历史学科的大概念篇1

由于历史高考命题严格贯彻课程标准的思想，强调能力目标的检测，努力达成以考试评价推动教学改革的意图，自然，教师在平时的教学中，也应关注对学生学科技能的培养。在历史必修课程的教学中，教师应改变传统强调知识点落实的教学方式，尝试将技能培养纳入平时的教学任务。

技能目标是历史课程核心目标之一，但是在高中必修课程的教学中，不少教师认为，历史教学的主要任务是学习基本的历史知识，等到高三复习课时，再对学生进行技能训练。许多教师在平时的备课中，虽然列有能力培养目标，但这些目标大多形同虚设。我们在一线教学中常常看到，不少中学生在高一阶段历史考试成绩非常好，他们对历史学习也很自信。可是到了高三阶段，学生陡然感到历史课的学习变难了，考试成绩也不那么乐观。究其原因，是因为学生在必修阶段主要进行的是知识接受式学习，考试也多以知识点识记为考核目标，学生只要记住教科书结论，一般考试分数不会差。但是高三阶段，能力测试的重要性提升了，学生发现即使背熟教科书结论，在考试时也常常不知道如何解答题目。就学习速度而言，知识学习的速度比较快，而技能的掌握、情感态度价值观的培养等学习目标落实的速度比较慢。如果教师把学习周期较长的技能培养目标，放在高三复习课中去落实的话，为时已晚。鉴于技能的培养是一个长期的工作，教师在平时的教学中，应有意识地将技能培养视为教学目标，关注学生技能的发展。

历史教科书中的知识点包括两个类别：一是史事性知识点，一是史识性知识点。对史事性的知识点，学生的理解难度不大。至于后者，教师多采用简单呈现材料，或者通过问答的方式，让学生或者从材料中提取有效信息（即印证教科书观点的话语），或者从教科书中找出正确结论的语句。这样的教学方式，很难让学生真正理解教科书为什么这样说，虽然学生背熟了教科书结论，却不理解结论得出的依据或者结论与前后历史事件之间的关系。结果，一旦学生面对“新材料”“新情境”的考试题目，往往感到棘手难为。

教科书知识是一种静态知识，话语比较抽象、简略。简单依据教科书平台，既难让学生更好地理解教科书结论得出的依据，以及结论推理的方式，又难培养学生的学科技能，尤其是分析问题、解决问题的能力。例如，人教版必修一中有这样一段话：“雅典民主的理论与实践，为近现代西方政治制度奠定了最初的基础。民主氛围创造的空间，使雅典在精神文化领域取得了辉煌成就。”乍一看，似乎一点不难懂。但是仔细琢磨，理解这句话并非易事：什么叫最初的基础？雅典民主的理论与近现代西方政治制度之间的关系是什么？雅典民主政治与雅典文化成就之间的关系又是什么？这些疑问，仅仅依靠教科书文本我们是无法解决的。

课程改革推行“一纲多本”，不同地区的学生使用不同版本的教科书，高考命题的基本思想是不再以某一版本的教科书为蓝本进行，而是以贯彻课程标准的基本要求为命题原则之一。所以，死抠书本知识点的教教科书方式已经失去了时代的意义。

所谓理解是指学生能根据所获得的信息合理建构自我认知，把握信息蕴含的意义。历史学习中的理解是一种间接理解，它常常需要经过复杂的思维过程，要求把握认识历史事物的本质，即对历史现象或历史事物能够做到知其然，又知其所以然。

理解所涉及的多为概念性知识，需要学生在已获得的知识与以前学过的知识之间建立起联系，能对所学的历史内容进行归纳和整理，形成对历史问题本质特征的初步认识。例如：对于某一段历史的学习，如果学生能够解释其中的历史概念，说明历史事件产生的原因，阐明历史事件或历史现象之间的关系;能够将历史事件或历史现象进行归类，从历史信息或历史现象中归纳概括出历史事件或历史现象的本质特征;能够围绕主题自己收集相关的历史信息材料，概述该段历史发展的线索;能够判断历史人物行为动机等。如果学生能够做到上述诸方面或者多数方面，可以说学生理解了该段历史。

理解是高层次认知技能中最基础的一种类型，它是分析、应用、评价等更高层次认知技能发展的基础。综合、比较、归纳、概括等认知过程，均是理解技能培养所必需的，它们是理解技能的子类型。学生在历史学习过程中，如果对历史事件、历史现象产生的背景、特点缺乏明晰的理解，要想让他们独立分析、评价某一历史问题并非易事。因此，教师帮助学生理解知识是历史教学的切入点，既牵扯到能力目标培养的达成，又涉及情感态度价值观教育目标的落实。

历史理解的基础在于对历史概念的理解。如果学生对某些历史概念不理解，他们在解题时就会不知所措。把握历史概念能够提高学生对历史知识的理解，有助于形成良好的历史思维能力，提高解题技能。因此，教师应重视历史概念的教学。

不少老师误以为，学生能够流畅地背诵教科书原文就是理解，其实不然。所谓概念的理解，是指领会概念的本质特征，对所理解的对象可以用自己的话表达出来。如果学生能改变课本原有的表达方式，或者重新对语言材料加以改组，另用简洁、抽象的话语进行概述，这才是理解。

每一个历史知识概念都有它特定的历史结构、性质、内涵和外延，教师应从这四个方面帮助学生准确理解和辨析历史概念。学习历史概念时，需要从概念的特点、本质或性质等视角抽象出历史概念的特征，从而揭示历史概念的内涵和外延。

概念的理解离不开具体的时代背景，教师应结合具体的历史情境，帮助学生清晰认识这些概念。如果学生对历史概念发展的过程、特征和线索缺乏整体的纵向联系，其认识易发生偏差。例如，对宗法制概念的理解上，人教版导语说：“王位世袭制、等级森严的分封制和血缘关系维系的宗法制，构成了古代中国早期政治制度的主要特点。经过春秋战国时期的诸侯争霸，到秦朝统一多民族国家的形成，以皇权为中心的中央集权制度建立起来。”人民版导语说：“中国早期国家制度受到宗族血缘关系的明显影响。从战国时期开始，中国出现了中央集权的政治制度。”岳麓版导语说：“靠宗法制的血缘纽带维系统治秩序并非长久之计。随着周王与诸侯、诸侯与大夫之间的大小宗关系日益疏远，靠宗法分封制维系的权力格局逐渐解体……建立一个皇帝具有无上权威的中央集权制度就水到渠成了。”并且，各版本教科书在秦代之后，均不再陈述宗法制的内容，主要谈论的是中央集权制、郡县制，似乎在秦汉后，宗法血缘关系退出了中国政治舞台，地缘关系成为中国社会的基础。其实，秦代之后，“从地方组织来看，郡县制取代了宗法式的层层分封制，但乡里之制并未取代宗族组织，而是形成了以宗族血缘组织为内核，以地缘乡里组织为外壳的两式的社会基层组织。从国家组织看，官僚体系开始建立，但以国君为首的统治者仍是宗法式的家族统治，官僚们只是附庸而已。因而，国家的实质仍然是宗法血缘关系下父家长制大家庭的放大，自秦到晚清也都如此”。①概念的教学，需要教师有意识地对概念发展的历程进行梳理，帮助学生抓住概念的时代特征，辨析概念的本质或性质，以准确诠释历史概念的含义。例如，宗法制是由父系氏族公社家长制演变而来，是氏族贵族按血缘关系分配政治权力，以建立世袭统治的一种制度，其核心内容是嫡长子继承制。特点是宗族组织和国家组织合二为一。宗法制目的是保证贵族在政治上的特权地位，强化王权，维系统治集团内部的稳定。其确立于夏，发展于商，完备于西周。秦代之后仍保留宗法制的残余，对各王朝均产生不同层次的影响。这一定义就比较全面，抓住了宗法制概念的本质。该概念所叙述的宗法制的特点、对后世的影响，教科书没有提到，需要教师提供信息，引导学生去认识，否则不利于理解宗法制的概念。

