体育课程的性质篇1

体育课程改革是学校体育改革的核心问题之一，又是一项十分艰巨和复杂的研究课题。这其中迫切需要研究的是中小学体育课程的性质问题，以及学科类课程和活动类课程的关系问题。

一、关于体育课程的性质

中小学体育课程的性质是什么？人们的认识是不一致的。有的人认为，体育属于活动课程，它是以身体实践活动为基本特征，具有活动课程基本属性的学科；有的人认为，体育虽然具有很强的实践性，但它是需要经过严格、系统学习的学科课程；也有的人认为，体育既有实践性强等特点，它又是理论与实践相结合的综合型课程形态。如何看待中小学体育课程的性质，涉及课程目标的确定、内容的选择与排列等一系列问题。

关于体育课程的性质，虽然人们已做过不少的探讨，但至今未取得共识。其原因之一是研究者看问题的角度不同，得出的结论难免有所差异。只有在研究的方法论方面坚持辩证唯物论的观点，全面、辩证、历史、发展地去观察分析问题，才能使我们对中小学体育课程的性质有个科学而准确的认识。

本文试从以下几个方面对中小学体育课程的性质加以分析。

（一）从课程分类的角度研究体育课程的性质

在学校课程发展史上，课程有多种分类形式。每一种类型的课程都受一定的教育思想的影响，反映了课程编订者对课程设置、教材选择、教材组织排列的指导思想。目前通常采用的几种课程分类方法见表1。

表1课程分类表

学科本位儿童本位二分法学科课程活动课程四分法分科综合轮形活动

课程课程课程课程六分法分科相关融合广域轮形活动

课程课程课程课程课程课程

（此表摘自吕达著《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年版）

体育学科长期以来是以学科课程为主作为编订课程的主体。这种课程形态是把体育作为科学看待，认为体育是一门科学，它既包括体育的科学理论，也包括运动科学实践活动，在课程设计中以体育的科学理论和实践为依托，根据教育的需要和不同年龄阶段学生身心发展特点，选择和排列适宜的教学内容，组织起体育学科体系，从而达到学校教育的目标。这种课程设计经过长期的教学实践，在课程目标、教材分类、内容排列、考核评价等方面不断地改进、完善，已经形成了较为系统的课程体系，对我国中小学体育教学起到了十分重要的作用。

把体育作为学科课程进行设计，其优点是：

1.课程计划给予学科课程以重要的保证。新中国成立以来，体育学科的授课时数一直居于重要的地位（小学排语文、数学之后居第三位，中学排语文、数学、外语之后居第四位）；

2.承认体育是一门科学，并按照学科课程模式加以设计，有利于确立体育在学校教育中的地位；

3.学科课程模式对于科学、系统地安排教学内容，保证全体学生掌握基本的和系统的体育知识、技术、技能有重要的作用；

4.多年来形成的体育学科教学论体系，使体育教师已习惯于按学科教学模式组织、实施体育教学。

把体育作为学科课程设计也存在缺点和不足。例如，由于过分强调体育知识、技术的系统性和完整性，造成教学内容偏多，课程设计考虑学生的实际需要与兴趣不够，特别是如何培养学生能力，并与终生体育目标相联系，在教材中也难以体现。

（二）从体育的科学属性角度研究体育课程的性质

就体育学科来说，一方面它是社会文化现象，是构成社会文明的组成部分，从社会文化角度研究体育，涉及哲学、社会学、文化学、历史学、人才学等社会科学。从这一角度看，体育具有社会科学的性质。

另一方面，体育运动要作用于人，要科学地促进人的身体发展，因此还要运用自然科学知识，比如人体生理学、人体解剖学、保健学、营养学、卫生学以及运动生物化学、生物力学、体育统计学等等。从这一角度看，体育又具有自然科学的性质。

按照马克思主义的观点，人既是直接的自然存在物，同时个人又是社会的存在物，人是一切社会关系的总和，人是自然属性与社会属性的统一体。体育作为社会文化现象最终作用于人，要运用自然科学、社会科学的理论与方法完成教育任务，因此体育是一门综合科学。

科学与学科既有区别又有联系。学科是为了教学的需要，而把一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适合学生身心发展的阶段和某一级学校教育应达到的水平。这样依据教学理论组织起来的科学知识的完整体系，就叫做学科。体育学科是由多门科学综合而成，它本身既包含体育科学理论还包含体育运动实践，因此要根据教育的需要和学生的年龄特点来设计体育课程就十分复杂，从这一意义上说，体育学科又具有综合课程的性质。

（三）从体育学科特性的角度研究体育课程的性质

特性是一事物区别于其它事物的不同点。关于体育学科特性（或特点）在许多专著中已有论述，这些论著既有共性的认识，也有因为分类方法或研究角度的不同而产生的差异。笔者认为，体育学科区别于其它学科的基本特性表现在以下几个方面。

1.身体运动实践与认识活动相统一

以往研究体育学科的特性，以身体运动实践作为区别于其它学科的最鲜明的特性之一。实际上，身体运动实践是外在的特征，学生作为实践的主体是通过身体运动的外在形式直接参与身体实践活动，在这同时，还伴随着丰富的认识活动（有些情况下认识活动占主导地位，身体实践活动为认识活动服务），学生是在练中学、学中练，既有身体活动，又有心理活动，这种身心一元、身心统一的实践过程，是体育学科区别于其它学科的基本属性。

2.认识自我与改造自我相统一学生在体育实践中，是在不断地认识自我与改造自我的统一中不断地完善自我。运动规则的限制、导向和激励机制，使学生不断地认识自己身体和心理上的不足，以适应规则的要求，从而锻炼和改造身心，完善自我。因此，体育实践活动既可以使学生的身体得到全面、积极的锻炼，同时也可以使思想、道德、意志、情感、人际关系等等方面受到教育。这是体育学科在对学生进行全面素质教育中具有多种功能的基本依据，也是区别于大多数学科以智力培养为主的主要不同之点。

3.竞争性、冒险性与安全性的统一

竞争与冒险是体育的又一鲜明特性。几乎所有的运动项目（我国传统体育中的养生功法除外），都具有竞争性或是冒险性。体育是人类向自然界和人类自我挑战进而战胜自然、完善自我的重要手段，这也正是人类把体育作为教育组成部分的重要原因之一。竞争就带有冒险性。为了避免伤亡，更好地竞争，要求人学会自我保护，注意安全。因此，竞争、冒险与安全的统一也是体育学科的重要特性之一。其它学科虽然也具有一定的竞争性，但这种竞争多以智力活动为表现形式，而不是身心直接参与。

4.要承受一定的运动负荷

承受适宜的运动负荷（以生理负荷为主），使学生身体各器官系统的机能得到提高，加速新陈代谢过程，促进身体发展，增强体质，这是体育学科独有的理论与实践问题。

5.要考虑学生的性别差异

身体发展的性别差异大于智力发展的性别差异。男女学生在身体发育的不同时期，在身体形态、机能水平、运动素质、运动功能等方面具有明显的区别和各自的特点；而且男女学生在运动中的心理状态也有很大的不同。因此，体育学科的课程设计，在选材、教学组织等方面，要考虑男女学生的特性差异，使男女学生在各自的身体基础上都得到发展。这也是体育学科与其它学科的重要区别。

以上分析得知，体育学科在完成全面素质教育中具有独特的作用，是其它学科不能替代的。这种多元和独特的作用使体育课程具有多元性和独特性。

（四）从学校教育的角度研究体育课程的性质

有的课程专家从学校教育的角度，将学校课程分为两大部类。第一部类是作为文化科学基础课程，有些国家称之为“学术性课程”，包括语文、数学、外语、历史、地理、自然、物理、化学、体育、音乐、美术等传统的学科课程。第二部类是与社会生活实际有密切联系的实用性课程，包括劳动教育、技术教育、职业教育、经济教育等方面的课程。

学校课程两大部类的分法，是从学校教育的目标、内容和功能来划分的。其中体育作为基础教育（包括普通高中）的重要组成部分，同样是学校教育中的文化科学基础课程。

体育作为文化科学基础课程的分法比较适合我国基础教育的性质。

1.有利于体育学科在学校教育中准确地定位。根据《中华人民共和国义务教育法》第三条的规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年的品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”和《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》培养目标，即“按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育，使他们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础”以及《全日普通高级中学课程计划（试验）》对高中性质规定为“义务教育基础上的高层次基础教育”等一系列规定，基础教育阶段中的体育学科，是基础教育的组成部分，在学校教育中具有不可替代的作用。

在现实中，常有人把学校课程划分为文科课程、理科课程、艺体类课程和劳技类课程，甚至把体育列为“小三门”。这种划分方法是很片面的，带有明显地歧视和贬低音、体、美学科的意思。我们只有明确体育学科是文化科学基础课程，是基础教育中的组成部分，在完成全面素质教育任务中具有不可替代的作用，才能为体育学科准确地定位。

