，是建立在对学生、课程、教学环境充分了解的基础上的一种教学行为，带有明显的研究性。二是教师角色的主体化。虽然远程教育更重视学生的主体地位——以学生为中心、强调学生的自主学习，但从教学概念的整体内涵去认识，教师同样是主体。如果弱化教师的主体地位，那么教师的导学也就无法纳入教学系统。引导、指导、辅导等导学行为都是教师积极扮演主体角色的行为印证。

2.提供了构建学生自主学习模式的新视角

自主学习是建立在学生自治理论基础上的一种教学形式，它的核心是学生对自己的学习全程负责，包括学什么、怎么学、利用什么学、什么地方学、什么时间学等。关于自主学习的概念国内外学者的看法有所不同。如“操作主义心理学家认为，自主学习本质上是一种操作行为，它是个体基于外部强化而对自己的学习进行自我监控、自我指导和自我强化的过程。社会认知学派的心理学家则认为，自主学习是学生在元认知、动机和行为方面都进行主动控制和调节的学习”。[8]被尊为“美国远程教育之父”的魏德迈（Wedemeyer）针对大学层次的远程教育提出了独立学习的理论，他对自主学习讲得很详细，其理论核心有三条：“学生根据自己的需要和条件选择教育目标和选学课程；学生根据自己的需要和条件决定学习进度；学生根据自己的需要和条件选择学习方式和考试方式。”[9]我国有学者认为（董奇、周勇，1996），自主学习是对自己学习活动的事先计划和安排，是对自己实际学习活动的监督、评价和反馈，也是对自己学习活动的调节、修正和控制。[10]以上有关自主学习的理论基本都强调了学生的自，但基本都忽视了教师在学生自主学习中的存在。

混合学习为我们构建自主学习模式提供了新视角。首先，学生的自主学习是与教师的“导学”分不开的，教师在学生学习过程中既是知识的传播者，也是学习活动的设计者之一，在学生整个自主学习过程中，教师始终相伴。其次，传统的利用文字教材进行自学的形式是自主学习的主要形式，它与e-Learning共同构成自主学习的教学过程。第三，自主学习在手段上强调多种媒体的综合应用。计算机网络对远程教育的巨大作用不容怀疑，但也要看到传统媒体对教学信息的传播作用。近几年随着三种形式远程教育在农村中小学的推广，农村计算机网络建设有了较大的改观，但面对不同年龄、不同条件、不同文化层次的学习者，还是不能满足他们的学习需求。多种媒体的综合应用为不同环境下的学习者提供了选择学习方式的机会，这也是混合在媒体上的具体表现。综上所述，现代远程教育中自主学习作为主要的教学形式，既区别于传统的自学，又与e-Learning不完全相同，它是传统学习方式与现代学习方式的结合，充分体现了学习者的自治精神，是一种“有支持的学习”。

3.拓展了教学设计理论

教学设计是教育技术重要的组成部分，集中反映了教学模式和教育的基本理念。从教学设计的理论基础和实施方法看，主要分为三大类：一是以教师“教”为主的教学设计模式，二是以学生“学”为主的教学设计模式，三是以“教师为主导、学生为主体”的教学设计模式。[11]教学设计从层次上分有宏观的、中观的和微观的，宏观的教学设计是基于对一所学校、一个班级或一个年级的系统教学设计，微观的教学设计是基于对一堂课或某一个知识点的教学设计，中观的教学设计是基于课程的。现代远程教育由于受教学环境、传播手段和学生特点的限制，教学设计一般是基于课程的，也就是中观的教学设计。“以学生为中心”和基于课程是现代远程教育教学设计的两个最基本要求，构成教学设计的各要素都要以此为基点。

一般我们把教学设计看做是教师教学的准备，也就是教师要在了解学生、熟悉课程与教学环境的基础上完成教学设计。但在远程教育中学生个性特征和教学环境有比较大的差异，教师很难做到真正了解学生和教学环境，所以远程教育的教学设计可以由教师和学生共同来完成。操作步骤为：教师为学生提供课程学习指南——学生根据“指南”、自己的学习条件和学习能力制定个人学习计划——教师在学生个人学习计划的基础上对课程教学进行系统设计——教师向学生公布教学设计并按设计开展教学。

同时，远程教育教学设计不像传统教育教学设计那样对教学内容进行组织和编码，它更注重对教学活动的设计，一般强调三个结合：传统教学活动形式与网络环境下教学活动形式的结合（如课堂面授、纸质作业与视频课件、在线作业等的结合）；传统媒体教学与现代信息化教学的结合（如印刷辅导材料和网上辅导文本的结合）；师生间传统交往方式与基于网络的线上交互相结合。这三个结合是现代远程教育教学设计的基本要求。