再如2015年天津高考历史卷第12题，让考生从制度层面分析南北朝时期中国从分裂走向统一的主要原因。答案只给出了一个，即中央集权制度的建立。其实宗法制所体现的继承制度也是其中原因之一。南北朝时期，一方面尽管社会动荡，但君位的嫡长继承制基本未变。在“家天下”的政治格局下，嫡长制把选择继承人的资格限制到一个人身上，一定程度降低了权利转移时政治振荡的频率。②宗祧继承扩展到政治领域，统治阶级可以像在宗族中继承祖先一样，在政治领域继承父祖的地位。③皇权的至高无上，促使掌权者采用各种措施确保统治区域的稳定与扩大，避免进一步的分裂。同时，“宗法制所包含的对等级、尊卑、责任、义务等方面道德和伦理关系的评价体系，帮助人们很快地建立起君君、臣臣、父父、子子的国家政治伦理，减少了人们因社会地位不平等而产生的对立和摩擦，为自然而然地形成大一统社会的分层结构和人们之间的有序关系提供了思想源泉和保证”。④这一观念对隋唐统一也起到了思想上的促进作用。另一方面，“早期国家的政治制度是建立在亲贵合一的基础上，血缘亲族是任官从政的先决条件，世袭罔替，代代相承”。⑤南北朝时期，世家大族垄断朝纲，就是这种贵族政治的残余。隋唐时期，统治者进行了一系列的变革，官僚政治完全代替贵族政治，从此大一统成为中国历史发展的主流。显然，天津卷给出的答案使历史简单化了。

目前高考历史试卷在命题时，非常关注对考生历史概念掌握情况的考查。例如，2014年全国课标文综I卷中的第26、31、34题，主要考核考生对宋明理学、计划经济体制、新经济政策等历史概念的理解情况;2015年全国课标文综I卷中的第33、34题，实质是考核考生对内阁责任制、罗斯福新政等历史概念的理解情况。

在理解概念的基础上，还需要学生尝试去理解历史事件、历史现象的特点、本质、影响或历史意义。高中历史课程标准指出：“通过历史必修课，学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系;培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力。”如何达成上述要求？尽管我们常说：当代社会与历史有着千丝万缕的联系，但是如何让学生认识到其中的联系，更好地利用历史知识去分析、看待当今诸多的社会问题呢？这似乎是一个棘手的问题。其实，如果学生在学习历史的过程中，能够做到理解历史事件、历史现象的特点、本质、影响或历史意义，上述问题就会迎刃而解。

把握、理解历史事件或历史现象，需要学生透过历史的表象，抓住历史现象、历史事件出现的背景因素，结合它们对后世产生的影响，既要深入当时的时代，神入历史进行思考，又要居高临下、站在历史发展的长时段，透视历史事件或历史现象的特点与本质，才能体会到历史与当代之间的关系，形成分析问题的眼光。例如，分封制与宗法制之间的关系。如果仅凭借教科书内容，学生可能会认为，分封制是里，宗法制是表，掌握西周政治制度的核心是分封制，各版本必修一课本对分封制的介绍要详于对宗法制的介绍似乎就是明证。其实这种认识是错误的，关键在于学生没有理解什么是宗法制。宗法制是按照血缘宗族关系分配政治权力，维护政治联系的制度。宗法制是分封制的基础，保证了贵族在政治上的垄断和特权地位;分封制是宗法制在政治制度方面的体现，有利于稳定当时的政治秩序，两者相辅相成。不理解宗法制、分封制各自的特点、本质及它们之间的关系，学生很容易产生上述误解。如2014年全国文综Ⅰ卷第24题，题干给出了“天”在古代中国被尊为最高神、秦汉以后皇帝举行祭天大典、官员百姓祭拜祖先等一系列信息，让考生对此分析，归纳出材料所反映的主题。关于中国政治制度史的特点，史学界研究认为：“第一，君主专制、个人集权与宗法血缘关系、婚姻裙带关系贯穿在中国政治制度史的始终。第二，政权与神权相结合，以神权作为论证政权合理性的依据。第三，政治制度与伦理道德相结合，儒家学术思想长期影响古代政治制度。”①如果学生理解了中国政治制度史的这些特点，该题的答案非常明显：秦以后政治上虽不强调宗法制，但是宗法血缘关系始终是我国历史文化的主流。统治者祭天目的在于神化皇权、巩固统治，官员、百姓祭拜祖先是古代宗法血缘关系的延续，这是一种家庭人伦秩序。《论语》言：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣;不好犯上，而好作乱者，未之有也。”所以，孝有益于统治者巩固政权。统治者鼓励官员、百姓祭拜祖先，反映了秦汉以后统治者希望借助于人伦秩序维护政治统治。如果学生理解了中国古代政治制度的特点以及它对后世的影响，便能够很好地理解许多社会问题，如为什么中国与西方会出现不同的文化特点？为什么在中国实施民主法治会那么艰难？为什么中国会存在家长制的残余？为什么广大民众内心一方面会崇尚明君，一方面又渴望民主、反对专制？为什么人们会迷信权威？等等。显然，深刻理解历史对于历史学习意义重大，不仅能够认识到历史事件、历史现象的本质，还能够获得一个分析社会问题的眼光。在这样的对历史反思过程中，一方面利于学生深刻认识中国古代社会的特点;另一方面有助于发展学生的学科技能，形成正确的历史观与价值观。

在历史学习中，如果学生能够把握教科书文本所表达的思想，把握历史人物行为的动机和效果，把握历史事件、历史现象之间的因果关系，把握历史现象的结构和功能，把握论点、论据间的逻辑联系，那么，我们说他基本理解了这段历史。需要教师注意的是，教科书某些结论的得出与历史观有着密切的关系，应提醒学生不能仅从历史事件表面的发展来审视历史事件的影响，还应结合历史观，去分析这些历史结论得出的原因，以加深对教科书某些认识结论的理解。

根据布鲁姆目标分类学，学生的认知技能可以分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造等，目前高考命题也大体按照这一分类来测试考生的认知技能。历史教师应熟悉布鲁姆目标分类学的具体内容，按照技能训练的要求在教学中落实学科技能的培养。

高层次认知技能中的理解、应用、分析、评价等均有各自的子类型，教师在教学中可以从这些子类型出发，对学生进行认知技能的应用训练。

例如，“理解”认知过程包括解释、举例说明、分类、概括总结、推理、比较和阐述等子类型。如果教师在教学中笼统对学生进行理解认知的培养，学生可能会产生思维上的混乱。相反，以子类型技能培养为主线，有助于学生从具体的视角把握理解技能的要求以及各子类型之间的差异与联系。在理解认知过程的子技能中，解释技能要求学生能够将某一信息、概念等从一种表现形式转换为另一种表现形式，这种转换需要学生使用自己的、精炼准确的话语去概括;举例说明要求学生根据某一概念的定义特征，选择或列举与该概念或原理特征相一致的例子;分类或归类要求学生将某一事物或历史现象划归为某一类型;归纳是从呈现的信息中，提取出抽象的主题或得出相关的结论，发现本质信息，并用简短的话语表述;比较技能强调对信息及比较要素做出处理和综合，发现两个事物、事件、思想、问题或情境之间的类似性和差异性;推理是指根据一系列实例，学生发现实例之间的关系或特征，要求选出正确的关系或原理;阐述要求学生运用某一因果模型，对某一历史事件爆发的原因或影响做出最佳的说明。理解技能培养的关键是比较、归类技能，因为这些技能有助于学生辨别历史事物之间的不同，理解历史事物属于的类别。教师应有意识地通过比较、归类等方式，利用材料，组织学生去辨别比较信息中的相似性与相异性，帮助学生深入观察，发现历史事物之间的联系，识别事物的特点，进而培养学生的类比推理能力，概括总结信息内涵的主旨。