2.有利于向学生传授体育文化。体育是人类文化的组成部分，是人类积累起来的宝贵的精神财富之一，文化科学基础课程的内容也包括体育文化。这样认识，有利于加强体育课程的文化含量，改变以往只偏重于技术（只把技术理解为为了提高运动能力，没有重视技术也是一种文化）的编排倾向。

3.有利于学生德、智、体等方面全面发展。基础教育阶段，体育作为文化科学基础课程，主要应该为学生打下身体素质和运动能力的基础，打好体育基础文化、基本技术、基本技能的基础，打好体育的行为、习惯的基础，为终身从事体育奠定基础。“我们的教材应该是基础的。如何体现基础的特色呢？我们强调两个基本，就是基础知识和基本技能。中小学生在校时间那么长，因而要把最基础、最基本的东西教给学生”。只有真正打好体育的基础，才能真正使学生德、智、体全面发展成为可能。

4.有利于学生终身体育意识的培养。体育对于学生当前的成长以及未来的工作和生活是一种物质的基础，没有健康的身体就不可能有美好的未来。基础教育是为终身体育打基础的阶段，体育的习惯、能力、意识的养成要从基础教育阶段开始。而且终身体育不仅仅是一种意识、习惯，也不仅仅是为了过健康、文明的生活，终身体育要以身体锻炼为手段，以身体健康作为物质基础。因此，基础教育阶段，重视学生健康，加强体育基础文化、基本技术、基本技能的学习对于学生终身体育是十分重要的。

当然，体育课程重视学生的基础，不能只重视课程体系的完整性、科学性、系统性，而忽视学生的个性发展，忽视与社会体育文化生活的联系。因为，为学生奠定体育的基础，目的是为了学生的未来，为了将来更好地发展。

从学校课程两大部类的角度看，体育学科在学校教育中属于文化科学基础课程，因此它具有基础性。

以上从不同的角度简要分析了体育课程的性质。通过分析，笔者认为，不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质。从历史发展来看，体育是以学科课程的模式来编订课程的，这种编订方法有其优越性。因为无论体育课程属于什么性质，体育在学校全面发展教育中是必不可少的一门学科。按照学科课程编订的体育课程已形成了系统，经过几十年的教学实践，也反映了它的优越性。随着社会的发展，只按学科课程模式编订体育课程也暴露出一些弊端，这些弊端影响着体育课程的发展。但是我们不能因为它有一些弊端，就不加分析地把它否定掉，这对于体育课程建设是十分不利的。从体育学科的科学属性来看，一方面我们应该确认体育是一门科学，同时也要看到体育学科与体育科学的区别和联系。在课程编订中，怎样把以综合科学为依托的体育学科编订的更适合不同年龄阶段中小学生的实际，仍然需要进行长期的研究和实验。

从体育学科特性来看，它的一些特性与活动课程的实践性强、开放性大，以及自主性和多样性等特点有密切联系。但是，不能简单地说体育学科就属于活动课程的性质，因为从以上分析看，体育学科还有本身的特点。从活动课程的编排和教学实践来看，体育学科课程与活动课程的性质还不完全一样。特别是活动课程目标的社会性，以及教学组织、对教师和学校条件的要求等方面，有其不好克服的弱点，因此完全按照活动课程模式设计体育课程也是不理想的。

体育在基础教育中属于文化科学基础课程，它具有基础性。这种分法比较符合基础教育的性质，有利于更好地完成学校体育的目标。但是，不能因为把体育作为文化科学基础课程，就看不到体育学科本身的特点和具有的优势，更不能因为强调了基础性，课程的体系就过分地强调完整和系统，把课程看成是固定的封闭的。

在课程发展史上，各种课程都有相对合理的成分，也有其不足。当前，课程改革的趋势是各种课程相互借鉴，相互融合，以便更好地适应社会发展和适合学生特点。研究体育课程的性质，一方面要全面、辩证、历史、发展地进行分析，另一方面要借鉴各种课程的优点，使中小学体育课程科学化和完善化，更好地为学生的全面素质教育服务。

综上所述，笔者认为，体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。

二、对体育课程改革的几点管见

（一）适应课程发展趋势，改革单一课程模式

长期以来，体育学科是以学科课程为主编订体育课程的，如前文所述，它对于确立体育在学校教育中的地位，形成体育学科体系，保证全体学生掌握体育基础知识、基本技术和基本技能等方面起到了重要的作用，同时也为体育课程的进一步改革奠定了可供发展的基础。单一的体育学科课程模式在课程内容的容量方面，在照顾学生的兴趣、爱好方面，在培养体育能力方面，在与社会生活活动的联系等方面，确有不足。改革体育课程模式，吸收各种课程理论的优点，逐步形成体育学科的科学的课程体系是当前体育课程改革的主要趋势。但是，我们应该对这一改革的艰巨性、复杂性、长期性有充分的估计。课程的改革既要主动适应社会发展，也要考虑国情；既要保证全体学生有共同的、必要的体育基础，也要为学生的自主、自立、适应未来工作和生活做好准备；既要考虑体育课程的规定性，也要增强课程的弹性，在保持体育学科的科学性、系统性的基础上，使课程内容更加适应不同年龄阶段学生身心发展特点，照顾学生的兴趣、爱好，加强内容的选择性。具体来说，在体育课程改革的价值取向上，应有如下一些转化。

课程价值观的转化

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单一课程结构结合课程结构

学校时代终身教育

封闭式开放式

较少与社会联系紧密与社会相联

单一功能多元功能

生物观生物、心理、社会观

竞技项目为主竞技、文化与生活结合

单一分类综合分类

多种内容模式选择性内容模式

考虑技术学习提高学科能力

考虑竞争考虑竞争与合作

单纯考虑个体满足考虑个体满足与集体荣誉

服从规范鼓励不同意见

集中学习参与意识

计划性计划性与选择性结合

外部动力教学的“双部性”动力

现实满足冒险、探索

完成这些转化，一方面要加大对现有体育学科课程改革的力度，另一方面，要在课程结构上进行改革。这其中增加体育活动课程只是完成转化的一种方法。课程发展的历史和现实已证明，多种课程模式相互交融、优势互补是课程发展的必然，我们应该对几十年来建立的体育学科课程体系进行认真、系统地总结，扬长补短，同时注意吸收各种课程理论的优点，结合体育学科的特点加以改造，逐步形成科学的体育课程体系。

（二）加强体育活动课程研究，进行多种体育活动课教学实验

近些年来，我国中小学课程计划中增设活动课程，是学校教育与社会发展相适应在课程改革中的重要体现之一。在体育活动课程和体育活动课教学实验中，有必要认清以下几个问题。

体育课程的性质篇2

关键词：学校体育；体育课程；本体论危机

中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)04-0045-05

教育的本真是对人的真善美属性的教育，基础教育的“基础”从根本上说是教育如何做人的基础，其中身体教育是教育存在的本源和根据。寄予“真善美”的身体是体育课程价值追求的本体，具体表现为求真精神、向善情操和审美意识等目标的追求。以往试图运用“怎样都行”的后现代教育观构建中国体育课程图景，难免脱离教育的本真。近些年来有关构建一种包打天下的体育课程“全能论”与“无用论”问题的根源就在于对本体论问题认识与回答的混乱。而任何夸大或藐视体育课程研究范畴与价值的做法，即过分依赖某种学说或是对体育课程发展持怀疑与藐视心态的本体论假设都无益于体育课程发展。

1真善美――体育课程的本体追求

本体论(ontology)始自于古希腊哲学，它是哲学发展的早期形式也是主要形式，其内涵主要是指万物的统一性或本原的问题。英语中的“ontology”一词最早出自于拉丁文的“ontology”，其中，当“onto”相当于英文“Being”的方式出现时，则解释为“存在”。“logie”意为“学问”。因此从字面上说，本体论就是研究世界万物本原存在的学问。即关注“如何领悟和理解人及其现实生活的本质问题”。

