学前教育的概念界定篇1

1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。

2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。

二、近25年来体育概念的发展状况

我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。

第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。

第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。

第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。

由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。

三、结论

对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。

存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。

四、建议

1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。

2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。

3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。

参考文献:

[1]董杰.对近25年来中外体育概念研究的比较.体育与科学,2001,(2).

[2]李慧萌.从逻辑学的角度对体育定义的重新审视.皖西学院学报,2005,(2).

学前教育的概念界定篇2

小学科学课程是义务教育中儿童接触自然科学的开端，对儿童科学素养的形成尤为关键。任何一门课程都至少有两个核心问题，一是“学什么”，二是“怎么学”，对“小学科学课程到底应围绕什么”的讨论即帮助读者理解科学课程应“学什么”的问题。

无论是我国的小学科学课程标准，还是各国现行的科学教育标准，都在科学课程的目标上保持着一致，在国际科学院联盟(IAP)2010年出版的《科学教育的原则和大概念》一书中，更是把科学教育的目标作为十项基本原则之一，明确提出：

科学教育具有多方面的目标，应该致力于

・理解一些科学上有关的大概念，包括科学概念以及关于科学本身和科学在社会中所起作用的概念

・收集和运用实证的科学能力

・科学态度

该书的编者强调这些多方面的目标并不是相互孤立的。在学习过程中它们之间的相互促进很重要，真正的理解需要依靠能力。

但教学中仍然存在的问题是，这些目标中是否应有一条目标更为核心，而成为课程的主要线索?那么是应以知识为主线，还是以能力为主线呢?注重过程还是注重结果呢?这正是新教改中反复争论的焦点。本文作者试图从各方面的分析中寻求答案。

学习科学的研究揭示了儿童的学习能力

上世纪中后期开始，人们越来越清楚地认识到人类学习以及生存环境的复杂性，从而导致了一个新的领域――学习科学的诞生。学习科学从多学科的视角研究学习，涉及到人类学、社会学、哲学、心理学、计算机科学、神经系统科学等多种学科。

近三十年学习科学的实证研究表明，人生而具有强大的学习能力。婴儿从出生开始就具有十分巨大的能力来学习和系统地接受信息，开始建构他们一生知识的基础。他们开始对颜色产生反应，辨认物体和物理世界的特性。不到一年他们就能理解语言了，一些能力如辨认物体、面部识别，甚至是基本数字的识别可能是生而具有的，是世界上最奇特的事。

研究表明(Pascalisetal，2002)，即使是婴儿也会使用概念。当他们向人的面孔微笑时，指向家里圈养的宠物，并呼喊它的名字时，或是急急地向装有果酱的一满勺果酱招手时，都表现了他对概念的使用。婴儿在6个月到10个月时母语的辨别能力增强，非母语的辨别能力减弱。说明人天生就会形成概念，这些概念不一定都科学，而且绝大部分不是科学的。PatriciaKuhl的研究也表明在正确的时间，以正确的方式，提供正确的信息，婴儿的学习能力是惊人的。

在2007年由国家研究理事会(美国，NRC)出版的《TakingSciencetoSchool：LearningandTeachingScienceinGradesK－8》中，以实证研究为基础对儿童的学习能力作出详尽分析，得出如下结论：

幼儿的思维令人惊讶地成熟，而并非传统观过时观点所认为的具体和简单。儿童学习科学所需的重要“建筑块”(建筑块指儿童学习科学所需要的基础知识和能力)在进入学校之前就已经具备了。

儿童在进入学校的时候已经对自然世界有了充分的认识，在这基础上可以发展他们对科学概念的理解。某些领域的知识提供的基础更加牢固，因为这些知识出现得很早，并且在世界跨文化范围内具有某些普适的特征。

在学前阶段结束时，儿童的推理能力已经处于科学推理能力发展的起点上。然而，他们的推理能力受到他们概念知识、任务本质以及对自己思维意识等的限制。

这些结论打破了人们对儿童学习能力的固有观点，那些认为儿童只具有具体思维，没有抽象思维；儿童主要根据对事物及其联系进行排序和分类来理解世界，而不是根据解释性理解建构理论；以及儿童不能采用实验来发展他们的想法的观点在目前看来已经过时了。

显然幼儿对自然的好奇心，驱使他们主动地探究周围的世界。儿童缺乏的是知识和经验，但并不缺乏推理能力。儿童在进入学校时已经形成了有关世界的一些概念，有着潜在而强大的学习能力。如果小学的科学教育不能帮助儿童有效认识世界，建构正确的科学概念，则儿童在长达六年的学习中将形成更多的错误理解，这些错误的理解无疑会对其后续的学习造成阻碍和影响。

为什么概念学习对儿童很重要?