因此，教师需要把握技能运用的技巧，通过具体的材料信息，帮助学生辨析历史现象、历史事件的特点与本质，将理解历史知识、分析历史问题、如何进行历史评价等策略方法，渗透在课堂教学中。例如，在历史概念的教学中，教师如果发现学生按照书本原话来解答历史概念，应继续追问，要求学生用自己的话语对某一概念进行重新解释。如果学生能够做到，基本表明学生对这一概念有了自己的理解。再如，推理技能的培养，需要学生解读所面对信息的特征，根据学科知识，发现信息中不同因素的影响，然后推测信息特征的关系，并对这个关系进行解释，推测其可能发生的变化。

教科书文本抽象，缺乏足够的细节，利用教科书文本去培养学生的技能不太容易。鉴于目前历史高考灵活运用材料考核学生的学科技能，教师应有意识地利用有价值的材料，培养学生高层次的认知技能。

高层次的认知技能如理解、应用、分析、评价、创造等，教学中合理运用材料都可以培养。笔者试举一例，就如何利用材料对学生进行归纳、分析等技能的培养予以说明。

雅典还在变成工业和商业的城市以前就组成了一个单一城市领导周围比较广阔农村地区的国家。我们有理由推测，这个城邦的务农的平民，初期还算不上是城邦的公民。史料表明，梭伦改革以前，这些平民的处境是贫困而悲惨的。

直接民主制度唯有在领土狭小的城市国家中才有可能。在这些国家中，乡居的公民进城参加公民大会可以朝出暮归，人们相互间比较熟悉，一国政务比较简单，易于在公民大会中讨论和表决。

希腊城邦政制，不许有单个政府首脑统一领导下的无所不能的行政权力，使得公民大会或议事会只成为“陪衬”这个行攻权的“清谈”的议会，这是直接民主制度的重要组成部分。不仅如此，法庭也是由公民大会选任的，法庭也得对公民大会及议事会负责，重大讼案的上诉和终审机构是公民大会本身。

希腊移民，通过民族混合和其他途径，如在小亚细广泛吸收了先进的古代巴比伦文明。

――《顾准文集：希腊城邦制度》

1.归纳、概括技能的培养

利用材料培养学生的归纳技能，教师应注意提供的材料最好要有三层以上的要素信息。如果只有一层、两层要素信息，学生一看即知材料的内涵，是不利于归纳能力培养的。

如何进行概括总结，首先应找出关键信息，判断信息的主题内容（在具体的考试过程中，常常不需要学生去判断主题内容，大体上考试提出的问题就是主题内容，要求学生围绕主题内容去辨别关键信息）。一旦明确主题内容，教师应引导学生使用一句话概述出材料反映的主题或历史信息、历史现象的本质。上述材料中，第一段是说梭伦改革前的雅典平民不是公民，第二段是说城邦制度和直接民主是互相依赖的，第三段是说公民大会是民主制度的重要组成部分，第四段是说希腊城邦制度的发展吸收了其他先进的文明。综合起来，材料反映的主题就是：希腊城邦的民主制度。

2.分析技能的培养

分析通常是理解的深化，也是评价的前提，在完成分析认知任务过程中，理解、分析、评价技能常常交互在一起进行使用。分析技能包含3个子技能：区分、组织、归因。目前考试中对分析技能的考查主要放在归因分析的考查上。归因技能常常与区分、组织技能相结合，要求考生先对信息要素进行区分，再进行组织归纳，然后有效地进行归因。所以，归因技能的培养，材料中最好能够有区分、组织的要素信息，便于学生在区分、组织的基础上进行正确归因。

在分析过程中，区分要求学生根据材料的核心思想、目的、观点、价值观等，能够区分出相关与无关的信息，把不相关、不重要的要素排除在外;组织要求考生说明相关要素之间的关系、这些要素与整体结构的关系，以及它们对于材料蕴含的观点、目的、价值观等的作用;归因是在上述基础上，分析并发现材料蕴含的目的、观点或价值观等，判断出现的原因。

一般而言，分析技能的操作大体分为三步：第一步是确定与主题内容相关的信息，区分材料中的事实与观点信息，即注意区分材料中的描述性信息和人们对问题的评论信息。要求避免受主观先见的约束，明确分析问题的目标，尽可能发现信息中的其他因素，搞清楚材料信息中所隐含的信息内容。第二步是简述该问题的表现形式。这一步骤常常需要学生联系所学过的内容，结合材料判断问题的范围，考虑与问题有关的所有因素，即问题与哪些事有牵连？它涉及哪些人？问题可能导致的后果等。第三步是分析该问题产生的原因。要求辨析材料中哪些是问题产生的原因，哪些是问题本身的特征。

以上述材料为例，雅典城邦民主制度形成的原因有哪些呢？回答这个问题，一方面需要依据材料，另一方面还要结合所学知识。围绕该问题，首先应区分材料中与主题相关的信息：梭伦改革前的雅典平民不是城邦公民，表明雅典民主制的形成始于梭伦改革;狭小的城市国家才有可能形成直接民主制度;希腊民主制度的形成，与民族融合和吸收各地先进的文明有关。接着，需要考虑与该问题有关的因素：希腊的地理环境、工商业的发展、平民的斗争、各地民族与文明的交融等。然后思考这些因素可能造成哪些后果。最后，围绕问题，整理概括出雅典城邦民主制度形成的原因。

分析原因的方法多种多样，常见的有：利益分析法、内外因分析法、根本原因分析法、平衡分析法等。利益分析法就是首先确定材料中或问题中的利益的主体及其性质，区分利益的轻重、大小、层次和地位，排除非正当的利益。内外因分析法强调，历史事件的发展是内因和外因共同起作用的结果，内外因在发展中的地位和作用是不同的;辨析内因、外因，有助于发现问题产生的关键。根本原因分析法认为，历史事件发生的原因是多层面的，在原因的背后还有产生原因的原因;对原因进行层层分析，有助于找到问题产生的根本原因。平衡分析法指出，社会在发展过程中供给与需求之间应保持均衡，即相互协调，一旦失衡，容易产生问题;运用平衡分析方法，有助于判断材料中是否存在失衡的社会现象，进而分析出影响社会协调的因素。例如就业问题，如果社会上失业人数较多，必然打破社会关系的平衡，对社会经济、社会稳定等都会产生不利的影响。当然，这些分析方法有时可以相互通用，具体选择用什么方法，应遵循具体问题具体分析的原则，因问题、材料的不同而不同。

教师在运用材料进行教学时，应辨析材料的类别，选择更能启发学生思考与发展技能的材料。一线老师喜欢使用领导人在一些纪念日场合所发表的言论，或者教科书课本上的话语。严格来说，这样的材料在教学中主要是用于印证教科书结论或某种观点，对于提升学生的技能帮助不大。

培养学生的分析技能，还需要教师根据具体的材料与信息，围绕材料中的错误分析、观点认识的立场、论点论据的关系等细节设计思考问题。例如，教师可以设计下列问题：该段信息中有哪些推理错误？什么信息误导了作者？是怎样误导的？如何纠正这一错误认识呢？作者所站的立场是什么？其理由是什么？有没有其他立场？为什么有人认为这一立场是正确的（或错误的等）？什么论据支持了该论点？这些论据存在哪些局限性？恰当的问题设计有助于学生理解分析历史问题时，具体应从什么角度、从哪些方面去分析问题，进而掌握分析技能实施的要求。

3.应用技能的培养

应用技能要求学生能够运用某一具体的方法去解决问题。如2015年Ⅰ卷第41题，要求考生根据材料中提供的公式，将其应用到分析问题过程中。面对这类任务或试题，学生应已经知道采用何种方法完成任务或解决问题。例如，评价历史事件或历史人物，虽然有“评价”字眼，但不属于评价技能，而是应用技能，即学生运用相关的评价历史事件、历史人物的方法，去解决所面临的问题。