体育课程对“本体”的追求，就是对身体的真善美的标准和尺度的寻求。以西方哲学身体观为理论基础的体育课程追求身体的“壮”、“美”、“康”和“娱”等外在形态，崇尚体型肌肉之美，而中国哲学追求身体的“精”、“气”和“神”等内在形态，强调合乎礼道和自然的“静”、“养”和“修”的锻炼方法。从体育课程的研究来看，科学性是体育课程求真的根本要求，体育课程之“真”体现着体育科学对生命规律的把握程度。体育课程之“善”体现着人的行为方式伦理性和规范性。教育是人的不断完“善”的过程，体育课程“在向善的过程中承担着自身的特殊使命一对身体的‘育’”，而不是在向“恶”之中进行伦理规范教育。经济时代的道德滑坡使体育课程背负着更多的向“善”的教育使命。体育课程向善教育的水平决定着体育课程的质量和境界。体育课程之“美”体现着人的目的性、对象性的思考与追寻。体育课程“万能论”是在充分肯定体育课程价值基础上对“真善美”体育课程功效的无端放大，而体育课程“无用论”则是以一种怀疑和藐视的心态对体育课程“真善美”教育功效的彻底否定。因此体育课程有关“真善美”问题的回答直接关系到体育课程的本体论意义，倘若这些本体问题没有界定清楚而继续蔓延开来，就难免给体育课程研究者留下永无止境与漫无边际的难题，也难免会导致基础教育体育课程“无用论”或“万能论”的思想倾向，从而有碍于体育课程健康发展。

2基础教育体育课程的本体论危机

基础教育体育课程本体论通常是在特定主体的各个学说共识基础上对学科公共性基础内容的叙述和“问题解答”，即基础教育体育课程是什么，什么是基础教育体育课程?类似于古希腊“自然哲学”回答“宇宙的本原是什么”和“世界是由什么构成的”等问题。但是基于体育课程对民族与国家发展的现实考虑，体育课程本体论除了要回答“体育与身体成分构成的关系”、“体育与体质健康”等“求真”可知的东西之外，更需要从社会教化和伦理道德的视角，深刻思考体育与人的向善情操、体育与人的审美意识的教育问题。

2.1“真”的缺失

在“以增强体质为主”还是“掌握技术技能”等理论分歧还没有被消除而达成共识之际，在探究主义、建构主义和其他“后”学理论的冲击下，“健康第一”思想俨然进入了体育课程研究视域之中，体育课程在传统与现代之间，对“健康”多元和宽泛的理解使体育课程产生了诸如宏观与微观、经验与抽象等新的困惑与对立。

1)科学“万能”模糊了体育课程本体的“真”。

近几十年的我国学校体育课程改革，多以科学主义为“幌子”，把体育与增强体质、促进健康视为一种必然因果关系，依据人体适应性规律、适宜运动负荷规律、运动机能形成规律来进行体育课程模式的构建，并试图从西方教育理论中，尤其是在“后”学理论中汲取“营养”来“大补”我国学校体育课程的“气血不足”，并以此确认体育课程改革的科学性和“可靠性”，试图建立较为完整的“体育方法论”标准体系，甚至把“体育可以促进智力”、“体育可以促进心理健康”的干预层面功能夸大为“本体”层面功能。这种“万能论”的体育课程观牵强地把体育课程与学生体质状况、健康水平、技术技能、心理健康视为一种严格的线性关系，模糊了体育课程的本体论意义，也致使广大一线体育教师在“失真”的语境中模糊了对体育课程的本体追求。

2)体育课程“求真”主题的边缘化。

体育课程的“真”主要表现为遵循身体活动规律对身体自然属性的积极改造。依据生理学、解剖学、生物力学和医学等学科方法，科学主义成为体育课程“求真”的研究范式，对人体的实证研究成为实现体育课程目标的重要途径。那么，体育课程原理和需要遵循的基本规律有哪些?已有的体育基本原理和规律是遵循竞技训练规律，还是促进健康、增强体质的规律?两者之间是否存在差异?近些年，体育课程研究理论和方法的激增，各种冠以“主义”理论在体育课程研究领域的盲目介入，使体育课程“求真”主题不断被边缘化，模糊了体育课程体系的独立性，模糊了体育与劳动、体育与生活、体育与娱乐、体育与艺术的区别，并把体育课程导入到一种高不可攀的“乌托邦”状态之中，引发各种学术争执，加重了一线体育教师对课程理解和操作的难度和困惑，导致了体育课程“无用论”，这也就难怪有的教师把“萝卜”、“白菜”、“砖头”都搬到体育课堂上。

2.2“善”的弱化

1)体育课程的道德教育弱化。

体育课程作为教育体系的重要组成部分，它不仅承担着增强学生体质和促进健康的重任，还必须承担学生的行为规范和道德教育的重任。“善”就是要学会与人合作，讲求规则与秩序，明辨是非，富有同情心、责任感和正义感等等。而在当今社会，急剧的社会变

迁使中小学生面临的外部世界变得日益复杂，同时也给教育领域提出前所未有的挑战，尤其是学生的信仰、价值观和正义感与诚信度已接近社会不可容忍的“底线”，“对人不感激，对事不努力，对物不珍惜，对己不克制”成为新一代青少年精神状态和社会品质的真实写照。

现行的一些体育课程研究无论在目标设定、内容选择，还是至关重要的课程实施与评价方面，都存在着对行为规范教育要求不高、道德教育形式化的问题。广大体育教师在后现代主义的课程“解构”和“重构”中，在多元化、主体性教育思想下，主观上轻视了体育的道德教育功能，忽视课程内容的思想性和教育性，忽视课堂常规对学生行为的规范性教育，淡化体育竞赛规则对学生的行为约束和教育作用，淡化了技术规格对学生行为的规范作用，因此面对教育“向善”价值的漠视和社会环境对道德教化的践踏，体育课程又能承担起怎样的责任亟待我们去思考。但有一点需要指出的是，体育虽然绝不能够代替德育，但是体育运动中的技术规格要求、竞赛规则、习俗、礼仪，与传统对学生的道德品质培养比较具有强烈而又特殊的教育功效。

2)人文精神的弱化。

南怀瑾先生认为：“19世纪初对人类威胁最大的是肺病，20世纪是癌症，21世纪可能就是精神病了。许多孩子精神有问题的背后，就是教育的问题。”自工业革命以来，由于人类过分强调科学、技术的作用，唯科学主义的教育模式忽视了“精神”对人类发展的重要意义，成“材”、成“器”的教育功利主义取向，导致人文精神和人性存在的虚无。我国近些年来，由于应试教育下追求升学率的影响，体育课程在现代教育中呈现萎缩状态，独生子女的吃苦耐劳的品质、经受挫折的能力，以及果断、自制、坚韧等良好的意志品质状况令人担忧，孩子从小被喂娇了、抱懒了、惯坏了。

虽然“爱国主义、集体主义及顽强拼搏的精神”在体育课程目标中都有所体现和要求，但由于受“智力本位”及功利主义、实用主义的影响。原本体育课堂上顽强拼搏精神被怕苦、怕累、怕脏现象所取代，赋予挑战性的拓展项目被学生“安全”原因所拒绝，体育课程目标体系多以“科学化”“知识化”为中心，注重运动技术的分解示范、锻炼身体方法的传授和技能的提高，把一个有血有肉的体育文化肢解成技术关键、技术细节、练习步骤和方法，体育项目本身所蕴含的精神性、“魂”的东西被忽视了，教师为了体质健康某些项指标的完成而工作；学生也为了应付体质健康测试而学习，导致体育人文精神和生命价值无法得到跳动和升华，体育中所蕴含的智慧、激情、情感、自由、超越、公平、竞争、拼搏的人文内涵得不到释放，这种体育课程的人文精神的弱化是不是也是生命意义缺失表现?

2.3美的遗忘

体育课堂蕴含着大量美的成分，优美的身姿、矫健的步伐、天真稚气的笑声、标准的示范、激情的话语、关注的目光等等，而现代体育课程却缺少对美的发现和表达。

1)课程缺乏风格。

体育课堂上，体育教师循规蹈矩地重复着“昨天的故事”，学生按部就班地、机械地模仿学习，师生生命的激情被无情地泯灭，具体表现为对体育课的兴奋性不断减弱，不再产生吸引力或美感，甚至对对象表示厌烦，不少学生出现上体育课积极性不高，甚至“厌学”体育课的现象，造成了对体育课的审美疲劳。具体说来，体育课程缺乏多元化的“风格”是导致这一现象出现的主要原因。统一的教材、统一的授课形式、统一的班级、统一的时间甚至统一的服装等因素势必造成学生对体育课的审美疲劳。这也许是“制度化体育课程的人为缺陷”，即“固定的教师、固定的大纲教材、固定的教学班和固定的时间”所产生的课程缺陷，而这种风格缺陷直接导致学生对体育课程的审美疲劳。

2)忽视运动技术动作之美。

竞技性是体育文化的灵魂，淡化竞技，就是淡化人对美的向往和追求，运动技术包含着身体极限之美、超越之美，忽视身体练习的体育课程，就是放弃体育课程之美。虽然《体育与健康课程标准》指出：体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为学习内容，以增进学生健康为主要目的必修课程，但是在以“健康第一”的指导思想下体育课程改革，“淡化竞技”却成为了课程支持者和追随者的基本“共识”，以运动技术为发展轨迹的体育文化的吸引力和生命力也在体育课程中面临枯萎。可以说“学校体育正在走向健体――娱体――娱心的蜕变过程，奥林匹克的经典文化在课程文化中面临消退”，倘若这种“共识”继续下去，只能使体育课程改革走向泥潭。