来自神经科学的启示

从神经科学的视角来说，教与学是儿童大脑和心理发展的重要部分。大脑和心理发展与儿童和外部环境的不断互动有关。在神经系统中与学习经验相连的活动促使神经细胞创造出新的突触。本质上，一个人接触信息的质量和习得信息的数量反应其大脑的终生结构。在学习过程中，大脑所发生的变化似乎使神经细胞变得更加有效或有力。大脑皮层总体结构因接触学习机会和在社会情境中学习而改变。

那么大脑的变化是由实际学习或各种神经活动的总体变化引起的吗?仅靠激活而没有主体实际学习参与是否能使大脑产生变化等问题成为科学家的研究重点。动物实验表明(Blacketal.，1990)，学习能增加突触而练习则不能。神经细胞活动的生物电学记录证实学习赋予大脑新的组织模式(BeaulieuandCynader，1990)。仅靠激活是不够的，还需要学习者的主动参与。

可见，学习改变着大脑的物质结构，而这些结构的变化改变了大脑的功能组织。变化不是一朝一夕的，改变也不是一蹴而就的。所以，人的错误想法一旦建立就很难改变，因而及早帮助儿童建立对自然现象的正确认识，将有助于其一生的发展。

来自认知科学的启示

对专家和新手差异的研究

认知科学家们对专家和新手的差异的研究显示：专家推理和解决问题的能力取决于良好组织起来的知识，这些知识网络影响他们所关注的事物和问题再现的方式。专家比新手更有可能识别有意义的信息模式；专家首先需求提高对问题的理解力，这常常涉及到核心概念或大观点的思维方式同时，专家的知识是“条件化的”，它包括对有用的情景的具体要求，他们知道知识运用的条件和方法。故此，强调知识广度的课程会妨碍知识的有效组织，因为人们没有足够的时间把每样事情都学得很深。那种能使学生了解专家组织和解决问题模式的教学也许会更有用。

专家的知识是围绕重要观点或概念来组织的，这意味着课程亦应按概念理解的方式组织。许多课程设计的方法使得学生难以进行有意义的知识组织，通常在转入下一主题前，只是能触及到一些表面性的事实知识，而没有时间形

成重要的、组织起来的知识。从这点来看，没有概念为载体的学习显然不利于学生了解知识的组织模式。对于小学生而言，没有概念为载体的学习将不利于其对知识的理解和组织，也不利于后续的科学学习。

对学生概念转变的研究

认知科学家们从20世纪70年代开始关注学生教学前概念的研究，包括学生的错误概念(misconception)、朴素概念(naiveconcept)、直觉概念(intuitiveconcept)、相异性概念(alternativeconcept)等。

Chi和Roscoe的研究显示学生建构知识有两个典型的特点，一是凭直觉或是凭当时的感觉得出不正确或是不完整的概念；二是已经具有的不正确的概念会妨碍建立新的正确的概念。Chi和Roscoe把学生这种原有的概念分成两类，一类是前概念(Preconception)，这一类概念通过教学是比较容易改变的，而另一类称为错误概念(Misconception，也有译为“迷思概念”)，这类错误概念比较牢固，很难改变，即使是面对观察到的事实，也常常会不易改变。比如落体的概念、四季的概念、月相的概念都不容易建立，如果学习之前就存有错误的理解，这些错误再纠正起来就会较为困难。

最初研究者以皮亚杰的认知建构主义和库恩的“理论转换”观点为基础，探讨科学概念的转变问题，提出了各种概念转变的模型和方法，如著名的Posner的概念转变模式等。进入上世纪80年代和90年代早期后，研究者开始关注影响概念转变的因素，尤其是学习者在概念转变中的重要性。

虽然到目前为止，在对科学概念转变的界定、过程、作用机制等仍在争论中。但儿童在学习过程中存在一定的前概念，学习需要基于学生原有基础的教育理论已得到公认。对学生科学概念的关注实际反映了对学生科学学习的重新认识以及对学生主体的重视，促进以学生为中心开展科学教育，支持学生通过主动学习实现科学概念的转变。

美国国家研究理事会(NRC)早在1997年的文献中就指出错误概念是学生科学学习的障碍，并对教学给出明确的指导，包括了解学生错误概念的方法。有研究者(古丁、梅兹，2008)给出了帮助学生认识到自身错误概念的策略，包括要求学生给出说明，要求学生给出证据，要求学生给出评价等等。这些策略本身就指向学生探究能力的培养，可见当教学围绕学生的错误概念展开时，教师不得不采用观察、实验、讨论、甚至辩论等教学策略，而学生的探究能力也将在这些策略中得到发展。

对学生科学学习进展的研究

对学生科学学习进展(Learningprogression)的研究是本世纪初以来科学教育研究的热点问题。

学习进展是基于教学经验和研究而形成的对学生学习进步方向的预设，是可测试的，内容包括学生对主要的科学概念的理解和解释，以及科学实践能力的发展程度。这些预设说明学生在掌握主要科学概念的进程中的普遍规律和路径，是建立在对学生真实学习过程进行的实证研究基础上的。

学生对科学概念的理解，从其朴素理论开始，最终发展为科学理论，是学生在该领域学习中的相关体验、科学知识和技能逐渐增多并结构化的结果，学习进展的研究揭示出学生获得学业成就的一般过程，在一定程度上说明了学生科学学习的认知发展。

美国(NAEP)的评测框架和2010年公布的科学课程框架草案中都将学习进展作为新一轮科学课程改革的有效依据。提出学习进展的研究对课程、标准、评价和教学都有着重要的意义。

国内学者在分析NAEP的科学评价框架时提出：构建评价内容最为关键的是要与学生认知发展相匹配。要构建清晰有效的评价内容，就要摸清学生科学概念的认知发展，明确某一核心概念在某年仅可以评价什么。唯有遵循学生认知发展的评价内容体系，评价反馈的结果才能有效促进科学课程与教学的概念，达成科学素养培养目标的落实。

此外，在学习科学的第二本专著《剑桥学习科学手册》中明确提出了目前学习科学家们对学习的基本事实已达成共识，包括更深刻的理解概念的重要性；注重教，也注重学；创设学习环境；建立在学习者已有知识上的重要性；反思的重要性。

围绕概念教学与能力培养矛盾吗?