现代远程教育概念篇5

所谓自我概念，即人们对自我感知（初级形式）和自我认识（高级形式）的统称。它是一个有机的认知系统，由多种要素构成，如感情、态度、价值观和信仰等，将单一个体呈现出来的各种特定习惯、能力、看法及思想等组织起来，其中，包括自我形象，自尊，以及自我效能感。自我概念最早由William等（1997）提出，认为自我概念是学习者根据自身经历而逐渐形成的对自我复杂的、动态的观念体系。自我概念不是一成不变，会随着学习者阅历的不同而不断更新发展，同时，也是一个难以轻易解读的认知过程。但就目前而言，对国外自我概念研究影响最为广泛的则是Shavelson和Marsh（参阅Byrne1996:288-293）。Shavelson等（1976）认为自我概念是一个有层次、多维度的范畴构建，并可以从其多维性、组织性、稳定性、发展性、可评价性和区别性等多方面加以阐释说明，从而提出来自我概念的多维度层次理论模型，并在该模型中对自我概念进行定义和分类。其中，位于最顶层的是一般自我概念，同时，一般自我概念也可分为学业自我概念和非学业自我概念，如外语教育研究中的英语自我概念便属于学业自我概念下的具体细化学科；而非学业自我概念则涉及社会、群体、身体及情绪等自我概念。而测量自我概念的主要手段和形式则包括问卷和访谈等。其中，以Marsh设计的多版本自我描述问卷为首选，因其测试年龄段广，测试内容多样化等优点备受研究人员推崇，在应用中，具有较高的构设效应。基于上述理论，国内外语教育学者也编制了自己的调查问卷，针对自我概念的好坏与外语成绩的高低展开分析研究。其中，王初明的“自我概念与外语语音学习假设”影响深远。王初明（2004）指出，语音作为外语学习中的一环，虽然只是学习者在初级阶段所接触的知识，但是学习者的语音掌握程度将影响其今后外语学习过程中的自我概念，进而影响整个外语学习水平，并通过实例数据分析，证明英语语音自我概念在很大程度上影响学习者的英语学习成绩。随后，潘春梅（2007）以实验对照的方法，进一步验证了“外语语音学习假设”，提出通过“写长法”以写促学，提高英语自我概念，并以此促进学生外语学习。此外，在此之前，也有研究者从总体角度，探讨英语自我概念与外语学习成绩之间的关系。郑蕴（2010）通过对工科院校非英语专业大学生的英语自我概念调查中，发现工科院校非英语专业大学生的英语自我概念不仅与其英语成绩密切相关，且呈正相关趋势。英语自我概念程度越高的学生在考试中越容易获取高分；而自我概念较低的学习者，在英语学习过程中则容易缺乏信心，通常分数较低。由此可见，将自我概念理论应用于外语教学当中刻不容缓。

二、如何帮助学习者创立积极的自我概念

1.充分尊重学生，培养学生学习外语的自信心

长期以来，中国外语学习者最为薄弱的一环便是实际运用口语进行表达的能力。一节外教英语课或一节大学英语课很少有学生能够积极主动地使用英语完整地回答老师的问题，“哑巴式英语”也由此而来。一旦需要开口表达，多数学生都表现得颇为焦虑，不知如何应对。久而久之，更是对口语表达欠缺信心。故而，教师在教学过程中，除了要多为学生创造运用外语表达的机会外，还要在倾听学生参与的过程中，给予学生一定的肯定和鼓励，帮助学习者树立外语学习的自信心。Hedge(2002)把课堂中教师的角色比作是教育者、组织者、咨询者及帮助者。这就意味着，教师不但要传授知识，还要真诚关心学生，与学生建立融洽的师生关系。与传统严肃严厉的师生关系不同，当代师生关系提倡教师与学生平等融洽，相互尊重，相互学习，不应再有教与学的对立面现象，因为师生关系的融洽程度也将直接影响学生的学习兴趣甚至学习成绩。同时，面对学习者在学习过程中出现的错误，教师也不可采取粗暴指责的态度一味批评学生，而应在适当的鼓励肯定后，引导学生自主发现问题、解决问题，并逐渐培养出学习外语的兴趣和信心。