3)体育“达标”对美的遮蔽。

体育“达标”本是国家关于学生运动能力和运动水平的标准，是对学生的一种期望。而有的学校把达标等同于体育课程评价，把学生体育成绩局限于达标训练成果，难免使体育课程成为达标的应试教育课程，致使一些难以达标的学生，放弃自己感兴趣、有特长的运动项目，而全力投入“功利主义”的体育达标的努力中。事实上，学生的体质与体能状况是大不相同的，有些根本不需要努力就可达标，有些反复训练也难以提高成绩，达不了标。这样，本应令人展现力量，令人精神松弛，令人焕发朝气与活力的体育课，竟然会招致学生厌学，从而丧失了体育课的生命力。

3体育课程“真善美”的哲学应答

哲学总是围绕着一些乌托邦式话题或无解的难题，尝试着一种又一种不同的解答方式而展开的。体育课程对“真善美”的追求也许会对体育课程本体的解答提供一种新的视角。

3.1尊重生命逻辑，反对急功近利

体育课程的核心问题是着眼于学生的身心和谐发展，遵循内在的生命逻辑的人的全面发展问题，而不是着眼于教学进度的“求真”把握和课程标准执行“求真”的问题。面对人的全面发展，叶圣陶先生说过：“教育是农业而不是工业”，体育课程的学科属性也“类似于农业，而绝对不是工业。”“求真”的体育课程首先对主体学生的“求真”。“求真”不等于增强体质和促进健康，体育课程的“求真”功能是有限度的，增强体质、促进健康除了与体育密切相关以外，还与遗传、环境、营养和卫生等因素密切相关。其次是对客体(诸如教材、教学方法、手段等)的“求真”研究。体育课程不仅是知识技能的学习过程，更是对学生“求真”精神的培养过程。体育课程存在本质上是一种关系的存在，只有在体育课程实施过程中用多元关系原则取代单一的因果律，才能更好地走进生命、养护生命。基础知识、基本技术和技能对教师来说是已知的，而对学生来说是未知的，技术技能不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等性质，还具有文化性、不确定性、情境性和价值性等基本性质。教学的目的就是引导学生去发现、转换、建构或生成这些知识技能。但也要激发学生去发现、转换、建构尚未进入体育领域的技术技能，课程实施不是一种外在于个体或强加于个体的被管理、被灌输的“客观”的东

西，而是一种可探询、可分析、可切磋的动态的“求真”过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的身心活动过程。

“抽刀断水水更流”，体育课程“拔苗助长”式的急功近利所谓“求真”背后是教育本质的失落，增强体质和促进健康是国家范畴内发生的系统工程，是具有民族性的，需要耐心、细致的科学理性，而急切盼望结果、立竿见影的“乌托邦式”课程改革注定是失败的。

3.2强化教育功能，规训行为方式

加强行为规范教育是“向善”的体育课程必须面对和亟待解决的任务。体育竞赛规则和身体规范与社会规范的共同点就是遵守规则和讲求秩序，其深层次表现为要学会与人合作、富有正义感、责任感和诚信感。从课程层面看，凸显体育对行为规范教育是时代赋予体育课程义不容辞的责任。马克思在《哲学的贫困》中鲜明地表达了教育以人为出发点的立场和方法，并在《德意志意识形态》中断言：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的有序与规范存在。”从社会遗传这一特定视角看，一切自私利己、不讲求秩序和规则的“恶”的行为都无益于社会发展。当前教育领域中个性发展与利己主义、自我忘我与自私自利等涉及传统与现代教育理念之间的“善”与“恶”的错误判断，导致教育功能的弱化。体育课程作为社会文化的基因体，是人的社会化的重要组成部分，是一种将“自然人”转化为“社会人”的身体教育活动，重视体育课程的教化功能把握，学生社会品质的塑造是当前课程改革的亟待解决的重要问题。

加强学生的组织性纪律性教育。这一提法并非老生常谈，多此一举，而是迫在眉睫的问题。我国目前多数学校教学班的学生人数较多，平均有50人左右，学生的兴趣、爱好以及体质和身体素质差异很大，其运动能力也各不相同，如果没有严格的组织纪律要求，如果没有教师强有力的引导和学生的积极配合，如果不能面对全体学生进行有组织、有纪律的施教，无论教师素质多高，无论其怎么精心组织教学，总有一部分学生在被动接受，或应付差事，直接导致体育课程中对学生的伦理道德、社会规范、行为方式等规训与教化的失败。因此，决不能把体育课上成“休闲”课，更不能把体育课变成“自流式”的学习。

加强体育课程的教育强制性。我们每个人的生存与发展都不是在独立、封闭的空间内完成的，而是相互依赖，是社会关系的总和，人们对彼此期待着一种规范化的社会秩序。教育的作用就是一种通过社会性训练，通过强制性戒惩使每个人遵守规范，接受约束，避免越轨。体育课堂教学并不是简单的兴趣活动，不能够完全按照学生的主观意愿编制体育课程，更不能“投机取巧式”(这里的“投机取巧”是指个别教师在课程实施过程中，把学生个性发展理解为放宽标准、降低标准或干脆无标准，放纵学生，甚至以此来“取悦”学生，体育课程失去了教育的属性，其实质是放纵自己，得过且过)执行课程实施，体育课程必须要在“应然”与“实然”之间明确哪些是无条件完成项目、哪些是强制性完成的指标?没有任何商量的空间余地。实践证明：体育课堂上没有原则的放任自由和必要的强制，只能有滋长学生自由散漫、自私自利、我行我素等坏的习气。

3.3注重体魄铸造，凝炼精神之美

体育课程赋予精神超越之美。“身体只是人的生命工具，精神才是人的生命本质、主宰和价值体现”。体育作为一种强筋骨、蛮体魄的运动，勃发着人的精神生命之美。体育给生命带来无限的精神超越――审美的最高境界。现代奥林匹克作为一种象征性文化，其“更高、更快、更强”的格言表达了整个人类生命的精神追求，蕴含着体育对人的自身的审美需要，有限的强健肌体孕育无限的精神力量，因此檀传宝呼吁：“从教育的本来面目出发，教育的本质只能是价值性或精神性的实践活动，体育作为教育的组成部分其实质也不在纯粹的体质和体能的培育，而是以此为基础的体魄教育、体育精神的培育。”

体育课程的性质篇3

摘要：通过分析贾齐等人推论方法的失误和对课程概念的误解，指出体育课程传承运动技能与体育课程增强体质是手段与目的或过程与结果的关系，并非孰主孰次；体育课程的功能不只是传承体育文化。以期达到解决体育课程领域的这一方向性的标杆问题。

关键词：学校体育；体育课程；运动技能；增强体质

中图分类号：G80；G807

文献标识码：A

文章编号：1006－7116(2010)02－0054－04

体育课程中以学习运动技能为主还是以增强体质为主的问题一直是研究者讨论的话题。在贾齐等人几篇关于体育课程方面的文章里也对此相关问题讨论过，从运动技能与未来生活需要的对应关系出发，在要分清运动技能和增强体质主次的基础上，最后认为体育课程的功能是传承体育文化。笔者本着“和而不同”学术研究原则，对贾先生的上述观点有自己的不同看法，现一一列出。

1、运动技能的价值与生活需要的对应关系

1.1失误的推论方法

按贾先生等的说法，运动技能形成价值包括表层价值和深层价值，即“外显的行为变化――即新的运动技能的形成――构成了其表层价值，内隐的认识能力提高和情感体验的获得则构成了其深层价值。”并且“情感与认识属于人性的范畴，属于运动文化的内隐性存在。”而“人借助隐含着人性的文化证明自己的存在，而文化则作为人性的显现化使自己成为人的对象化存在。”那么按照贾先生等的推论就可以说他是在证明运动技能的形成是人性的显现化即人的对象化存在。然而贾先生等并没有这样说，却说“而认识能力的发展和情感的体验所具有的价值普遍性，决定了运动技能形成与未来需要之间存在着确定性的价值关系。”在这里贾先生等把人的存在等同于未来需要了。按照贾先生等的意思，因为人的存在是通过人性证明的，情感和认识又属于人性的范畴，所以情感体验和认识能力的价值普遍性就只能说明人的存在了。由此可见在贾先生等试图证明运动技能的形成与未来的需要有必然的关系时，他的前提是推导不出来他的结论的。