围绕概念教学是单纯地从概念到概念，一味地讲授而忽略探究吗?围绕概念的教学和学生探究能力、实验技能和学习能力的培养矛盾吗?回答显示都是否定的。

国际科学院联盟(IAP)的科学教育小组2006年在《探究式科学教育的评估报告》中给出了探究式科学教育的区别性特点，如下表：

探究式科学教育的区别性特点

学生通过对已收集到的证据进行思考和逻辑推理来生成概念，使自己能够理解周围世界的科学方面，他们将：

亲自处理物体与材料及观察事件；

运用从包括专家在内的一系列信息源中收集到的第二手证据；

提出调查问题，进行预测，计划和进行调查研究，解决问题，验证观点，对新证据进行反思并形成新的假设；

与他人合作，分享观点，计划和结论；通过对话提出自己的见解。

教师引导学生通过自身的活动和推理培养探究技能和发展对科学概念的理解。这需要教师推行分组作业、讨论、对话和辩论，以及为直接调查和实验提供材料和信息来源。

从中不难看出通过探究的方法教科学时学生需要通过亲自实验或收集证据，经过思考和逻辑推理来建构对科学概念的理解。这个过程中学生的问题意识、动手能力、科学思维都能够得到发展。而教师则要更多地实施实验、观察、讨论、对话和辩论。可见，围绕概念进行的探究式教学与学生的能力培养不但不矛盾，反而是一个相互促进的过程。

Harlen(2010)指出，在小学里，科学活动一般是从周围的物体和事件开始的，教师力图使内容引起儿童的兴趣。小学阶段的问题不在于缺乏能使学生感知的内容，而在于难以选择适当的学习内容，使这些内容不仅对学生在中学的学习有用，而且对他们一生都有用。因此，在构思科学教育的目标时，在知识方面不是用一堆事实和理论，而是用趋向于核心概念的一个进展过程。这些核心概念及进展过程可以帮助学生理解与他们在校以及离开学校以后的生活有关的一些事件和现象。

结语

儿童的科学学习是一个连贯的过程，在义务教育的所有年级，学校都应该设置科学教育项目，以系统地发展和保持学习者对周围世界和好奇心，对科学活动的热爱，以及对如何阐明自然现象的理解。

学前教育的概念界定篇3

教学概念目的性交往性隐形属性代沟

无论是哲学还是教育学，它们都需要一系列概念体系为其支撑，而每门学科的概念体系中都有一个或几个核心概念作为其概念构筑的发起点。对于教育学来说，教学的概念便是这个概念体系中的核心概念，对教学概念的分析有助于教育学概念体系的合理化。在当代，人们对教学概念的定义没有准确反映教学的内涵和外延，并不能像有些学者说的“我国学者所阐明的、目前在国内通行的教学概念，具有清晰的内涵和明确的外延，能够合理而充分地解释、说明、指导教学这种复杂的人类活动”[1]。对教学的概念进行不断的思考是极其有必要的。

一、教学概念辨析

“概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）的思维形态。”[2]随着认识的不断发展，人们对某一事物概念的理解也在不断深化。“对于某类事物，开始我们总是认识到它的外部特征，总是认识到那些派生的特有属性。”[2]只有在长期的生产生活实践过程中才能认识到某类事物的内在本质，认识到这一类事物区别于他类事物的特有属性。教学作为一种历史性存在，也处在不断发展变化中，教学的概念也在随着教学这一现象的发展而发展。

对当代关于教学概念的国内外文献考察发现，几乎每一本以教学论命名的著作都有自己的定义，有的只是在字词上稍做改动，不过大都脱离不了下面几种定义。在王策三著的《教学论稿》中，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”[3]。在王逢贤主编的《学与教的原理》中，“教学是由教师的教和学生的学构成的教学活动”，“是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进个性全面发展的一种教育活动”[4]。在顾明远主编的《教育大辞典》中，教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”[5]。在李秉德的《教学论》中，“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学结合或相统一的活动”。“‘教的人’不限于教师，但主要指的是教师。‘学的人’不限于学生，但主要指的是学生”[6]。前苏联的达尼洛夫和叶希波夫编著的《教学论》把教学定义为“教学包括学生的活动（学）和教师的活动（教）”，“教学并不是指教师简单地把知识传授给学生，而是要教师指导学生的活动，使他们获得教育”[7]。美国的布鲁纳认为，“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力”[5]。

上面几种代表性的概念有这样几点不足之处：一是“概念反映了事物的特有属性，教学的概念反映了教学这一现象的特有属性”，应该是一种实然表达，而不应该是应然的价值规范，而上述教学的概念更多的是应然的价值取向；二是上述教学的概念没有完全表达教学这一现象的特有属性，只看到了教学表面上教师的教和学生的学，没有观察到隐性的教师的学和学生的教；三是上述教学的概念没有表达教学的交往性这一教学的本质形态；四是上述教学概念没有表达清楚教学的邻近的属概念，大都是以活动当作教学的邻近属概念，这是不准确的。活动有很多种，如政治活动、经济活动等，教育活动只是这些活动中的一种，而教学只属于教育活动中的一种。赫尔巴特也在《普通教育学》中把教育活动分为管理、教学、训育三部分[8]，所以把教育活动作为教学的邻近属概念是合理的。