2.制定合理教学内容及任务，让学生感受外语学习的成就感

不论学习者的年龄水平如何，外语教育工作者在制定教学计划和任务之时，都要充分考虑到学习者现有水平及接受能力，既不可安排难度严重超过学习者学习能力的教学内容，挫伤其外语学习的自信心；也不可单纯为了追求学习成就感而安排难度过低的教学计划，使学生对外语学习失去兴趣。不论哪种情况，一旦学习者对外语学习产生了消极抵触的态度或情绪，那么教师将很难再扭转局面，调动学生重新投入到外语学习当中。“教学即从学生的原有知识和能力为起点，经过教学的互动过程，最后达到教学目标”（严明，2009：11），因此，外语教育的第一步便是要正确判断学生现有程度水平，制定合理适中的教学内容。这也与Krashen提出的“i+1”可理解输入理论不谋而合，即学习者听到或读到的可理解性语言材料的难度，要略高于学习者现已掌握的知识水平和知识结构。如此，既可让学习者在学习过程中不断感受征服外语学习的成就感，又可培养其积极的学习态度和情绪氛围。

3.充分利用各种教学手段，为学生营造愉快的外语学习氛围

MarionWilliams和RobertLBurden（1997）认为，给学习者提供的环境应该能够强化学习动机并充分考虑学习者情绪、心理及社会因素，如此，教师才能帮助学习者加强语言的学习。因为在学习者学习的过程中，学习成绩不仅受自身智力水平、记忆能力、思维强度以及注意力集中程度等认知因素的影响，同时也会受其学习态度、学习动力或情绪等心理因素的干扰，故而，教师在外语教育过程中，除了要充分发掘学生的潜能外，还要积极关注学习者的心态、情绪或动机等影响学习的心理因素状态。随着现代科技及知识的日新月异，教育者可利用的教学方法和媒介也举不胜数。其中，最受欢迎的当属多媒体在当代教学中的应用，外语教育同样也是多媒体发展的一大受益人。使用多媒体教学不仅能够从视听等多个视角丰富学习者的外语课堂、辅助教师教学，还能为学习者营造轻松愉快的学习气氛。此外，教师也可以综合利用多种教学形式，激发学生学习外语的热情，如为学生编排英语戏剧或开展英文歌曲比赛等。

三、总结

现代远程教育概念篇6

一、现代远程教育成本概念

(一)现代远程教育成本的一般概念。教育成本概念是随着教育经济学研究的不断发展而逐渐完善的。1958年,英国研究教育经济学学者约翰·维泽在出版的《教育成本》专著中计量分析了20世纪50年代英国教育经费的变化情况，首次提出了教育成本概念。从维泽的研究中可以看出，他把教育经费视为了教育成本。美国著名经济学家舒尔茨在其1963年出版的《教育的经济价值》一书中提出了“教育全部要素成本”概念，他认为教育的全部要素成本可分为提供教育服务的成本,和学生上学时间的机会成本两部分,其实质上是教育的货币成本和教育的机会成本。对此，笔者将其称之为广义教育成本。我国教育经济学的研究从20世纪80年代以来，也取得了较大成就。虽然大陆学者王善迈、靳希斌、袁连生，中国台湾学者盖浙生等一些代表人物对教育成本内涵也有着不同的表述，但归纳总结来看,都认为教育成本的本质是提供或接受教育服务时所耗费资源的价值量。在这个成本概念中，不考虑教育的机会成本。依照我国学者对教育成本的一般性定义笔者给出了现代远程教育成本的一般性概念,即指在网络环境中，利用现代教育技术、多种媒体资源进行教学和提供学习支持服务或接受该种形式教育服务时所发生的资源实际消耗价值量。在这个远程教育成本的一般性概念中，笔者注重的是“资源实际消耗”，即提供远程教育服务的物化劳动价值量和活劳动价值量实际消耗的货币形态表现——货币成本，较之我国学者提出的教育成本一般概念更为具体化，笔者称之为“狭义远程教育成本”。