1.2运动技能与未来需要不存在对应关系

运动技能的价值不是从掌握的运动水平和数量在未来生活的运用和对生活的作用就能够解释的。个体的运动技能与个体未来的需要是不可能存在着对应关系的，更不是贾先生等所说的“非对应缺陷”，即使是缺陷，也是弥补不了的。个体的运动技能与未来的需要的关系不是一定有或一定没有。因为人的需要包括物质需要和精神需要，物质需要是人的最基本的需要，用李泽厚的话说就是“吃饭问题”，而精神需要是在物质需要的基础上才产生的。运动技能的应用，无非是健身和娱心。身体健康一方面更好地维持生命本身的存在，另一方面是为了创造物质和享用物质；娱心则是人的精神需要。事实上马克思主义哲学强调的“经济基础”早就揭示了人的物质生产的必要性，这是人的需要的本质性规定；而如果从李泽厚的历史本体论之一“实用理性”的角度来看运动技能价值的话，显然运动技能价值的非物质性会导致其本身远远地被抛离“实用理性”的范畴，虽然运动技能也会在一方面给人提供“乐感文化”。试想一下，人的生活中没有运动技能，人就没有了物质需要和精神需要吗?显然不是，而事实上运动(通过运动技能)是人的需要的一种，仅仅只是一种，充其量是人的需要的一种必要条件，而远非是充分条件。

2、体育课程无增强体质和运动技能的矛盾

贾先生等认为“但是从课程改革前将‘增强体质’作为体育课程教学的根本任务，在课程改革以来将‘健康第一’作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术(技能)处于附属的位置。”贾先生等并以体育课程的实施和评价二方面来做说明。如体育教师在按照“增强体质”的理论认识进行操作时，“那么运动的强度与量的控制则是体育教师首先应该关注的。”在按照传授运动技能的观点进行操作时，“教师安排的身体运动当然是不为学生所熟悉的，在操作过程中更着重于学生形成新的运动经验，是需要在教师的指导下经过学习的过程才能够获得。”再如谈到体育课程的学生成绩评价时认为运动技能和增强体质“到底是在‘再现型’方面加强呢还是在“认知一学习型”方面加强呢?”“如果体育教师在体育课程中将总时间的40％用于传授运动技术(技能)，那么显然有违背‘健康第一’观点之嫌疑，然而如果不将总时间的40％用于运动技术(技能)的教学，其教学效果则与运动技术(技能)的评价相抵触，这使得体育教师处于两难的处境。”印。所以说贾先生等认为体育课程中是存在增强体质和运动技能主次的问题的。

笔者认为增强体质和运动技能的学习不存在主次问题。这是因为二者本身是目的与过程(方法)的关系，即通过运动技能的学习这一过程(方法)来达到“增强体质”的目的。正如学生通过知识的学习达到提高思维的敏捷性和实际事物处理的能力一样。你能说方法和目的存在主次的问题吗，显然不能。

运动生理学认为运动条件发射形成运动技能，并把运动技能的形成分3个过程：泛化过程、分化过程、巩固过程。辛普森把动作技能领域的目标分为7类：“知觉”，包括感官刺激，旨在通过感官注意物体；“准备”，包括心理、身体和情绪3部分，指向为某一动作而准备；“指导的反应”，指在他人或自我指导下所表现的明显动作；“机械练习”，指反复练习；“复杂的外显反应”，指能够表现复杂的动作行为；“适应”，指个体能够改变动作以适应新的问题情境；“创造”，指个体能够根据新的情境的需要创造新的动作型式。前2类是准备阶段；中间类是练习和动作技能初步形成到动作熟练的阶段；最后2类是创造阶段。通过对比可以发现，辛普森所说的动作技能目标中的中间3类对应的正是运动生理学的运动技能形成的3个过程。另外一方面还可以发现，二者在技能形成的过程中都强调学习和练习。所以运动技能的形成实际上就是包括学习和动作练习的过程。学习和练习比较起来，只不过认知学习在技能形成开始阶段起主要作用，因为无论是知识的学习和动作技能的学习都要从引起个体感知觉开始。而此后过程中的学习就是与动作练习融合在一起的学习了。

由此可见，运动技能的形成本身是包括学习和练习的。因为身体动作的练习是可以增强体质的，所以我们可以这样说：运动技能的形成是伴随着学习技能和增强体质的过程。

其实这点在《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中已明确指出：“体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程。”既然增强体质和运动技术(技能)的学习无矛盾，也就不存在体育课程是以增强体质为主还是以学习运动技术(技能)为主了，所以也不存在“以‘增强体质’(或增进健康)是体育的本质功能为立足点的体质(健康)说实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这种‘非课程化’的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀”之说。

所以说“在课程改革以来将‘健康第一’作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术(技能)处于附属的位置”显然是不合适的。既然强调“健康第一”，又怎能说“运动技术(技能)处于附属的位置呢”。

3、体育课程的功能

3.1体育课程的功能不能说是传承体育文化

贾先生等的“将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点”中的“性质”实际上应该理解为“功能”。丛立新在《课程论问题》中已对此作过明确的描述，而贾先生等在《体育课程陛质辨析―一兼评体质(健康)说的非课程化倾向》一文中引用课程的性质则也是出自丛立新的《课程论问题》。如“尽管不同的研究者对课程的性质有着不同的解释，但是大体上是从3个方面出发定义课程的：……”。对照《课程论问题》一书，可以发现“课程的本体功能是培养人”；而“课程的基本功能是传递和选择文化”。

贾先生等为什么会认为体育课程的基本功能是传承体育文化呢?

贾先生等的“将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点”中的体育文化主要是指运动技能，即“从体育课程的角度说，以运动技术做能)为基本存在形式的体育文化。”也就是说传承体育文化就基本等同于传承运动技能，这种说法显然也是不合适的。贾先生等为什么有此结论呢?这是缘于贾先生等错误地理解课程概念，把课程片面地作为学科课程来理解。因为只有学科课程才主要涉及传承文化，即传承贾先生理解的与文化等同的经验、与体育文化等同的运动技能。

课程的功能之一是传承文化，有教师的“传”和学生的“承”，也就是传统“教”和“学”，这是传统的课程观点。因为传承文化只是注重从外到内教育过程，是一线性过程，即把学科知识和内容、道德素质要求通过学校教育的形式和教师的传授为主的方式传递给学生。而课程本身是社会、学生和学科的综合体，即包括社会和学科一类的经验，又包括学生个体的心理经验。传承文化只是强调把一些现成的、物化的、客观的直接经验和间接经验传授给学生，而忽略了学生个体的自然的、主观的心理经验。传承文化只重视学科和社会的作用而忽略了学生主观的能动性和接受性，只强调了静态的知识传受而忽略了动态的、创造性学习过程，这是不符合课程的发展趋势的。课程本身的发展趋势是整合和优化学科、社会和学生3课程因素，现代课程既不是亚里士多德以“七艺”为代表的“要素课程”说，也不是夸美纽斯创立的以“把一切事物教给孩子”为理想的“泛智课程”；既不是卢梭和裴斯泰洛齐的古典自然主义经验课程，也不是当代马斯洛和罗杰斯的人本主义经验课程。所以说课程的功能是“传承文化”就不准确了。

贾先生等的课程实际上恰恰就是课程类型之一的“学科课程”。如其从丛立新课程定义推断出课程是经验(文化)的传承，其原话是这样的，“我们可以注意到，尽管各自的角度不同，但是它们却有一个共同点，即‘经验’(或文化)的传承。”把经验当作文化来看待。经验本身有直接经验和间接经验，也有学生的个体心理经验和学科本身的逻辑经验，经验岂能等同于文化呢?或许我们可以说这种文化是狭义的文化，是指知识、学科内容。这点同样也体现在贾先生等分析文化与课程关系上，像“从下行方向说，课程的下位概念是按照不同学科(门类)划分为相应的具体课程，比如物理课程、历史课程或音乐课程等”，在说到课程的下位概念时贾先生等不由自主地就摆出了学科课程。在谈到课程内容与母体文化关系时认为“作为课程实体部分的课程内容都是来自相关的母体文化，没有实体陛的课程内容为依托课程将无法存在。”课程内容来自相关的母体文化，不知道贾先生等是如何来看文化这概念的，文化一般意义上理解为物质、制度和精神的总称。或许我们可以说这种母体文化是指该课程对应的学科，如物理课对应的是物理学、生物课对应的是生物学。但我们不能说课程内容都是来自相关的母体文化。在说到课程内容的存在时贾先生等说“构成其基本要素的文化(=课程内容)则是客观的不以人的意志为转移的存在。”说课程内容是客观的不以人的意志为转移的存在也即是他所说的“客体性的存在”。显然这种课程内容是指学科课程。像永恒主义课程说、要素主义课程说是不以人的意志为转移而存在的。也就是说贾先生等在理解课程内容的时候，忽略了有别于学科课程价值取向的学生本位取向和社会本位取向的课程。既然学科课程的功能对应着传承文化，而把体育课程作为体育学科课程来理解的话，那么体育课程的功能自然也就是传承体育文化了，这就是贾先生等理解的体育课程的“性质”。