根据上述分析，可以给当代教学的概念作如下定义：教学是包含了教师的教和学生的学、教师的学和学生的教的，以一定的经过筛选、整理的文化为中介的，合目的性和交往性的教育活动。其中，教师的教和学生的学属于显性方面，教师的学和学生的教属于隐性方面，中介的存在是教学能开展的必要条件，而教学的目的性和交往性则是教学的应有之义。

二、教学的两个不容忽视的重要属性——目的性和交往性

1.教学的目的性

人作为理性的主体性存在，一切行为都是合目的性的。人类的生存和生活工具的不断发展和进化，都是为了人类自身的生存和更好地生存这一目的。正是由于人类有生存冲动这一生命的基本目的，才会为了本物种的繁衍生息而不断贡献自己的知识和智力。

人类之外的其他物种依靠遗传基因生存，是被动地适应环境的存在体。之所以会存在这样的差别，是因为人类有文化的存在。文化，作为人类的第二遗传是区别人和动物的一个重要依据。教育作为文化传递与传播的工具在人类的进化过程中起着重要的作用，那么教学作为教育的主要活动就具有了更举足轻重的作用。教育的工具属性就决定了教育的目的性，也即决定了教学的目的性。

2.教学的交往性

人具有其他物种所没有的社会性，而人的社会性的存在是以交往为前提的，没有交往便无所谓社会。交往能够产生的一个隐含的前提是双方都把对方当作主体而不是客体来看待。主体间交往的前提是一个主体对另一个主体的承认，只有在互相承认的基础上才能平等地开展交往。这种交往“是一种‘主—主’关系——从一切有关参与者的相互承认到建立起对他事物的共同关系、共同态度和识见”[9]，并且“只有当一个言说者同时进入他们由以建立人际关系的主体间水平和陈述性内容水平时，言语行为才能发生（即使在‘独白’时也不例外）”[9]。两个主体只有在共同的主体间性结构的中介作用下才能进行交往，维特根斯坦的语言分析、库恩的“范式”理论都是对主体间关系问题所进行的探索。“随着困扰人类的物质匮乏问题的相对缓解，通过语言等中介建立起来的主体间性结构在未来人类生存中将占据越来越突出的地位”[10]。教学作为人类的一种实践活动，是教师这一实践主体在承认学生实践主体性的基础上以语言及包含在语言中的文化为主体间性结构的交往活动。教学具有交往性，但并不是所有的交往都是教学，“当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育”[11]，交往转化为教育之后才有真正教学的存在。在我们的现实教学过程中，有的教师把更多的精力放在对教学内容的加工和整理上，认为按照逻辑顺序和学生原有的知识基础来组织教学内容，学生自然就能接受这些知识，不过他们没有认识到每一个学生作为一个特殊主体的需求，这犯了单一主体观错误，没有发现学生这一主体，没有形成交往，自然就不可能形成真正的教学。

三、教学概念的显性属性：教师的教和学生的学

说教师的教和学生的学属于教学概念的显性属性，是因为我们在现实的课堂教学中用感官能感受到。从哲学上看，“实践主体对于进入实践过程的客体的改造活动，都是处在以客体为中介的诸主体的实践交往关系中因而从中获得实践目的、实践能力和实践方式，并反过来调整和改造这一实践交往关系”[12]。在日常的教学活动中，教师和学生是主体，教学内容是客体，教师这一主体通过组织整理等一系列活动作用于教学内容这一客体，用语言符号这一中介在教师和学生共同承认的文化背景下表达出来，学生这一主体则以教师通过语言符号传达的文化信息作为素材进行加工整理，以同化或者顺应的方式编码至学生自身的知识结构。两个主体不能直接进行实践交往，教师只有通过语言符号所传达的文化信息，以一定的主体间性才能与学生发生交往。在这样的教学实践活动中，促进了学生的身体和心理的发展，使学生获得了人类世代积累的文化——虽然这种文化只是意识形态占主导地位的阶级所赞同的文化，获得了生存和生活的能力，也获得了改造自身和改造世界的能力和方式。

最近这些年兴起的“主体教育论”对我们有很大启示。“主体教育论”从两个方面论述了人的主体性，“一是人在社会历史活动中的地位；二是人在自身发展中的地位”[13]。它分别从历史宏观和个体微观两个角度定义了人的主体地位。其人性假设是，人既是社会历史活动的主体也是自身发展的主体，这种人性假设也同样适用于儿童。这种人性假设基于批判忽视儿童主体性至上，认为“儿童的活动与交往是他发展的基础。他处于怎样的环境中扮演怎样的角色，怎样活动，怎样交往，怎样与环境相互作用，怎样自我建构和自我表现，他自身就怎样发展，成为怎样的人”[14]。儿童在生活和交往中的这种能动性显示了儿童的主体性，这种基于生活和交往的论证几乎无可置疑地证明了儿童在自身生活和交往中的主体地位。这里需要注意，“主体教育论”强调儿童的能动性和主体性是在批判现有的教育学的基础上提出的，不能从现有的教育学对儿童主体性的忽视这一极端走向另一极端——过分强调儿童主体性。美国的拉斯思在道德教育中提出的价值澄清理论，以及杜威的“从做中学”都是对学生主体性的过分依赖和推崇，因此也引发了人们对这些理论的诟病。