如何在教学中进行应用技能的培养呢？大体也分为三个步骤。首先，教师在教学中应该讲清楚解决某一问题所需要的方法。例如，评价历史人物要遵循唯物史观的方法，结合历史人物所处的环境与背景去考察，要历史地看问题，坚持全面性、客观性、辨证性等;不能仅用道德来衡量一个历史人物，而应根据他对历史发展、社会进步所起作用来进行评价;应坚持效果第一、动机第二的方式;在阶级社会中还应坚持阶级分析方法;采用方面论（按人物一生所从事的活动来具体评价）、阶段论（把人物的一生分成若干个阶段来评价）、重点论（抓住主要活动进行评价）相统一的方式，最后得出一个整体评价。按照这样的方法去评价历史人物，就属于应用具体的方法解决问题。其次，教师应通过具体的实例分析进行演示，使学生知道应用技能在实践中是如何操作的。需要老师们注意的是，由于高中必修课本采用专题史编写的方式，几乎没有多少涉及历史人物活动的信息，在必修课阶段对学生进行历史人物评价方法的教学，一定要注意提供相应的材料信息，补充历史人物主要活动内容。第三，布置相关的作业，让学生通过练习，将所学到的技能知识迁移到具体的实践中。当前市场上的中学生历史课后练习册品种繁多、良莠不齐。需要教师精选或者根据学情，灵活设计、选择适合学生技能发展的作业题。有意识地通过平时的作业训练，使学生将课堂上学习到的技能，能够迁移到课后的练习中，掌握并发展高层次的认知技能。

再以上述材料为例，如果提出问题：结合所学知识与材料“城邦制度如果说还有不少长处，那么所有这些长处在它变成帝国的时候，几乎全都转化成为反面的东西，成为丑恶不堪的东西了”，①请你评价雅典民主制度的历史作用。那么，如何具体操作呢？对历史事件或历史现象的评价，一般是从效果上进行分析，主要包括3方面的分析内容：事件的定性分析、事件在当时的作用、对后世产生了怎样的影响。结合雅典民主制度，我们一定要认识到这是一种直接民主制度，它适用于小国寡民，当雅典打败波斯向帝国发展时，意味着统治区域的扩大，雅典仍然坚持本地区的民主，无疑会遭到其他城邦的反对，这是材料暗含的信息。此外，直接民主本身有弊端，各版本课本对此均有所陈述。雅典民主制度发展到伯利克里时代，即帝国时代，也是其走向鼎盛时期的过程。对此正面影响，教科书也有叙述，不过教科书没有叙述雅典民主制在当时并不为人们所看重，例如柏拉图的《理想国》就对民主制进行了批判。这需要我们综合各方面的信息，进行一分为二的评价。历史事件的影响或作用，主要有近期影响与长期影响，前者是从当时的时代来分析，后者则是从历史发展的长期性或者大历史的视角去看待历史发展的。雅典民主制度对后代历史的影响主要是观念上的，西欧近代民主制的发展并不是在雅典民主制的基础上形成的，而是另辟蹊径。当我们确定了解决问题所需要的因素与解决方向后，下一步就是根据评价历史事件的方法做出结论了。

4.评价技能的培养

评价是基于一定的准则和标准进行的判断。在评价技能的考核中，需要考生注意评价对象的特征（包括正面和负面特征），并对照评价的准则和标准做出判断。评价技能涉及批判性思维，是一种较高层次的认知技能。2014年历史高考全国I卷第41题就涉及对评价技能的考核。

高考在命题中测试考生的评价技能，表明命题者已开始关注对考生批判性思维的考查，这值得一线教师注意。历史学科考核评价技能的类型主要涉及两个方面：一是对教科书编写是否存在问题进行评价，一是对问题解决（如评价历史人物、评价历史事件）的方案是否存在问题进行评价。对于前者，需要理解某段历史发展的线索、特点，认识到该段历史的本质，然后结合教科书编写侧重点，分析判断教科书编写存在的优缺点或课文整体设计水平的高低。对于后者，需要结合评价历史人物或历史事件的方法，分析这一评价方案存在的问题。对问题解决的方案是否存在问题进行评价这一题型，早几年高考已涉及。前文已述，评价历史人物、评价历史事件不属于评价技能，而属于应用技能，但是判断分析某人对某历史人物的评价是否符合唯物史观的要求，则属于评价技能。

进行评价技能的培养，教师应提醒学生注意评价离不开一定的准则与标准。准则是做出评价所依据的原则，一些常用的准则包括质量、效果、一致性等。标准描述的是评价对象在每一条准则上的好坏程度，可以是定量的（信息数据是否足以说明问题），也可以是定性的（方案是否优秀）。评价时需要将标准应用到准则上，例如，评价某一观点是否正确，我们需要分析：结论是否可以由论证的前提得出、论证的材料是否存在矛盾、信息数据是否支撑论点、论证过程是否充分有效等。②

历史学科的大概念篇2

【关键词】历史教学综合能力学习兴趣

从事历史教学的实践，使我认识到，对于培养学生的能力，提高学生的素质，历史学科具有其他学科不可替代的独特优势。由于历史学科的特点，历史教材的文字表述一般偏重于叙述，因而在教学过程中，老师如果照本宣科，就势必会使学生感到索然无味，从而影响学生的学习兴趣。

兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向。著名教育家苏霍姆林斯基指出，如果教师所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对上课的兴趣，学生就永远不会真正热爱学习。那么，在历史教学当中，教师要注重提高学生的学习兴趣，引导学生去思考，有意识地培养学生的各种能力，既在课堂中学习了历史知识，又潜移默化地培养了学生的各种能力。

笔者认为，历史教师不单单对学生有传授历史知识的任务，而更重要的是通过历史教学，努力培养学生的各种能力，这种能力会让学生在未来的一生的学习、工作当中，发挥巨大的作用，让人终生受益。这样会促进素质教育的发展，是对传统机械教学的改革，能够提高学生学习各种知识能力和效率，便于培养新世纪合格的学生。从历史教学的实践中，本人认为在历史教学当中，能培养学生以下几方面能力。

一、概括能力的培养

概括能力是人的思维过程的高级阶段，是在思想上把抽象出来的各种事物和现象之间的本质特征结合起来、联系起来。学生概括能力的高低往往受心理发展年龄阶段的制约，中学生的抽象逻辑思维在他们身上已经开始发展。不过，毕竟因为他们还没有完全成熟，所以有时也会把正确的与错误的成份混在一起，影响了结论的确切与完善。因此，在历史教学中应特别重视概括能力的培养。

调动学生自觉进行概括的积极性。教师要在教学内容的设计上，在学习环境的创设上，都要充分尊重学生的主体地位，营造一种和谐民主的氛围，放手让学生练习概括历史事件，无所顾及地去分析、综合、比较和抽象。学生练习得多了，概括能力也就逐步形成了。教师要结合具体的教学内容与学生共同总结正确进行概括的方法。

历史事件是历史教材的最重要的内容。培养学生的历史概括能力必须在研读历史教材、挖掘历史事件的内在联系中进行。在引导学生挖掘历史事件内在联系时，一般都按“是什么”、“为什么”、“说明什么”这三步去循序渐进地展开。在训练途径中培养出来的概括能力既准确地抓住了历史事件的重点，又简洁明了。

历史理论提高学生概括能力。要使学生的历史概括能力提高到一个较理想的境界，那就要在解决“是什么”、“为什么”、“说明什么”的过程中，将必要的历史理论渗透其中，惟其如此，才能使历史事件和历史理论有机地结合起来。否则，便不会有真正意义上的历史概括能力。例如，学生在分析概括欧洲经济的发展和欧洲资本主义萌芽的因果关系、英国资产阶级革命的必然性、欧洲封建国家改革的导向等问题时，就离不开生产力与生产关系、上层建筑与经济基础、矛盾的普遍性与特殊性等辩证关系这样一些马克思主义的基本理论。

二、思维能力的培养

思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映过程，是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等一系列认识活动的过程。思维能力便是人在这一过程中表现出来的能力。

在传统教学中，中学生对历史学科形成的概念却是“死记硬背”。许多学生平时根本不重视历史学科的学习，考试时就突击背几天去应付。要扭转这一局面，历史教师要更新观念，改变教法，自觉遵循“教为主导，学为主体，思维训练为主线”的原则，因材施教，激发学生的学习兴趣，让学生懂得历史是一门思维性很强的学科，是社会学科的必修课，有其他学科不能取代的功能。从而逐步改变学生学习历史的态度，提高学习历史课的兴趣；进而再引导学生学会分析、归纳、概括、综合等思维方法，促使学生主动拿起“思维”这一武器，积极运用各种思维方法和逻辑形式梳理各种历史事件、历史人物，分析各种历史现象、历史关系，并重新归类组合，形成眉目清晰、条理分明的历史网络图，自觉摈弃死记硬背的陈旧学习方式，掌握学习的主动权。