3.2体育课程“传承体育文化”的实质

体育课程的功能是以“传承体育文化”为主的提出，实质上是“运动技能教育思想”的延续。“运动技能教育思想”是新中国成立初期仿照和借鉴苏联学校体育理论的产物，其特点是“重视运动技能的学习和掌握，认为运动技能是学校体育最现实和最具体的目标和内容，增强学生体质和思想品德教育是学校体育的副产品”。由于运动技能教育思想是以课堂的传授运动技能为主，强调教师的作用和课堂教学的效果，这势必忽略作为接受者的学生的主观感受、需要和兴趣。也就是说有教师的“传”就必须有学生的“承”。有教师的“教”就必须有学生的“学”。换句话说，体育课程是传授运动技能的“工具”，而不是学生学校生活中的“玩具”。虽然运动技能的掌握对于终身体育有着极为重要的作用，但是我们也不能把体育课程只是当作学生未来生活的准备，而漠视学生当下存在的生活。这就涉及到效率和价值冲突的问题，这正如周浩波的教育哲学中“教育作为工具与教育作为生活的冲突就是效率和价值的冲突”一样。但是不管这种冲突如何或者如何化解冲突，我们都不能忽视二者中的任何一方。

3.3体育学科课程和体育经验课程的提出

体育课程的性质篇4

关键词：人文素质课程；职业活动；高等职业教育；

一、人文素质课程观念尚不清晰，课程结构尚未搭建

（一）人文素质课程观念尚不清晰

在高职院校，人文素质课程观念尚不清晰，艺术类专业所开设的人文素质课程类别少，职业教育的课程理念尚不清晰。人文素质课程是高职各专业尤其是艺术类专业课程的重要组成部分，原因是人文素质课程具有实用性、社会性等特征。人文素质课程对培养一个人的社会性是非常关键的。高职专业一般应用性较强，容易忽视开设人文素质类课程。这对于高职毕业生今后的发展是不利的。高职毕业生的口径比较窄而且单一，如果忽视人文素质教育，不利于其成为一个有职业发展力的人才。现在上至教育部一些高校普遍呼吁开设人文素质课程，以培养学习者深厚的文化底蕴和全面发展的人格。在高职院校，这种需要尤为迫切。在这种背景下，高职院校仍缺乏较为清晰的人文素质课程理念，这导致人文素质课程在开设过程中遇到一些理念和实际问题。

1.人文素质课程的价值争论

人文素质课程的价值是隐性的、潜移默化的，很难直接得到衡量。相对于实用教育，人文素质教育更多的是一种文化教育、人格养成教育。人文素质教育的影响作用渗透到学习者的价值观中，表现为学习者对文化的认同、对理想的追求。由于人文素质课程的作用是持久的、隐性的，因此有关人文素质教育的一些短视的、急功近利的观念都是不妥的。为了克服实用主义带来的科学主义、机械主义思想的影响，需要扎实做好人文素质教育，开设丰富多彩的人文素质课程，打牢人文素质教育根基，让重视人文素质教育的理念发挥持久的作用，以影响更多的学习者。

2.人文素质课程形式争论

人文素质课程都有哪些形式呢？开设人文素质课程需要同传统学科课程一样吗？其实这些问题说明人们对人文素质课程还不够了解，尚缺乏从课程的角度看待人文素质课程方面的认识。人文素质课程是一个统称，人文素质课程包含一些具体的课程，如中国传统文化、大学语文等。这些课程构成了人文素质课程这一模块或板块。人文素质课程有较为一致的课程目的，在具体范围上则差别比较大，内容也不尽相同。

从课程的角度来看，人文素质课程模块下开设的课程其形式可以是多种多样的，在具体教学方式上也变化多样。一些人文素质课程大多依附于某一个专业，如数学类的专业可能会开设《数学史》这样的人文素质课程供其他专业学生修读，医学类的专业可能会开设《人体常见病理》之类的课程，艺术类的专业可能会开设一些《音乐史》、《陶艺》、《影视欣赏》之类的人文素质课程。总之，人文素质课程是多样的，其教学目的有一定的共性。学习者除了掌握相应的基础知识之外，还要从中培养自身的人文关怀。

与人文素质课程形式相联系，诸如课程考核、教学方法、课程设计之类的问题也有较多争议。从课程的角度出发，这些争议并不难解答。从课程的角度来看，在课程设计之前需要弄清楚课程目的、课程内容、课程结构，在这些都已具备的条件下，对课程的争论才具有实际意义。

（二）课程结构尚未搭建

由于高职院校是由不同专业的中等职业学校合并升格而成，这些院校目前面临着校台建设、资源整合、组织体系建设、专业建设、学科体系建设、师资队伍建设等方面的重大问题。存在着许多困难，学校领导层把主要精力集中在解决学校的硬件建设等主要困难和问题上。因此，对艺术类专业的人文课程的教学工作难以列入议事日程进行研究和讨论；学校的管理层在思想上也认为人文素质课程也非艺术专业的主干专业课程，难以引起重视；教学人员认为职业院校的教学特点是突出专业技能性、实践性、应用性，艺术人文素质课程无关紧要，可开可不开，有的即使列入教学计划，但内容和课时量也非常少，有的列入选修课或被专业课挤掉。这些片面认识淡化了艺术类人文素质课程的教学。

1.艺术类专业人文素质课程体系缺乏科学性

在高等职业院校的课程体系的整合过程中，大多把艺术类专业的人文素质课程和其他专业的人文素质课程简单合并，使艺术类人文课程失去了特色，难以构建适合艺术类专业的高职教育的艺术人文素质课程体系。

2.艺术人文课程缺乏有钎对性有特色的教材

目前，艺术类高职教育的专业课教材大多采用国家或行业统编教材，而且还在积极编写具有高职艺术教育特色的校本教材。而艺术类人文素质课程的教材部分采用原中专的教材，由任课教师增加部分内容；有些则是本科院校的教材在内容上进行了删减。这些教材仅反映了内容的增减变化，而投有完整科学的知识结构体系，缺乏系统性、针对性和实用性，难以体现高职艺术类专业人文素质课程教学的特色和需要。

3.艺术类人文素质课程缺乏教学质量的监控评价体系

高职院校在合并升格后有一个过渡期，各项教学质量的监控评价体系正在建立，对专业课程教学质量监控评价体系尤为重视，而艺术类人文素质课程的质量监控评价体系还是一个薄弱环节，因而在艺术类人文素质课程的教学过程中，由于长期受中专的教学模式、教学方法、教学手段、考核方式的影响，艺术类人文素质课程的教学改革没有得到新的突破，教学质量难以提高。

4.艺术类人文素质课程教学研究组织不够健全

这些院校在合并升格后由于学科体系的整合，专门的艺术类人文素质课程的教学研究组织机构还不够健全，校际之间艺术类人文素质课程的研究团体还没有建立，教师外出学习、交流、培训的机会减少。导致了对艺术类人文学科发展的新动态、新趋势了解掌握不够，教师的知识更新和业务能力的提高有待加强。

5.艺术人文课程师资队伍尚待培训提高

由于高等职业院校师资队伍的整合，一昧地强调教师资源的共享，原在中等职业学校或职工大学担任人文素质课程的教师与其他类别的人文课程教师合并.这些教师在心理上教化了对艺术类专业人文素质课程的研究，有些院校甚至认为只要是人文素质课程的教师，艺术类人文素质课程谁都可教，谁都能教。在任课教师的安排上不进行选择，存在随意性，忽视了医学人文课程的特殊性。另一方面。艺术类人文素质课程的教师队伍既缺乏层次性又缺乏学科带头人，对这支队伍的培训提高也注重不够。

二、已有人文素质课程理念性与实践性不足

目前一些高职院校开设了部分人文素质课程，但其理念性和实践性不足已成为制约人文素质课程建设的重要因素。一方面人文素质课程的理念性反映了课程教学目的，同时也反映了教育教学活动中对人的素质的理解，另一方面人文素质课程的实践性要求有助于人文素质课程理念的着地。虽然人文素质课程比较重视理念性，尤其是关注人的文化性、审美性、社会性的发展，另一方面，人是处于特定社会关系中的人，人的活动具有实践性，人文素质课程注重实践性意味着对人的素质的认识是具体的而不是抽象的，其关注的是现实中的人及其活动。从这个角度而言，人文素质课程也要注重实践性，考虑到人的人文素质发展的需要。