四、教学概念的隐形属性：教师的学和学生的教

教学概念的属性——教师的教和学生的学是用感官就能体验到的，所以以显性命名之；相对应的，教学概念的另一属性——教师的学和学生的教不一定发生在我们现实的课堂教学中，但却是正常教学的重要支撑部分，这样的课堂我们不能用自己的感官把握到，因为这是隐藏在课堂教学背后的一些教学行为，所以以隐形命名之。

1.玛格丽特·米德笔下的前象征文化及其教学

玛格丽特·米德在《代沟》中描述了前象征文化现象。前象征文化是由20世纪60年代出现的特有的代沟造成的，这个代沟的分界点是第二次世界大战。二战前出生的人与二战后出生的人分别属于代沟的两边，二战前出生的人是年长者，已经掌握了世界的权力，控制着世界的前进方向，但是这些掌权者、这些年长者不理解近二十年成长起来的那些人看待世界的方式，处在代沟两边的人都十分清楚，对方决不会经历自己所体验过的一切。后象征文化依靠儿童的依赖性学习才得以延续，因为儿童不能逾越传统半步，只能依赖前辈创造的文化，正是由于这种依赖性，人类的文化才能确立并具有连续性。而在前象征文化中，“代表未来的是孩子，而不是父母或祖父母”[14]。“以人类的依赖性为基础的学习能力是相对简单的。……过去，人类为了保证文化传播的连续性和体现新事物，靠的是循环系统中最不复杂的那部分，即儿童的依赖性学习。现在随着我们对这一过程了解的深入，我们必须培养这一系统最灵活、最复杂的那一部分——即成年人的行为”[14]。我们必须寻找前象征性的教学方法，在这样的文化中，我们要放弃要求学生对教师的教诲惟命是从的后象征文化，放弃依靠学生的同辈群体进行学习的后象征文化方式，让年长者向年轻者学习，让教师向学生学习，学习他们这一辈人看待世界的方式方法，教师只有树立了这样的观念才能与年轻人、与学生处在同一语境中，才能形成一种真正的“不断的对话”[14]。“一旦成年人和老年人真正认识到有一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟存在的事实，交流才能够重新建立”[14]。

2.当代代沟及其文化背景下的教学

在米德时代的前象征文化背景下，她主张教学应该更关注教师的学习，或者说教学就是教师的学习。但是毕竟米德所描述的这种文化现象是上世纪六七十年代所特有的，就像她自己说的一样，这条代沟是“一条深深的、新的、史无前例的、世界性的代沟”[14]，其产生的根源是第二次世界大战，所以生活在二战已经成为遥远的过去的时代的我们，已经不存在米德形容的那样深深的、史无前例的代沟。米德给我们的启示就是代沟对于教学的影响，代沟作为一种社会现象是两代人之间的“差异、隔阂及冲突”[15]，影响了两代人交往最为经常和密切的领域——教学，包括教学方式的选择、教学内容的编排、课堂氛围的构建等等，不把代沟现象考虑进去的教学不会是成功的教学。

（1）当代新的代沟

首先，上世纪90年代学术界对于代沟这一现象是否存在曾经有过争议，少数学者否认代沟的存在，或者认为代沟这一称呼不准确，应该叫“代差”、“相倚性代差”[16]。但是多数学者认为代沟确实存在，有学者曾对这个问题进行了实证研究，得出“代沟现象普遍存在于现代社会”[15]的结论。还有学者把代沟作为一个社会现象，认为代沟的“产生和存在，是社会发展和变迁的加速在代际关系上的必然反映”[17]和文化现象，从社会学和文化濡化等角度对代沟进行了分析，并且在以下几个方面达成了共识：一是代沟的存在是正常的社会现象，因为一个社会从总的趋势上来说是处在发展、变化之中的；二是代沟的存在是一种积极的社会现象，代与代之间差距的变大表明一个社会正处在快速的发展变化之中；三是代沟虽然是正常的、积极的社会现象，但是它毕竟是一个社会问题，需要从不同角度分析它，并提出适合本土社会的解决方案。

（2）当代代沟文化背景下的教学

社会学中代沟的“代”一般分为三代：未成年人、成年人、老年人，对于课堂教学影响最大的当属作为未成年人的学生与作为成年人的教师之间的代沟。中国特有的代沟是拥有权力和传统的教师与学生之间的冲突[18]。中国社会改革开放以来发生了翻天覆地的变化，固守传统的教师把中国的传统文化奉为圭臬，而出生在现代社会的学生对传统没有概念，没有经历过传统文化的教化，所以他们的行为和思维方式必然会受到教师以传统名义进行的规训。这一代学生已经不想唯师命是从，他们已经知道教师所传授的知识不一定是正确的，不一定是他们所需要的，灌输式的教学方法令学生越来越反感。