因材施教，传授科学思维方式。历史学科的思维方式是一个分析和综合的过程。分析和综合是认识历史现象和形成科学概念的不可分割的两个方面。分析的目的是为了综合，而综合又必须以分析为基础。一般来说，分析中有综合，综合和分析统

一、互相依从。如要形成“民族英雄戚继光”的概念，首先应分析：戚继光抗倭的背景、具体功绩、取胜原因等，然后综合为：戚继光是明朝抗击外国侵略者的民族英雄。其实这就是历史思维过程的一种形式。历史思维还是一个“比较”和“概括”的过程。“比较”就是对历史上发生的许多现象的某些因素进行对比，从而概括出它们的联系和区别。

三、理解能力的培养

理解能力是素质教育对历史教学考查的一个重要方面，是学生深入领会和把握教材提供的知识的中心环节，更是学生运用已知解决未知问题，达到“以史为鉴”的基础和关键。

历史的理解要注意理解历史的多样性。可以从不同的角度、线索、层次等方面，多方面理解，对培养学生思维的深度、广度和灵活性有很大的益处。要注重历史的连贯性。培养学生对任何事物的过去、现在和未来，有着连贯的思维。要注意历史的规律性。规律性体现了历史发展最本质的东西，可以培养学生逻辑思维和透过现象看本质的能力。要注意理解历史发展的因果性和连续性，便于培养学生的思辨能力和系统看问题的综合能力。

历史学科的大概念篇3

人们基于对历史现象以及事件的了解，抽象总结形成的，它对历史现象的本质进行了揭露，是人们重新认识历史现象与事件以及人物的实质以及内在关联，这个就称为历史概念。在对历史概念进行说明时，一方面要反映出历史事物的地点、时间以及人和事的重要内容，另一方面还要对历史事物的意义以及性质进行揭露。在教学过程中，我们一定要让学生通过现象了解本质，从而产生相对完整的历史概念。

二、准确掌握历史概念的重要性

《普通高中历史课程标准（实验）》明确提到：经过学习以及认识历史，加强学生的历史思想，拓展视野，对我国以及其他国家的发展趋势进行了解，从而提高观察历史的能力，加强自身的历史使命感。由于能力培养要求的提高，历史概念的关键性就变得愈加重要，由于让学生了解历史概念，不仅是发展智慧的重中之重，而且还是展开创新性活动以及处理问题的前提条件，是教育的主要任务。通过高中历史新课程内容的安排了解到，不管是选修或者必修课，都在课文导入框以及单元导入中指出学生在研究学习期间必须学会的关键以及重点概念。据统计，人教版教材必修（Ⅰ）（Ⅱ）（Ⅲ）三个学习模块明确要求掌握的概念分别达到88、71和74个之多，选修（Ⅰ）（Ⅳ）在导入语中提到的重点概念分别是61和52个，考虑属以及种概念和其他没有被列入的概念，这个数值还要更高。相比于初中教材，高中历史新课程对历史基础知识进行了缩减，加强了历史理论研究以及历史概念，强调了历史事件的原因、背景以及产生的影响，提倡实施自主学习的教学模式，加强学生的创新性，同时培养他们的独立思维能力。这点是和课程标准要求的“普通高中历史课程在体系的构建上，既注意与初中课程的衔接，又避免简单的重复，遵循高中历史教学规律……普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提”的思想是一样的。高考命题导向的一大要求就是加强历史概念教学。在高考以及新课程整改的大环境下，提高考查高考试题思维能力也变得非常急切，因为历史概念有利于对学生通过历史现象了解问题本质以及解决问题的能力进行考查，在高考历史试题的能力题中占了很大一部分比例，由于它能很好地防止学生死板地从教科书中寻找文字拼凑答案的应试方式，能这样讲，倘若学生没有很好地掌握历史概念的含义，那么准确回答的可能性就很低。历史做记录的事物有很多，包含了非常多的知识，历史发展过程也很繁琐。如多样性和统一性，偶然性和必然性，曲折性和规律性以及因果联系性，纷繁复杂。在历史教学期间，一些学生不是很清楚历史概念，脑海中只有一些模糊的、孤立的人物与时间，缺少正确的认识，很多时候都不知道从哪里下手，因此对学生的能力水平产生了很大影响。我们在教学过程中如何具体地帮助学生，正确地理解和掌握历史知识，形成正确的历史概念是基本途径。使学生牢固的掌握历史概念是保证教育教学概念、增强历史基础知识的一个前提条件。

三、高中历史概念教学的一些思考

（一）老师的角度

1.提高认识。往往老师经过多年的教育教学已经对历史教材的内容轻车熟路，因此，会形成一套老师自己的定式思维，多关注教材中事件的背景，内容，意义，而忽略对历史概念的深刻剖析。新一轮课改以来，尤其是近几年的历史高考试题，是应该让我们有所反思了，只重事件轻分析已经不合时宜了。2.教学中精讲概念。只有学生真正的明白了概念的本质，才能精准的做出答案。例如：如不可以说“辛亥革命了封建制度”，只能讲“了君主专制制度”，由于封建以及君主专制机制分别是种和属概念，所以封建机制的一个重要构成部分就是君主专制机制。必修Ⅰ第9课《北美大陆上的新体制》、选修Ⅱ第5课《美国独立战争》和第10课《美国民主的扩展》，从中找出如下重要历史概念：独立战争、华盛顿、《独立宣言》、富兰克林、杰斐逊、《联邦宪法》（或《美国1787年宪法》）、麦迪逊、美国27条宪法修正案、杰克逊、西进运动、南北战争（或“美国内战”）、林肯、美国黑人民权运动、马丁路德金。史论概念：邦联制、联邦制、分权制衡、人民、总统制共和制、黑人奴隶制、两党制。

（二）学生的角度

1.课上认真听老师对历史概念的讲解。作为一名学生应该明白课上认真听讲的重要性，很多时候课堂上老师讲解的东西是书本上教材中所没有的，尤其是历史概念，学生自己是很难理解的，需要老师的帮助。2.审题过程中灵活应用历史概念的理解。在选择题中，特别能体现概念理解的重要性，所以在做选择题的过程中，审题很重要，只有深刻明白题干中所指的概念含义，那么就很快找到答案了。

历史学科的大概念篇4

关键词：高中历史思维导图概念教学

一、概述

1.概念。“从逻辑学上讲，概念（concept）是反映事物本质属性的一种思维形式”[1]。

2.历史概念。“历史概念是以历史理论为指导，是人们对历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识，包括对发生各种历史问题原因的解释，对同一类历史问题本质特征的概括等。是基本史实的拓展和深化，它反映着历史事物、历史现象的本质属性和内在规律”[2]。

3.高中历史概念教学现状。从考试角度看，每年高考试题中涉及的历史概念均是学生面对的最大挑战；从学生角度看，单纯记忆的多，真正理解内化的少，迁移应用能力弱；从教师角度看，精讲精练，重复训练却收效甚微。究其原因：一是现行教材为专题体例，有些概念被人为地分散在不同的章节，对形成完整概念造成困扰；二是学生的学习方式大多属于机械学习，被动重复，同时由于学习时间与进度的推进，众多历史概念由于学习时间间隔偏长，大多超过“遗忘曲线”的高效记忆区而被煮成“夹生饭”，甚至产生为数不少的相异构想，严重影响历史学习认知。三是课堂教学更多地采用单向传输的方式将历史概念灌输给学生，与学生原有认知难以形成有效链接，缺失概念形成与概念同化的相关策略。