以湖南信息职业技术学院为例，该学院分信息工程系、机电工程系、计算机管理系、经济管理系和基础部，从基础能力、专业能力和社会能力三个方面进行高职人才的培养。从三个方面能力建设的课程角度而言，人文素质课程很少，基础能力建设中有侧重于思想道德与法律修养方面的课程，社会能力建设方面的课程注重培养学生的社会性，重视社团工作的作用以及社会实践、职业素养方面的教育。基础能力建设、社会能力建设方面的课程并不能明显地体现出人文素质教育。可见，湖南信息职业技术学院人文素质教育仍然很薄弱，人文素质课程较少，人文素质理念淡薄，人文素质课程建设尚缺乏经验。对于已有的人文素质课程还需要得到进一步完善，打造具有学校特色的人文素质课程，满足在校学生的发展需要。

三、人文素质课程脱离职业活动特点

人文素质课程内容脱离职业活动需要或与职业活动联系不紧密，是由多种因素造成的。人文素质课程脱离职业活动特点的显著表现是：人文素质课程脱离本校（院系）的实际情况，开设的课程并不能满足学习者的需要，以至于现有的课程流于形式，难以发挥作用。

一些人文素质课程比较具有代表意义，因而得到一定范围的推广，比如心理健康教育课程。在古代，一些先贤们比较重视修身养性，对如何修身、治学提出了一些宝贵的建议，如《大学》里提到格物致知，朱熹倡导存心养性等，这些先人治学修身的经验具有一定的科学性和朴素哲学的思想，在进行心理健康教育中可以灵活运用这些素材、丰富课程内容。这也是避免人文素质课程开设空泛的一个具体方法。

此外，除课程空泛之外，人文素质课程较少顾及高校职业教育特点是人文素质课程脱离职业活动的又一个具体表现。有关湖南信息职业技术学院课程体系的分析表明，其开设的人文素质课程较少顾及本校职业教育特点，薄弱的课程体系使得人文素质教育的开展难以进行。目前这是一种普遍现象，完善的人文素质教育课程体系才能支撑高职教育的培养目的，才能把高职教育的培养目的落到实处。

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[5]陈晷梁，刘星宇.高职院校文化素质教育模式探索[J].中国大学教学，2007，（8）.

体育课程的性质篇5

关键词：地质矿产；中高职；素质教育；课程体系

衔接通过对用人单位深入广泛的调研，我们逐渐明确，除了具备扎实的专业基础知识和较强的职业技能外，地质职业院校毕业生的综合素质同样受到用人单位的重视，是职业竞争力的重要方面，发挥着关键甚至决定性作用。培养德、智、体、美全面发展的综合性人才，提高学生人文素养，形成素质教育和专业教育并举的人才培养模式，是地质人才培养的目标和方向。河北地质职工大学是一所兼有中职教育和高职教育的地质类职业院校，如何实现中高职阶段素质教育课程的有效衔接，使素质教育在不同培养阶段实现常态化和连续化，加大素质教育的力度，提升素质教育的效果，提高人才培养质量，是当前亟待解决的现实课题，具有重大的理论和实践意义。

一、中高职课程设置现状及问题分析

为准确了解师生对我校素质教育及课程设置的意见和建议，为中高职素质教育课程设置衔接研究提供可靠的现实依据，本课题进行广泛调研，多次召开座谈会征求师生意见。课题组对我校中职和高职学生采取问卷调查的方法，问卷设计经过多次讨论和修改，保证具有较高的信度水平。中职学生问卷采取发放纸质调查问卷的方式，现场发放，现场回收，人工统计结果。高职学生问卷利用微信公众平台线上调查的方式统计数据。开展调查之前，对参与调查的人员进行集中培训，整个调查过程有序进行，统计结果具有真实性、准确性、可信度。1.对中职学生问卷调查的结果和分析中职学生调查共计发放问卷294份，回收问卷及有效问卷为294份。研究结果如下：（1）学生对我校中职素质教育课程设置的满意度从图1可以看出，仅有28%的学生对我校中职素质教育课程设置表示“满意”，有54%的学生持“一般”的态度，有18%的学生明确表示“不满意”。（2）学生认为我校中职素质教育课程设置存在的问题图2数据显示：有51%的学生认为“理论教学时数偏多，缺乏学习兴趣”；有41%的学生认为“课程设置单调，素质教育课程门类较少”；有41%的学生认为“课程设置未体现地质职业特色”；有24%的学生认为“忽视对学生综合素质的培养”；有34%的学生认为“课程设置未考虑学生需求”。（3）中职学生希望开设的素质教育课程从图3可以看出，中职素质教育课程设置应多样化，强调实践性，增设丰富有趣的素质课程，让学生爱上课堂，全面提升综合素质，为以后顺利进入高职打下良好基础，实现中职打基础，高职育人才的职业教育目标。2.对高职学生问卷调查的结果和分析高职学生调查共计有302人参与线上问卷调查。结果如下：（1）学生对我校高职素质教育课程设置的满意度从图4可以看出，仅有24%的学生对我校高职素质教育课程设置表示“满意”，有67%的学生持“一般”的态度，有9%的学生明确表示“不满意”。其中，有54%的学生认为中高职阶段素质教育课程有机衔接不够，存在脱节、重复的问题，中高职在人才培养目标和内容上没有体现层次性和系统性。（2）学生认为我校高职素质教育课程设置存在的问题的设置比例不理想”；有26%的学生认为“达不到对学生综合素质培养的目标”；有39%的学生认为“课程设置缺乏弹性，没有设置一定比例的选修课，不能满足学生个性发展的需求”；有13%的学生认为“课程设置未体现地质职业特色”。（3）高职学生希望开设的素质教育课程从图6可以看出，学生希望能够在综合素质方面全面提升自己。因此，课程设置的目标不单纯是针对职业岗位，还必须扩展到着眼于劳动者整个职业生涯，并且使学生具有合理的知识结构。地质矿产职业教育中高职素质教育课程体系衔接研究具有必要性和可行性。在课程设置上应注意避免学段间培养目标和教育内容的脱节、交叉、重复、错位，加强学科间的相互配合，课程设置要更具科学性、稳定性、规范性.

二、构建具有地质矿产职业特色的中高职素质教育课程体系

素质教育课程设置的总体原则是把加强学生素质教育作为课程体系设计的出发点，在遵循学生身心发展规律和教育教学规律并充分体现和渗透地质职业特色的基础上，打破以往中高职阶段各自设课、各成系统的教育形式，进一步丰富素质教育的内涵，建立素质教育培养目标框架，明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加强各学段、各学科课程的有效衔接，整体设计，分层递进，实现素质教育从中职到高职的全过程培养。根据《技工院校公共课设置方案》《技工院校德育课程标准》《技工院校语文课程标准》《技工院校数学课程标准》《技工院校英语课程标准》《技工院校体育与健康课程标准》《技工院校计算机基础与应用课程标准》等文件的要求，结合学校实际情况，对中职阶段的素质教育课程设置进行调整。除按规定开设德育、语文、数学、英语、体育与健康、计算机基础与应用等公共课外，适当增加适应中职学生学习基础、接受能力、年龄特点和成长规律的素质教育课程，使课程设置更加多元化，以提高学生学习兴趣和职业兴趣，促进教学效果的提升。高职教育是高等教育的重要组成部分，教育目标是培养符合国家和社会需要的合格公民、技术技能人才。高职阶段的素质教育课程设置应充分考虑为学生的终身学习奠定宽厚的知识基础，增强学生的人文素养、职业素质、可持续发展能力，助力学生全面发展。根据《<中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见>实施方案》《普通高等学校军事课教学大纲》《教育部办公厅关于印发<大学生职业发展与就业指导课程教学要求>的通知》《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》《高等学校体育工作基本标准》等文件的要求，在完成规定课程设置的基础上，研究开设适应高职学生特点、志趣和职业发展需要的素质教育课程，形成渗透体现地质矿产职业特色的中高职素质教育课程体系。通过中高职德育、智育、体育、美育、心育系列衔接课程，实现中高职阶段素质教育课程的有效衔接，充分发挥对学生道德教育、智力发展、身心健康和审美素养的多元育人功能，梯度提升教育效果（见下表）.1.德育课程立德树人是教育的根本任务，是建设现代职业教育体系的精神实质。中高职德育衔接课程承担了学生思想道德教育、政治理论教育、行为习惯养成教育、职业素养教育的重任。中职阶段的《德育》《中国近现代史》课程对接高职阶段的思想政治理论课，实现德育教学的承续性、层次性。加强养成教育，通过设置军事课、文明礼仪（素养）课达到规范学生行为、养成文明习惯的教育目的。开设就业指导类课程，重视对学生的职业精神和职业素养教育，分析提炼对不同专业学生的职业素养要求，全方位立体化培养学生的综合职业素养，使学生具有积极的职业态度和正确的做事方法，成长为“德才兼备”的地质后备军。2.智育课程依据各课程标准和教学大纲，加强对中高职数学、语文、英语、计算机等课程的衔接研究。基于学校专业特色，在中职阶段开设《地理》课程，为高职阶段的《地质学基础》课程打好基础。高职阶段的《文学欣赏》课程旨在通过名作赏析，培养学生的文化底蕴和人文素质。3.体育课程体育教育是素质教育的重要组成部分，对提高学生身体素质、促进学生健康成长具有重要意义。地质职业院校由于专业的特殊性，工作环境经常在野外，对学生的身体素质要求更高。在体育课程的设置上，应以《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》为依据，按照国家有关规定和要求，在中高职阶段开设体育必修课，在高职阶段开设多种类的体育选修课，以培养学生运动兴趣，提高学生终身体育意识，促进学生全面发展。体育课教学要结合地质专业特点，渗透吃苦耐劳精神的培养。4.美育课程美育是审美教育，《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（﹝2015﹞71号）指出，2015年起全面加强和改进学校美育工作。到2018年，取得突破性进展，美育资源配置逐步优化，管理机制进一步完善，各级各类学校开齐开足美育课程。到2022年，初步形成大中小幼美育相互衔接、课堂教学和课外活动相互结合、普及教育与专业教育相互促进、学校美育和社会家庭美育相互联系的具有中国特色的现代化美育体系。根据《意见》要求，在中高职阶段开设美术、音乐、书法、摄影、舞蹈等一系列丰富优质的必修和选修美育课程，逐步培养和提升学生的审美、创新能力。5.心育课程近年来，学生的心理健康问题受到各级、各类学校的重视，是否拥有健康的心理成为衡量学生综合素质的重要方面。中职学生年龄一般在15岁～18岁之间，高职学生的年龄一般在18岁～22岁之间，均处于身心发展的关键时期，不同年龄阶段呈现出不同的心理发展特点和行为特征。在中高职阶段分别设立心理健康教育课程，旨在针对不同年龄阶段的学生进行心理健康教育，遵循学生心理发展的一般规律，帮助学生正确认识和解决成长过程中出现的心理问题，培养学生良好的个性心理品质，促进学生人格健全和身心健康协调发展。