面对这样的冲突，需要做出改变的是教师。首先，教师要向学生学习，学习他们这一代人的思维方式、行为习惯、价值观；学习他们这代人对我们的传统文化的看法；学习他们具有创造性的一面，了解学生对什么最感兴趣，了解他们回家后是以怎样的方式与他们的父母交流的，他们在互联网上最关注的是什么，他们最感兴趣的话题是哪一类。其次，和学生开展对话，因为这个时候才有了共同的话语，这些共同的话语作为主体间性才能在教师和学生两个主体之间起到沟通的作用。教师和学生能够开展对话也意味着教师作为主流文化的代表对学生群体亚文化的认同。教师和学生只有开展平等的对话、沟通交流，知识才能实现从教师到学生、从学生到教师的双向流动，主流文化和亚文化才能得到合理有效的对话，真正有效的教学才能形成。

五、教学概念的显性属性和隐形属性的辩证关系

1.教学概念的隐形属性是实现显性属性的必要条件

只有实现了教师的学和学生的教，教师和学生能以共同的话语、平等的姿态，在相对民主的环境里对话、交流，才能实现知识在教师和学生之间的有效流动，教师才有可能把传统文化的精髓经过批评和诠释传达给学生。在这样的对话中，学生会主动接受教师的知识，这样便能实现教师的教和学生的学这一显性属性。我们现实中的教学有太多的强迫和压制，太多的被动和机械学习，就是因为在教学中学生没有发言权，是一个被动的客体，就是因为我们的教学没有对话和交流。

2.教学概念的显性属性是隐形属性的表达

教师的教和学生的学是发生在课堂教学中的事实，但是这一事实不是自然而然发生的，是在达成教师的学和学生的教的基础上实现的。教师的教和学生的学是显性的，是用感官能感受到的，是教师的学和学生的教的表达。能够顺利地实现教师的教和学生的学就是因为顺利实现了教师的学和学生的教。教师的学和学生的教不能自己显现，需要通过教师的教和学生的学才能被人感知。

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参考文献

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[17]李迎生.关于“代沟”的社会学思考.青年研究，1991（12）.

学前教育的概念界定篇4

一、高职专业英语适用的教学模式

对教学模式的研究，一向是教育学界研究的热点。近几十年来，研究者提出了各种各样的教学模式，乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中将其归纳成传递接受式、自学辅导式、探究式、概念获得式、巴特勒学习式、抛锚式、范例式、现象分析式、加涅式、奥苏贝尔式、合作学习式、发现式等12大类。这12大类模式都是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。它们各有特点，在教学中是选择某个单一模式、还是几个模式相互融合在一起，教师需根据学生情况和教材内容而定。

笔者在常年的专业英语教学实践中，曾尝试各种不同的模式，几经磨砺后，遵循教学模式的建构理论，尝试总结出下述两个模式，并在职业学院专业英语教学中运用，取得了不错的教学效果。

其一，传递接受模式与探究模式相结合的模式

传递接受模式源于赫尔巴特的四段教学法，很多教师在教学中自觉不自觉地都在用这种方法教学。其理论基础是行为心理学中操作性条件反射的原理，着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。基本教学程序是：

复习旧课——激发学习动机——讲授新课——巩固练习——检查评价——间隔性复习

该模式的优点是：学生能在短时间内接受大量的信息；不足是：学生对接受的信息很难真正地理解，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。

探究式教学模式的理论基础是依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，注重学生的前认知，并以“问题解决”为中心的，着眼于学生的思维能力的培养。基本教学程序是：

问题——假设——推理——验证——总结提高

该模式的优点是：能够培养学生创新能力、思维能力，以及自主学习的能力。不足是：只适宜知识面宽的学生。

所谓传递接受模式与探究模式相结合的模式，就是在了解学生知识储备的前提下，将两种模式结合取舍，然后运用，可以最大化地提升两种模式的优点，弥补其不足。基本教学程序是：

问题——假设——激发学习动机——讲授新课——推理——验证——检查评价

这是针对当前高职学生的现状，即大多数学生基础知识不牢靠，知识面窄，自主能力差，对所学专业的认识更是只局限于课本中的概念而制定的一套程序模式。首先创设一定的问题情境提出问题，组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，以提高学生的学习动机，然后进行教学的核心内容新课的教授。新课讲授完后，再让学生根据刚掌握的新课内容和知识进行推理验证前面的问题和假设。而最后的检查评价则是通过学生的课内外作业来检查学生对新知识的掌握情况。

其二，概念获得模式和抛锚模式相结合的模式

概念获得模式的理论基础是布鲁纳的思维研究理论。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化，在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义、属性、例子以及与其他概念的相互关系。基本教学程序是：

选择和界定一个概念——确定概念的属性——选择肯定和否定的例子——将学生导入概念化过程——呈现例子——学生概括并定义——提供更多的例子——进一步研讨并形成正确概念——概念的运用与拓展。

帮助学生有效地理解概念是学校教育的基本任务之一。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握这个概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得某个概念后还需要对这个概念进行深入的理解，即引导学生从这个概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。

该模式的优点是：使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力、逻辑推理和举一反三的能力。不足是：如不能有效地调动学生的学习热情，课程很难顺畅进行下去。

抛锚模式的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。基本教学程序是：

创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价

该模式的优点是：由于这种模式要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学”，或“基于问题的教学”，或“情境性教学”。在实际情境中一旦确立一个问题，整个的教学内容和教学进行进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，因为该理论主要强调的就是以技术为基础的学习。其局限性是：费时费力，适应面窄，不能每节课都使用。