面对割裂破碎的教材，用传统单向传输与背书记忆的方式教学，难以实现知识与能力的统一，导致知识记忆与迁移应用的脱离，造成教学效率低下。让学生保持更长时间的记忆和形成正确的理解是高中历史课堂概念教学的核心目标。

二、理论基础

1.有意义学习。奥苏贝尔认知心理学认为：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，当新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用时，就会导致新旧知识意义的同化，从而形成有意义的学习[3]。

2.双重编码。佩维奥提出的记忆双重编码假说认为，长时记忆包括两种明显不同的编码系统：一种是言语性质的，它负责表征和储存识记项目的抽象的语义信息；另一种则是表象性质的，它表征和储存事物的外表信息。

基于对以上认知理论的学习与思考，笔者认为上世纪英国教育学者东尼・博赞提出的以放射性思维为基础的思维导图对历史概念的教学有极大的现实意义。“人大脑的思维模式也许因此而被看做是一个庞大的、分枝联想机器――一台超级生物电脑，成根的思维线条从一个几乎无限的数据节点数放射开来。这个结构反映了构成大脑物理结构的神经元网络”[4]。这种无限放射特性有利于学生建立新旧知识的联结；它还强调运用色彩、图形、符号、代码等视觉形象工具进行思维联想与记忆编码，对保持长时记忆效果很好。

三、应用策略

针对以上问题与认识，笔者引入思维导图工具（注：结合历史学科的特点，笔者将思维导图的形式从放射性发散泛化为运用图形、色彩、符号、文字等认知元素搭建符合历史学科内在逻辑的可视化工具）运用于高中历史概念教学，在课堂实践中总结以下五个方面典型案例说明其应用策略。

1.时序建模策略。时间是解开历史问题的第一把钥匙，没有准确的时间定位，就无法正确地理解历史的逻辑关系，这是历史学科的基本素养要求。例如：“生物进化论”的教学，教材只有关于生物进化的学科演进介绍，使学生陷入生物视角而无法关注社会历史角度，这显然与历史学科教学的目标相悖。适时引入时序导图（图1）是解决这一问题的最优策略。

图1

“生物进化论”概念学习之前，学生知识结构中已有“文艺复兴”、“科学革命”、“光荣革命”、“欧洲启蒙运动”、“工业革命”等相关历史概念，而从时序上进行排列，建立起新旧知识的联系，帮助学生认识近代科学技术迅猛发展的深刻原因：生产力发展和社会发展的需求；人文主义和理性主义的兴起解放了人们的思想；政治变革与制度创新为科学研究提供了保障；科学家们的个人天赋和不懈努力，等等。这样不仅厘清了生物进化论诞生的社会背景，而且建立了一种经济、政治、思想、技术等方面的模型，使学生有迹可循，有法可学，同时其内在的联系赋予孤立的知识更加丰富的意义，便于学生长时记忆。

2.放射关联策略。主要运用于概念或单个知识点的记忆与理解，突出其内涵与外沿，同时通过对概念或知识点本身各要素的放射与关联进行信息加工与拓展。如西汉太学这一知识点，可以借助图2理清教材文本未能讲述清楚的几个关系：一是汉武帝完成大一统事业与太学的关系：官方办教育培养从政人才，扩大统治基础满足汉武帝时期完成大一统及巩固大一统的政治愿望；二是官方办教育推动儒学发展传播与“罢黜百家，独尊儒术”的文化政策相适应；三是在选官方式上首次采用了考试选拔，为以后隋唐科举制的开创提供了借鉴；四是社会层面向学风气影响文化教育的蓬勃发展；五是太学生的选拔冲击了贵族垄断仕途的局面，为中下层入仕创造了机会，促进了社会阶层流动，增强了政治治理的活力。

图2

3.对比辨别策略。比较是高中历史教学中重要的教学方式之一，主要用于两个或两个以上相似、相关的历史事物或概念的比较辨别，从而加深学生对概念或知识点的准确理解。奥苏贝尔认知心理学认为，从教学的角度看，影响有意义学习的因素之一是学习的新知识与原认知结构之间区别程度如何，即要防止新旧知识混淆，使新知识能作为独立的实体保持下来。“比较的目的为了深入事物的内部，了解所比较事物的内在联系和差异，通过强烈对比使两个比较中的事物其本质更为明晰，同时也由此进一步展示事物内部的复杂联系”[5]。如国家结构这一概念在高中历史中主要涉及分封制与中央集权制、邦联制与联邦制等。下面以前者为例结合图3和图4加以说明。

图3

图4

首先，从人事权力、财政税收、权利与义务、层级关系、结构特征等方面对“分封制”和“中央集权制”进行建模。其次，比对两种制度的核心差异：分封制下天子与诸侯之间是权利与义务关系，周天子名义上是天下共主，但并不能随意控制诸侯国，封国具有相当的独立性，是一种平行结构，维系他们之间关系的是权利义务加上血缘纽带。中央集权的特征是中央控制地方，地方服从中央，地方没有独立性，是一种垂直结构，维系上下关系的是制度与权力，人事任免掌握在中央；前者是贵族政治，后者是官僚政治。这样的对比有利于学生准确理解古代中国国家结构从地方分权向中央集权转变的过程并保持较长时间的记忆。

4.整理归类策略。有些历史概念涉及多个维度，分散在不同的章节中，学生往往有前后不一致之感，引发迁移运用中的混乱错误。如“经济结构”在必修二的专题一、二、三、五、七中均有涉及，学生在实际学习中经常“抓狂”。专题一“古代中国经济经济的基本结构与特点”讲的是产业结构：农业、手工业、商业，这是学生最熟悉易懂的角度。专题三“中国社会主义建设道路的探索”、专题七“苏联社会主义建设的经验与教训”涉及中苏两国工业化进程中为了快速推进工业化而采用“高积累、低消费”的分配结构和这一过程中为了追赶西方先进国家而导致农、轻、重比例严重失调的产业结构问题。专题二“近代中国资本主义的曲折发展”至专题三“中国社会主义建设道路的探索”阐述的是经济形式变动，其表述路径为：自然经济在外国资本主义经济的入侵下逐渐瓦解、在外商企业利润刺激和洋务运动诱导下近代中国民族工业兴起、30年代形成官僚资本对民族工业形成压制；新中国成立的初期形成多种经济所有制并存的新民主主义经济和三大改造完成后的形成单一公有制的社会主义经济。专题三第二、三两节中改革开放、社会主义现代化建设新阶段，从家庭联产承包责任制突破单一公有制到“十五大”明确提出“非公有制经济是中国社会主义市场经济的重要组成部分”，则是从所有制结构角度进行表述的。专题五第三节“蒸汽的力量”中“英国工业革命改变了英国的经济地理状况和人口结构……为第三产业（主要是服务业）的发展准备了条件”[6]，同时涉及人口结构、就业结构和产业结构。以上所列种种，若是没有一个较为直观的梳理，则对于学生在答题中的实际状况是似是而非、模棱两可。下图5运用思维导图形式对经济结构这一概念进行归纳梳理，使之形成一个多维度体系，较好地解决了学生学习过程中的认知冲突。

图5

5.解构与重构策略。有些历史概念本身较为复杂，教材编写的内容信息量大，学生的认知无法跨越，这时往往需要对该概念进行解构（要素分解）与重构（逻辑重建），达到理顺概念或概念之间的内在关系、实现学生深度理解的教学效果。如必修二专题六“罗斯福新政”一课，涉及“经济危机”、“罗斯福新政”两个大概念。

图6

上图6将美国经济大危机概念分解成“金融危机”、“实体危机”、“社会危机”三个部分，其实这场经济大危机最致命的是实体经济的下行，供给过剩、需求严重不足，但美国金融界却不断推高泡沫、超前消费、投机股市，最后终于引发泡沫破裂、银行倒闭、工农业衰退、社会动荡、资本主义制度遭遇挑战等一系列连锁反应。罗斯福新政的“新”就在于在当时自由主义盛行的社会环境下运用政府干预的手段调整供需关系，使之重新走向平衡。抓住这一核心，就能理解“危机与新政”的逻辑关系。图中标示“新政府部门”、“国会立法”、“干预”揭示了新政的鲜明特点：一是成立诸多的新政府部门如联邦储备银行、联邦救济署等，通过行政权对社会经济进行全面干预；二是通过国会立法推进新政如《紧急银行法》、《农业调整法》等，表明其在危急之中仍坚决维护三权分立为特点的美国民主政治制度。归纳起来就是：在维护资本主义私有产权和民主制度的前提下全面干预社会经济。这样建立起来的概念关联因其内在逻辑关系的紧密，更易于学生理解、记忆与拓展。

著名历史教学法专家赵恒烈先生曾把学生掌握历史概念的常见错误归纳为四类问题：“以今度古”、“相互混淆”、“区别不开概念中的主要特征和非主要特征”、“表达时用语不够确切”[7]等。思维导图运用于高中历史概念教学，有助于在教学中让学生具有较高的记忆保持和辨析度，同时常用关键词作图也有助于学生抓住概念中的主要特征和掌握准确的表达用词。

参考文献：

[1]邵志芳.认知心理学[M].上海教育出版社，2013：229

[2]夏辉辉.历史概念教学的策略和方法[R].专题讲座.

[3]刘丽娟.奥苏贝尔有意义学习理论及对当今教学的启示[J].南方论刊，2009（5）.

[4]东尼・博赞.思维导图[M].中信出版社，2009：44.

[5]王加丰.史学理论与中学历史教学北京师范大学出版集团，2011：65.

历史学科的大概念篇5

一、营建良好的课堂情境

在历史教学过程中，教师可以有目的地引入或创设一些生动、具体的历史场景，营建良好的课堂情境，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以帮助学生理解历史现象，让他们在生动具体的情境中学习历史。

例如，用现实热点问题来营建良好的课堂情境，就可以引导学生对现实问题进行历史思考。2012年新春伊始，中国外交活动热闹非凡，我就将一些图片和视频在课堂进行展示：{1}2月13~17日国家副主席访美。{2}2月14日第十四次中欧领导人会晤在北京举行。{3}2月12~13日外交部部长助理马朝旭应邀访问伊朗。{4}2月17~18日中国政府特使翟隽访问叙利亚。我让学生据此回答问题：{1}分别说出每项外交活动的主题。{2}回顾中美关系的发展历程，说说中美关系在当今国际关系中的地位。{3}当今国际形势的总趋势是什么？频繁的外交活动体现了中国怎样的国际地位？{4}中国上述外交活动体现了怎样的外交思想？谈谈你对外交的认识。

通过问题引导，可以培养学生关注时政、关注国际环境的良好习惯，培养学生学会对所学过的历史知识进行回顾与思考，从而提高学生学习的有效性。

二、引导学生自主构建知识体系

引导学生在阅读、记忆中自主构建知识体系，可以提高他们归纳知识的能力。例如岳麓版历史教材对《现代中国的对外关系》这一内容用了四个条目来解读，文字多，容量大，给学生的阅读、理解、记忆造成不小的障碍。我在教学中首先让学生用10分钟快速阅读教材，然后让他们依据现代中国的对外关系简表（表1）自主填写相关内容。

表1现代中国的对外关系简表

学生填完表1后，再让他们相互点评，在点评中吸收、完善自己的答案，在合作、交流中提高自己的能力。在自主阅读中，学生不仅提高了阅读、归纳能力，同时还自主完成了本专题知识体系的构建。当然，学生的能力毕竟有限，他们在自主构建知识体系的过程中，在对相关内容的把握中有时还存在不足，这时教师就要进行相应的指导，使他们学会对知识进行提炼与归纳，从而把握历史发展的脉络。

三、正确理解历史概念

历史概念是人们以历史理论为指导，对历史事件、历史现象和历史人物最本质的认识，它包括对各种历史问题发生原因的解释，对同一类历史问题本质特征的概括等。它是基本史实的拓展和深化，它反映着历史事物、历史现象的本质属性和内在规律。因此，历史学科的本质决定了历史课堂的核心任务就是进行历史概念教学，特别是在高三的课堂复习中把握这点尤为重要。近年来的广东高考对历史概念的考核呈明显增加趋势。例如《现代中国的对外关系》这个专题涉及的概念就很多，学生需要在教师指导下理解并掌握相关的概念。教师可以从以下几方面对学生进行指导。

1．全球史观统领概念

现代中国的对外关系史与两极格局逐步形成、发展、终结，资本主义与社会主义两大阵营形成与瓦解，战后资本主义的新变化，世界政治经济的多极化、全球化趋势的大背景相关，因此解读《现代中国的对外关系》中的相关概念必须置于国内外大环境的背景下，才能让学生对这些概念的内涵有深刻的认识。如“一边倒”是在新中国刚刚成立，国内百废待兴，以美国为首的西方国家封锁、孤立、包围的背景下，为冲破重围加快复兴而采取的倒向以苏联为首的社会主义一边的外交策略。再如“全方位外交”是中国在自身与西方国家关系普遍正常化，经济全球化趋势日趋明显，国内工作重心转向经济建设、需要借助国际先进技术和资金发展经济的背景下而采取的发展同所有国家友好合作关系的政策。由此我们可以认识到，外交是内政的延续，外交政策会随着国内外形势的变化而调整，外交的根本目的是服务于国家利益。

2．突破核心概念，总览专题知识

教师可以指导学生利用《现代中国的对外关系》中的核心概念，即“独立自主和平外交方针”，总览1949年以来的中国对外关系的所有内容，并实现专题知识体系的构建。如何理解这一概念，成为总览全局的关键。首先本专题涉及两个容易混淆的概念，即“方针”与“政策”。方针，是指引领事业前进的方向和目标；政策是指国家或政党为实现一定历史时期的路线而制定的行动准则。由此可见，方针决定政策，政策可以因时而变。所谓“独立自主”是指国家的是独立的，不允许任何外来的干涉与侵犯，每个国家都有权根据自己的实际情况独立地、自主地处理本国对内对外的一切事务；所谓“和平外交”是指在和平共处五项原则的基础上，同世界一切国家建立、发展外交关系，通过对话协商解决国与国之间存在的分歧与争端，维护世界和平。也就是说现代中国的对外关系都是在这一方针指引下，依据国内外环境的变化而制定的，比如新中国成立初期的“三大政策”、20世纪70年代的“一条线、一大片”政策、改革开放时期的“全方位外交”和不结盟政策等。这些政策推动不同时期的外交活动。这样，一条清晰的现代中国的外交脉络就逐渐呈现出来了：外交方针——三个时期的外交政策——重大外交活动——外交成就。核心概念是专题和单元知识的纲，要做到纲举目张，需要教师具有高屋建瓴的慧眼，才能让学生从纷乱的知识丛林中突围出来，总览全局，理解知识之间内在的逻辑关系。

3．史料辅助，找出概念区别

现在很多高三学生对历史概念的重要性缺乏认知，备考中往往停留在对概念的简单识记上，忽视对概念内涵的理解。这样不但不能加深对概念的记忆，而且随着知识储备的增加，还会出现概念混乱与运用中张冠李戴的现象。因此，加深对概念的理解，不仅需要教师高超的教学技巧和准确的讲解，而且还需要历史材料的佐证，让学生的听觉、视觉一起行动。例如理解“独立自主的和平外交”与“一边倒”“不结盟”的概念及其相互关系，我们可以通过下面的练习来进行。

阅读下列材料，回答问题。

材料一：“中华人民共和国外交政策的原则，为保障本国独立、自由和领土的完整，拥护国际的持久和平和各国人民之间的友好合作，反对帝国主义的侵略政策和战争政策。”——《中国人民政治协商会议共同纲领》

材料二：“中华人民共和国联合世界上一切爱好和平、自由的国家和人民。首先是联合苏联、各人民民主国家和各被压迫民族，站在国际和平民主阵营方面，共同反对帝国主义侵略，以保障世界的持久和平。”——《