三、中高职素质教育课程体系运行效果

中高职素质教育课程体系的优化，实现了教育目标阶段性和连续性的统一，使素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富，职业特色更加鲜明，促进了学生的全面发展和综合素质的提高，同时为其带来更强的职业竞争力，满足社会对地质人才的需求。

参考文献：

体育课程的性质篇6

关键词：高职院校；体育课程；构建

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）17-0050-02收稿日期：2016-05-10

作者简介：成国华（1987―），男，广东广州人，广州科技职业技术学院基础部教师，助教，本科，研究方向：体育教学。

一、目前高职院校体育课程中存在的主要问题

1体育课程定位问题

近年来，高职院校办学呈现出生源充足、学校扩招扩建的特点。但是随之而来的就是教学体系不够完善、人才培养模式不成熟，并且在办学过程中，有些高等职业体育教学盲目向普通高等体育教学模仿，致使高等职业院校的体育教学培训目标模糊。

2体育课程课时无法保证

高职院校的培养特点是强调实训和实践能力的培养。近年来，高职院校的理论教学课时数一直在缩水，甚至有的和实训课时呈现一比一持平的现状，很多院校用削减公共基础课的课时，来弥补和保证专业理论课的课时，体育课首当其冲，体育课课时被裁减，致使学生对体育课程的需求无法满足。并且随着高职院校扩招，学生人数和体育老师的比例也一直不协调，体育课程的课时和上课质量都无法得到保障。

3体育课程内容陈旧，方法单一

从教学内容来看，高职院校与中职学校基本类似，仍以竞技体育中的田径、篮球、排球、足球、健美操、乒乓球、羽毛球和网球等为主体课程内容，体育课程教学内容缺乏长远性与针对性。

4体育课程资源缺乏

高职院校体育课程资源，如教材、网站、有针对性的加强身体锻炼的设施比较缺乏。如体育课程教材单从数量、品种上来说有很多，但其中的内容与普通高校体育教材雷同，对体系梳理并体现高职特点的极少。各院校、出版社往往各自为战，大多数院校是自编自用，质量不高。

5体育课程成绩评价方式落后

目前学生体育课程学习成绩的评价方式依旧还是采用以往的教学评价方式，即为学生各项体能测验与学生平时出勤率的综合。在评价中采用绝对的终结的评价标准对所有的学生进行评价，忽视学生的个体性差异，而且评价内容单一，对学生的体育兴趣、情感、习惯等方面严重忽视。

二、高职体育课程改革趋势分析

1坚持“健康第一”的指导思想

高职体育课程属于整个学校体育课程范畴，不仅具备普通高校体育课程的共性，它自身也有其鲜明的特性。但每一位教育工作首先必须认同高职体育课程坚持“健康第一”的指导思想。

2培养终身体育意识

近年来，随着高职院校体育教育改革的深化，许多学者和体育工作者对体育课教学的指导思想有了较大共识，即认为体育课以掌握运动技术为主的教学思想应该改变，尽快建立以健身为目的的终身体育指导思想。“个人终身进行体育锻炼和接受教育”，依据人体生长发育规律，有目的、有计划、科学地、系统地、完整地将体育贯穿于人生全过程。

3围绕素质教育进行课程改革

学校教育教学本身就是一个系统工程，任何课程改革都不能背离提高人的素质这个根本，高职体育课程更是如此。高职体育课程改革必须把素质教育作为一个必备条件，通过体育课程改革更好地提高学生的素质教育。

三、高职教育特色的体育课程体系的构建

1体育课程目标

坚持《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出的“树立健康第一的指导思想”，促进学生在身体、心理、社会适应能力等方面的和谐发展，并把它作为体育课程改革和发展的根本目标。高职教育目标的确定，明确了高职体育课程设置的起点和方向，在体育课程建设和内容体系安排方面表现为岗位针对性，确定体育课程开发的重点和教学发展的方向，并通过设计建立一个有别于普通本科教育的体育课程设置，突出体育课程的职业培养能力和体育职业教育特点，并贯穿于整个职业体育课程教学的全过程之中的实践教学大纲，提高高职体育课程教学质量。高职院校职业实用性体育课程目标的确定需依据高职教育的要求，结合课外体育锻炼，设置学生课外体育参与目标，使学生学有所依、练有所照，从而保证课程目标任务的全面实现。

2体育课程内容

一般来说，普通高等学校体育课程体系可发展学生身体素质、运动技能，培养体育兴趣和习惯。高职院校在这个基础上，根据学生自身的专业类型，掌握一些从事职业所需要的职业技能，学习职业保健等职业核心的体育素质，有效将体育教育和职业技能教育融合。体育课不仅是一门公共基础课，结合学校实际，可创新体育教学计划，对学生学习的内在需求进行研究，加强体育课程的针对性和独特性，充分调动学生体育学习的兴趣。体育课程学习内容要着眼于对未来发展的需求，提出前瞻性的体育课程设计方案，使其成为学生成长的一种动力，也使高职院校体育课程在内容、时间、形式上都形成自己独立的体系，更使高职院校体育课程在专业特色具有时代性的生命力。

3体育课程教学方法

在体育课程的安排上要充分体现连续性，学生对技能的掌握遵从由浅入深的原则。在选修课程的安排上，应重点凸显课程的大众性、趣味性以及普及性，以便有利于尽可能多地吸引学生加入学习。在对传统体育教学方式和方法全面分析与总结的基础上，要强化对新型体育教学方式与方法的研究与应用。应结合高职院校自身专业的特点，积极研究和使用与之相适应的、能够有效促进学生综合素质发展的教学方式与方法。例如：把与职业岗位有关的身体素质练习“嵌入”普通体育课程的教学中去；合理将拓展训练的项目内容“引进”体育教学中，更能够贴合学生未来职业的特点；“针对性”设计一些身体练习内容，借助体育项目的练习锻炼学生的身体素质和心理素质等。课后为学生搭建多姿多彩的课外体育活动舞台，完善体育教学课内外一体化，例如通过早操、课外体育活动、运动队训练、小型多样的体育竞赛、富有特色的体育讲座和报告会、体育节、体育表演等形式吸引学生参与体育活动。

4体育课程评价

评价体育课教学质量的因素是多方面的，例如：教师自身的业务水平、教学态度、教学能力、教学方法、学生的入校基础及录取质量、智能水平及教学环境等。因此，高职院校体育教学评价体系的确立，必须考虑到以上诸多因素，力求制订科学合理、切实可行的评价标准。体育课程评价指标应反映学生的体质、知识、技能、能力的状态，结合职业教育的特点，体育教学也应侧重评价对学生职业能力的促进效果，采用总结性评价与过程性评价相结合的评价方法来考查学生的成绩、技能掌握程度等。

参考文献：

[1]施伟忠高等职业技术学院体育教学改革探析武汉体育学院学报，2005，（8）.