所谓概念获得模式和抛锚模式相结合的模式，亦是将两种模式结合取舍，然后运用。模式的核心内容是将授课内容中的一些重点或概念提取出来，并在实际情境中作为主题创设出来。基本程序是：

学前教育的概念界定篇5

任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须。

引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。

带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。

把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。

总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。

具有普遍关联性。马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。

中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。

我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。在具体教学过程中我注意到以下几点。

要求学生从概念的定义中找出关键的字词，作为这一概念的中心，根据这一点，要求学生回忆出与此相近或有联系的一些其他概念，把它们进行比较。转贴于

在新旧概念的比较过程中，要求学生从新概念的定义中提示新要领有哪些方面的本质特征即与其他概念的不同，进行逐层分析。

对每一层次进行分析时，在学生弄清这层含义内容基础上，再要求学生指出从这一层次角度上概念与其他一些概念和其他知识点之间的联系。

经过这样的教学过程，便构筑出这一概念教学的立体化框架结构。在这过程中，学生既能理解新概念内涵和外延，又能理清楚新概念与其他概念的区别和联系，既能把握新概念的本质特征，又能掌握在掌握新知识的同时，复习旧知识。

思想教育性。思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。

学前教育的概念界定篇6

根据形式逻辑的规则，概念的表述是种差加属概念。“种差”即被定义事物的本质特征;“属概念”是比被定义概念更广泛的概念(或称上位概念)。“种差”，反映的是事物质的规定性，决定了某物之所以是某物，并与他物相区别。这样的规定性称之为事物的本质属性，反映在概念中就构成了概念的内涵。“概念的内涵是指概念所反映的事物的有关的本质属性”。所以，揭示概念的内涵，必须首先分析事物的本质和本质属性。成人教育的对象是成年人，上位属概念是教育，与之紧密对应的概念是以未成年人为对象的儿童教育。成人教育的概念要符合教育概念的范畴，同时还要表明与儿童教育的本质不同，从而证明自身是一种独特本质的教育类型。这样的概念才是被大多数人接受的立得住、说得通、经辩驳的概念。长期以来，人们对“成人教育”的认识经历了从“成人”概念展开分析，到回避正面解释“成人”概念的过程，结果是对成人教育内涵和外延的理解越来越乱，成人教育的作用和地位越来越低，逐渐有被错误替换和取消之势。

二、成人教育定义的辨析

综观历来中外的成人教育概念，主要分为以下三类:一是要素叠加法。要素叠加法是叠加成人教育定义中的基本要素进行概念表述的方法。根据“成人”和“教育”的单元含义从字面意义作出综合概括，这种解释的代表是1988年王茂荣、朱仙顺的定义。那么，什么样的人才能“被所属社会承认”，这是一个复杂的问题，没有在本质上进行界定，所以难以被真正接受。1976年《国际教育标准分类法》对“成人教育”的界定，强调成人和成人教育的形式特征，但简单地把成人年龄的下限定在15岁(以上)或某个固定年龄，没有从本质上揭示成人对象的内涵，把成人教育排除在正规学校和大学系统之外，也与我国成人教育的发展事实不符。二是功能枚举法。功能枚举法是列举成人教育所具有的功能、作用、意义等内涵来进行概念表述的一种方法。比如，1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告书《学会生存》对成人教育的界定。它未对成人教育的本质作确定性的描述，只是从不同教育对象和学习目标的角度提出功能性定义。1996年，联合国教科文组织对其修订后的定义指出成人教育是为了个人的充分发展及个人与社会(包括经济、文化)发展的协调，进行的旨在改变自己的有组织的教育活动。对“成人”概念作了避实就虚的处理，只对那些无关紧要的特征进行了描述，不能从根本上揭示成人教育的内涵。三是内涵解释法。这种方法通过解释成人教育的内涵来进行概念表述。20世纪60年代，第一次成人教育比较国际会议(美国埃赛特市，1966)，给出了成人教育的定义认为成人教育基本上是提高性质的继续教育，从形式上描述了成人教育的内容，但没有从本质上揭示成人教育的内涵。1988年，刘雍潜给成人教育的定义，揭示了成人教育与社会经济发展的关系和成人教育的职业性特点，但没有揭示成人教育与其他教育的本质区别。1982年，梅里安的定义，从社会学的角度笼统地认定成人教育是成人状态的人进行的持续性学习活动，没有说明到底“成人状态”是什么状态，也没有指出成人学习以自我内化为主要学习方式的特点。1990年，关世雄主编的《成人教育辞典》中撰写的“成人教育”词条，强调的是在职人员教育，没有全面、深入、系统规定成人教育的本质。1990年，台湾黄富顺教授的定义强调了“有组织的学习活动”，并阐明了成人教育的目的，但仅仅是对成人教育的内涵解释，没有对其本质进行真正规定。1996年，叶忠海的定义强调成人教育是一种非传统、具有自身特色、独立的教育活动，体现了“学决定教”按需施教的特征，考虑到了人的多方面需要和成人教育对整个社会的直接影响，吸收了终身教育的思想。但用“非传统”的负概念来标识其种差略显不妥，同时“为所属社会承认的成人”是一个模糊的概念，什么样的人才被社会承认为成人仍没有明确界定，本质内涵依然没有揭示。要素叠加法，简单地用年龄作为区分成人的标准，或者用成人概念重复定义成人教育概念，属于同义反复或模糊替代。功能枚举法只是对成人教育的作用、意义的阐发和罗列。内涵解释法并未充分反映成人教育的内在本质。由于对成人教育本质内涵揭示的缺失，这些成人教育定义，在逻辑学上还属于描述性或解释性的概念。布列钦卡指出:“而正如我们已经看到的那样，实践教育学专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言。因此，它们所指示的东西，在许多情况下并不足够精确。具体而言，其缺陷主要有二，一是多义，二是含糊不清。”