(二)远程教育的会计成本模式。会计成本是指针对一定核算对象、可用货币计量的成本费用。从会计的角度讨论成本要明确两个问题，一是是谁的成本，二是成本是否可计量。狭义远程教育成本依然是一个笼统宽泛的成本概念。从教育成本的承担主体看，教育成本的承担主体是个人、教育机构、国家（政府）和社会，讨论研究教育会计成本时应针对某一教育成本承担主体而言，即个人教育成本、教育机构成本、政府成本和社会成本。目前我国远程学历教育机构与普通学历教育机构有所不同。在管理体制上，它是一个“二元交叉管理系统”，一个教学服务网络结构体系。在这个教学服务网络系统中，一方面，各级层是分别独立的法人单位，人、财、物受地方行政部门制约，另一方面，在教学资源、教学管理、教学支持服务上形成了教学管理网络系统，系统各个层级之间存在资源共享、相互支持服务的关系，也即经济利益分配的关系。因此，其教育成本承担主体具有系统成本承担主体特点。现代远程教育的会计成本宏观上是指整个远程教育机构提供远程教育服务的货币成本,也即整个远程教育系统的货币成本，可称为系统总成本；微观上，远程教育会计成本是指构成远程系统的各教学单位的货币成本，可称为系统子成本。系统总成本等于构成系统的各子成本之和。本文所讨论的远程教育成本均是指远程教育的会计成本。

二、现代远程教育成本分类

(一)按成本支出与成本核算对象的关系,可将远程教育成本分为直接教育成本、间接教育成本、教育总成本。直接教育成本是指为对某一成本核算对象（如某专业、学生、课程等）提供直接教育服务而发生的支付费用的总和，是直接的教学成本，如学习支持服务成本、网络线路运营成本等。间接教育成本是指为某一成本核算对象间接提供教育服务而发生的支付费用的总和，是公共服务成本，如学校行政管理费用、人员培训费、公共教学设施折旧费等。这部分费用是要将成本对象按学时、人数等进行合理分配的成本。而学校发生的与教学服务无关的其他费用，如给学生提供的奖励、补助等“转移支付”性质的支出，不应计入教育成本。教育总成本是指直接成本与间接成本的总和。这种成本分类更能分清“教育经费”与“教育成本”之间的不同。

(二)按照成本支出与“受益”时间的关系,可将远程教育成本分为资本性支出和经常性支出。教育经常性支出是指为维持正常教学所发生的经常性项目支出，如人员工资、低值易耗品费用、水电费、通信费、网络运行费等。教育资本性支出也即教育的建设性支出是一种投资较大、使用较长的项目支出，如教学楼、视听阅览室、电子阅览室、网络多媒体教室、双向视频教学设施、资源开发制作设备的建设费购置费等。这部分项目垫支形成固定资产，其价值随教学活动的进行被磨损变旧而减少，实现价值转移。企业会计核算的一般原则规定，经常性支出是指与本期收益有关的各项支出，应当记入当期的成本中。资本性支出是指该项支出与本期及以后各期收益有关的支出，按受益期分期计入各期成本。远程教育成本计算也应比照这一原则，将远程教育的资本性支出以计提折旧的形式逐步计入核算对象的成本中，这一点对于主要依赖于网络设备从事教学、固定资产密集度大于普通教育的现代远程教育而言更为重要。需指出的是，这里所说的“受益”有经济收益，更主要是社会效益。教育会计期可以是学年、公历年，也可以是学制年限。

(三)按照成本性态,可将远程教育成本分为固定成本、变动成本和混合成本。成本性态是指在一定条件下,即一定时期和一定学生量范围内，成本总额与学生量的依存关系。在一定时期和一定学生量范围内，不随学生量变化而变化的那部分叫固定成本。教育的固定成本只是相对稳定不变，当学生人数超过一定量时需要增加教育固定资产，固定成本也就随之增加。固定成本又可细分为约束性固定成本和酌量性固定成本。约束性固定成本不受学校当局短期决策的影响，是维持学校运行的最低成本，可称为“学校办学能力成本”，如教学设施和设备的折旧费、管理人员薪金等。酌量性固定成本是受当局短期决策影响，可在不同时期改变的固定成本。一般在预算年度开始，学校当局根据当年规划和财务状况可斟酌调整的成本有教学资源开发费、教学培训费等。变动成本是指随学生量同比例变动的那部分成本，如按学生人数计算支出的实验费、实习费、作业批改费等。混合成本是指介于固定成本和变动成本之间，其总额随学生量不成正比例变动的那部分成本，如按教学工作量计算的津贴、兼职教师工资、电话费等。混合成本可按一定的数学模型分解为固定成本和变动成本。对现代远程教育成本性态进行分析，确定成本性态的数学模型，是定量研究现代远程教育成本—规模—效益的重要手段。

(四)按照成本内容,可将远程教育成本分为综合成本和单项成本。单项成本是指教育过程中投入某种要素或某项支出而形成的成本，如人员成本、材料成本、设备维修费、网租费、网络课程管理费等。综合成本则是培养学生的各单项成本之和。其中单项成本的计量和考核对于分析教育成本结构，提高教育资源利用率有重要的意义。