中国人民政治协商会议共同纲领

》

材料三：1984年邓小平在会见巴西总统时说：“中国的对外政策是独立自主的，是真正的不结盟。中国不打美国牌，也不打苏联牌，中国也不允许别人打中国牌。中国对外政策的目标是争取世界和平。”——《邓小平与外国首脑及记者会谈录》（台海出版社2011年2月出版）

材料四：1950年中苏两国签署《中苏友好同盟互助条约》，2001年中俄等六国签署《上海合作组织成立宣言》。

（1）上述材料表明，中国政府始终奉行怎样的外交方针？试举例说明。

（2）分别概括材料二、材料三中中国政府的外交政策。由此可见，中国的外交政策发生了怎样的变化？为什么？

本练习材料的选择与问题的提出主要是针对学生对“独立自主和平外交”和“一边倒”“不结盟”政策存在混淆理解而设计的，并试图通过具体的外交活动和不同的背景陈述来加深学生的理解。从这个练习可以看出，历史材料对概念的理解具有明显的辅助作用。

4．概括分析，强化概念理解

《现代中国的对外关系》概述的是新中国成立以来的外交历程，学生在备考中一般仅停留在对重大历史事件的把握和记忆上，而忽视历史发展阶段与外交的关联，为解决这一问题，在学生对相关知识有一定积累的基础上，可以设计一些有概括分析性质的问题让学生思考，例如下面这道练习。

外交部网站显示：1949年与我国建交的国家为6个，到2011年7月31日，已增至172个国家，新中国成立以来的60多年，外交成就斐然。结合所学知识，回答下列问题：

（1）贯穿新中国60多年外交历程的外交思想是什么？

（2）新中国60多年外交经历了20世纪50年代外交新姿态、70年代外交新突破、80年代后新发展三个重要时期，请分别说出这三个时期外交“新”的表现及其原因。

（3）概括新中国60多年来外交政策演变的特点。你认为影响外交政策制定的因素有哪些？

在这道练习中，问题（1）强化对“独立自主和平外交”的记忆和理解；问题（2）以“新”强化对外交成就与外交理念的理解，是知识记忆的深化，也有激发好奇心和构建体系的作用，通过原因的分析，加深对不同时期外交成就和重要概念的理解；问题（3）通过特点和因素的分析，锤炼学生探索历史规律、揭示本质的历史思维，实现对历史概念理解的深化。

四、巧用联系法培养学生的发散思维

在历史学习过程中，教师不仅要教会学生知识，提高学生的能力，还要启发学生的思维。我认为，巧用联系法，特别能培养学生的发散思维。所谓联系法，就是将不同历史事件进行有机联系和整合，进而探寻历史事件之间的内在联系与规律的方法。联系法在高三的复习备考中尤为重要，一方面它能激活学生已有的孤立的历史知识，引发学生对既有知识的回忆；另一方面它能引导学生整合历史知识，构建知识体系，在思维的发散中探寻到凝聚知识的学习方法。例如在复习“1972年尼克松访华，中美关系开始正常化”这个知识点时，不但要厘清尼克松访华的前因后果，更要引导学生纵向回顾近代晚清时期的中美关系、北洋政府时期的中美关系、国民政府时期的中美关系、20世纪50~60年代的中美关系、改革开放时期的中美关系等。通过联系法，可以从纵向让学生认识到中美两国的交往历程波澜曲折，认识到“弱国无外交”“国力是外交的根本保证”；此外，还可以从横向回顾美国的强盛之路，20世纪40~60年代美国称霸全球的史实，两极格局的形成，欧洲、日本崛起的史实，世界经济全球化和政治多极化趋势的史实。这样，不但有效地重温了世界史中的一些重要历史知识，而且通过将中美双边关系置于世界经济政治的大环境中，让学生总结出世界环境的变化与国力的消长是国与国关系调整变化的依据的规律性认识。

五、培养学生“以史鉴今”的学科素养

科学准确地解释历史现象，认识和把握历史发展的一般规律，总结历史经验教训，回答和解决社会现实问题，既是历史学科教学的基本任务，也是高考对学生历史学科素养的要求。《现代中国的对外关系》专题中丰富的历史素材为我们提供了充足的养料，如果注重历史事件与现实的有机结合，对培养学生“以史鉴今”的学科素养很有好处。

例如中美关系不仅是《现代中国的对外关系》专题中的重大历史事件，也是当今国际关系中的最重要的双边关系之一，从历史的角度挖掘对现实的思考是复习备考的重要一环。可以让学生通过下面的练习了解中美关系经历的曲折发展历程。

阅读材料，思考并回答问题。

材料一：1960年11月4日，尼克松对《纽约每日新闻》发表谈话时说：“我愿非常明确地表示，我反对给共产党中国外交承认。我同样反对接纳共产党中国进合国。依照联合国，一个国家必须爱好和平才具有进合国的资格。十分明显，中国不是。”

材料二：1970年尼克松在其对外政策报告中说：“中华民族是一个伟大的生机勃勃的民族，不应该继续孤立在国际大家庭之外……我们朝着改善同北京的实际关系的方面采取我们所能采取的那些步骤，那肯定是符合我们的利益，符合亚洲的和平和稳定的利益的。”

（1）材料二与材料一相比，美国对华政策有何变化？指出其变化的原因。

（2）结合所学知识，说说美国20世纪70年代“改善同北京的实际关系”的实际步骤。

练习通过材料分析美国不同历史阶段的对华态度折射出中美关系的曲折发展历程。“鉴古知今”，总结过去的历史，联系当今中美关系合作摩擦的复杂现实，就可以让我们保持清醒的头脑，而学生的历史素养和历史感悟力也能在课堂的潜移默化中得到提升。

历史学科的大概念篇6

一、指导学法，让学生能自主学习基础知识

在当前的历史教学活动中，部分教只管“教”不管“学”，甚至要求学生死记硬背历史知识，使学生觉得历史课程索然无味。要使学生打好历史基础，我们就必须对学生进行学法指导，这样一方面可以提高学生学习历史的兴趣，另一方面能让学生扎实掌握基础知识。笔者在教学过程中，主要采用以下方式指导学生学习，以夯实学生在历史学科方面的根基。一是指导学生编写提纲，弄清历史发展线索。二是指导学生学会归类，使历史基础知识系统化。列历史图表、历史年表，按照历史事件之间的联系进行归类，都是很好的归类方法，这样可以使学生掌握的历史知识具有系统性，从而提升学生记忆历史基础知识的效果。三是指导学生学会比较，弄清楚相似历史现象的本质特征和异同点。如英法两国资产阶级革命、美国独立战争和南北战争、第一次世界大战和第二次世界大战等都可以采用这种方法进行比较。学生弄清楚两者的本质特征后，自然就很容易找出两者之间的相同点、不同点，基础知识就会得到巩固，分析历史事件时才能有条有理。

二、实施概念教学，提升基础知识教学有效性

历史学科虽然是一门人文学科，但是其中的历史概念却与自然学科中的概念一样重要。要夯实学生的历史基础知识，我们不得不重视对历史概念的教学。第一，我们要指导学生准确把握历史概念的内涵和外延。历史概念的内涵一般分为背景和后果两个部分，背景又可以具体归纳为历史事件发生的原因、条件、目的或当时的政治、经济、文化状况，后果则主要指历史事件的性质、影响和作用等。如“冷战”这个概念的内涵是指以美苏为首的两大阵营之间发生的除武装战争手段之外的敌对行为，其发生的背景是二战后美苏两国在利益方面的冲突，由于两国实力相当而没有直接开战，故采取了冷战方式，其后果是苏联解体。历史概念的外延是历史事件的具体范围，包括时间、地点、经过、结果和任务等，通过指导学生分析外延，可以使学生对历史概念的掌握更加全面，便于区分相似的历史概念。第二，我们要注意由史实概念向理论概念过渡，即在具体教学时，要从较为直观的史实概念入手，步步分析、推理，深化为理论概念，从而让学生更易接受和理解。第三，对比分析具有相似性的历史概念，防止学生混淆概念，提升学生对有关概念的准确把握。第四，借助习题纠正错误，进一步巩固对历史概念的认识和理解。

三、抓住主体内容，为基础知识构建体系