三、成人教育的新定义

作为上位属概念“教育”的定义，基本上都将教育视为一种培养人的社会活动和社会现象。《辞海》、《教育大辞典》、叶澜著的《教育概论》和南京师范大学教育系所编的《教育学》认为:广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想意识的形成和发展的各种活动。《中国大百科全书教育卷》、王道俊、王汉澜主编的《教育学》和袁振国主编的《当代教育学》、潘懋元主编的《高等教育学》认为，教育是培养人的社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和生活经验的基本途径和必要手段。把培养人看作是教育的本质，但是培养是教育的同义反复，是一个抽象和模糊的概念，无法说明教育活动(现象)与其他社会活动(现象)的质的区别。教育作为一种与人类社会共存的社会现象，必然有着与政治现象、经济现象完全不同的质的区别。无论培养人，影响人的知识、技能、心理的发展，还是传承社会文化、生产经验、将自然人转变社会人、文化人，其本质从哲学上讲，就是建立人与世界认识关系的活动过程。建立关系的过程包括主动构建和被动构建。人的方面包括生理上的身体素质和心理上的心智素质。世界可分为外部的由自然界、人类社会组成的客观世界和内部的以人的思维为核心构成的主观世界。人与世界的认识关系是指人自身对与其有关系的客观世界和主观世界的认识与把握。人的意义和价值，不仅在于认识世界，更重要的是改造这个世界，在改造客观世界的同时改造主观世界，从而达到主观与客观的统一。所以，教育的本质是认识世界，即建立人与世界的认识关系的活动过程;教育的目的就是通过对世界的认识，达到使世界对人类自身带来价值的目的。目前对于“成人”的界定，综合生物学、心理学、社会学、法律学的观点，成人被认为身体各方面均已成熟、个体达到心理和情绪上的成熟、能够在社会上承担一定角色、开始享有各种法律规定的权利和承担相应的法律责任的人。这些都是从自己的专业角度来认识成人的，而没有从哲学的高度、教育学的角度、社会学的深度来认识成人。我们认为，成人首先必须拥有自我意识、能够自主学习并以自我内化为主要学习方式。这样的人才能在没有外界提醒、催促的情况下，正确认识自身，主动接触客观世界和信息，主要通过交流、自学、自悟、反思等方式内化为自己的思维和行动，以此为动力不断成长、进步。其次，成人必须拥有独立自主影响、改造外部世界的能力。成人不仅能不断地改造、发展自己的内部世界，还有独立的意识、能力和资源改造、影响他周围的外部世界。通过观察我们身边的成人世界，成人一般具备这两个条件，或者说必须同时具备这两个条件，才能称得上是真正的成人。通过以上对教育和成人本质的分析，我们尝试做如下新的定义:广义上，成人教育是指对以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人施加的建立人与世界认识关系的活动过程。狭义上，成人教育是指按照一定的目的和要求，对以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人开展的有计划、有组织地建立人与世界认识关系的活动过程。这个定义包括如下内涵:第一，它是为以自我内化为主要学习方式并能独立影响外部世界的人所提供的;第二，它满足成人一生中任何阶段的临时性、多元化、持久性的需要;第三，狭义的成人教育，指的是有计划、有组织、有目的的教育活动，如成人高等学历教育，短期政治、技术学习班等;广义的成人教育，是指任何成人在任何时间、任何地点接受的教育行为，如图书馆、博物馆、展览馆、先进事迹报告会给人的教育、震撼、感动和影响等。第四，它的目的在于通过建立成人与世界(包括成人与自然界、成人与社会、成人与自我)的认识关系，从而达到工作的完成、生活的改善、个性的发展的目的，以推动整个社会和人类文明的进步。根据教育对象的分类标准，可将各类教育大概分为儿童教育和成人教育。所以与成人教育相对应的是儿童教育，而不是与普通教育相对应的教育形式。那么，这意味着成人教育既有全日制，也有非全日制;既有高等教育，也有初等教育和中等教育;既有职业教育，也有素质教育;既有社会教育、家庭教育、组织教育，也有工业化后采取的学校教育和各类培训。在这里，成人教育不是普通教育的补充、完善，而是其重要的有机组成，是国民教育体系的重要组成部分，主要特点在于灵活多样的非全日制的教学方式、教学方法和教学安排。我们要改变社会上对成人教育(包括成人高等学历教育)的歧视和偏见，在就业、升学、职称评定和公务员选拔中做到与全日制学校教育同等待遇，同时真正提高成人教育的教学标准和教学质量，让成人学生拥有真才实学，使成人教育培养出来的学生水平和质量相当或高于全日制学校教育培养出来的学生。