(五)按照成本用途,可将远程教育成本分为开办成本、网络及设备运行成本、教学资源开发制作成本、学习支持服务成本、管理成本、科研成本。开办成本是指开设远程教育的必须设施投入和筹建开展远程教育的各项费用支出(如入网费、网址注册费、筹建期差旅费、上级评估检查费)。设施成本可在使用过程中以计提折旧的形式计入相关环节成本；筹建费用可根据费用的大小，逐渐在以后各期（级）进行摊销，计入管理成本。网络及设备运行成本是指接入互联网络、网络维护管理、设备的维修保养等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、管理软件摊销费和其他相关费用等。教学资源开发制作成本是指在多种媒体课件、教学资料包、在线测试等的开发制作过程中发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、开发软件摊销费、管理软件摊销费和其他相关费用。学习支持服务成本是指在教学过程中资源供给、设施使用、学生培训、师生交互、学习监控与评价、教学活动、学籍考核管理等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、资源开发成本的摊销费和其他相关费用等。管理成本包括远程教育发展规划及管理、行政管理、人员培训、宣传广告、招生等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、其他相关费用以及对开办费的摊销、对附属单位的补助、上缴上级款项、贷款利息费等。科研成本是指学校发生的科研项目支出和其所属的科研机构消耗的材料费、人工费、其他费用以及相关的固定资产折旧。需要指出的是，如果科研支出与教育服务无直接或间接关系，这部分支出则不能计入教育成本中。

此外,从成本分析、控制、决策等角度,还可将教育成本分为生均成本、边际成本、可控成本、不可控成本等。

三、现代远程教育成本计算

(一)系统子成本计算。这里所指的系统子成本只包含本教学单位（如省级电大的开放教育学院的学生）自招学生的教育成本，系统中上层级对下层级的教学支持服务以及管理的费用，不应作为系统子成本，应作为系统成本计算项目在系统总成本中计算。而系统中下一层级对上一层级缴纳的“管理费”，及上层级对下层级的“补助拨款”，其实质是学费收入的再分配，不计入系统子成本。

(1)课程总成本。指该课程该学期的完全成本，包含与该课程有关的网络及设备运行、教学资源开发制作、学习支持服务以及学校管理等环节分配的人工、业务、公务、折旧等费用，毕业实践视同课程处理。其计算公式为:

其中：为课程总成本;为人工福利费;为业务费;为公务费;为折旧、修缮费;为摊销费;为其他费用。

在实际操作中，成本计算可通过编制“成本计算单”来完成。见下表：

××课程总成本计算单

编制单位：年月日单位：元

成本要素

成本项目人工福利业务费公务费折旧、修缮摊销费其他合计

网络运行

资源制作

支持服务

管理费用

合计该课程

总成本

注：人工福利包括工资、补助工资、职工福利费、社会保障费

(2)专业总成本。指本学期该专业所开课程总成本之和。其计算公式为:

其中：为专业总成本;为第i门课程的总成本;n为该专业开课总门数（含毕业实践）。

(3)系统子成本（教学单位的总成本）。指本学期该教学单位所开专业总成本之和。

(4)课程生均成本。指该学期选修该课程的学生平均成本。其计算公式为:

其中：为课程生均成本;为课程总成本;为该期该课程选课人数。

(5)专业生均成本。指该学期该专业在修学生平均成本。其计算公式为:

其中：为专业生均成本;为专业总成本;为该学期该专业在读人数。

同理可以计算该教学单位生均成本和学分平均成本，以用于不同目的的经济效益分析。

(二)系统总成本计算。在系统成本计算中，本文以专业为成本计算对象进行计算。

(1)系统专业总成本。指完成某专业教学服务与管理整个系统的完全成本。它等于各远程服务层级该专业总成本之和,加上系统中上层级对下层级教学单位分配给该专业的教学支持服务以及管理的费用之和。其计算公式为:

+

其中：为系统专业总成本;为第i个教学单位的专业总成本;n为系统中与该专业有关的教学单位总数;为分配给该专业的第i层级对下层级的教学服务以及管理的费用;m为系统的服务层级总数。

(2)系统专业生均成本。指该学期系统中该专业在修学生平均成本。其计算公式为:

其中：为系统专业生均成本;为系统专业总成本;为该学期系统中该专业在读人数

(3)系统专业学分平均成本。指某专业学分平均总系统成本,是制定学分收费标准的依据。其计算公式为: