对外汉语教学篇1

论文摘要:汉语课是对外汉语教学的主干课程、基础课程,它的主要目的是对听、说、读、写等语言技能和语言交际技能进行综合训练。本文主要从语音教学、词汇教学、语法教学三个方面对汉语教学进行论述。

汉语课是综合课、必修课,是对外汉语教学的主干课程。它是从语音、词汇、语法和汉字等语言要素和语言材料出发,结合相关的文化知识,对听、说、读、写等语言技能和语言交际技能进行综合训练。它是一门集语言知识、必要的语言文化背景知识、语言技能与交际技能教学为一体的课型。

汉语课的主要特点是它的综合性、基础性。所谓综合性,即它要围绕限定的词汇、语法、功能、文化项目进行听、说、读、写的综合训练。所谓基础性,是指它在教学内容上要通过对基本词汇、基本语法、基本文化项目的训练,打好学生的语言基础和技能基础,从而为其他专项技能课(听力、口语、阅读、写作)更广泛、更深入地训练提供必需的、坚实的物质基础,使各门专项技能训练更丰富、更自由、更有成效。汉语课的听、说、读、写有别于其他专项技能课的听、说、读、写:它的“听”是围绕限定语言项目(词、词组、句子、语段、语篇)的精听,是能听懂教师的讲解、同学的问或答,而听力课则应进行“听”的多种技能训练;它的“说”是能够模仿跟说,回答问题,自由表达,发表自己的观点,而口语课则应更深入地进行交际能力的训练;它的“读”是读课文、例句,重把理解的内容表达出来,而阅读课则注重快速、大量、多种阅读技巧的训练;它的“写”是指对基础知识的掌握,能够做笔记、写作业、听写生词或句子,而作文课则重视文字表达能力。它为其他的单项训练提供基础,使后者能进行更广泛、更深入的训练,从而培养学生用汉语交际的能力。

汉语教学的目的是培养学生运用汉语进行交际的能力。它主要有三方面的要求:一是有汉语语音、语法、词汇的知识和一定的文化知识;二是在掌握了这些知识后的言语技能,即能做到听说读写四会;三有运用上述知识和技能进行有效而得体的交际的能力。

汉语课的教学主要分为三个阶段:语音阶段、语法阶段、短文阶段。三个阶段的侧重点不同,但又互为基础。我主要从语音、词汇、语法三个方面来谈一下汉语教学。

一、语音教学

语音正确是学习语言的基础,只要发音准确流利,即使词汇量有限,掌握的语法点不多,本地人听起来也会觉得相当地道。对自己没有学过的或自知还不能熟练掌握的词汇和语法点在谈话时可以用“藏拙”的办法有意避开不用,而语音却不行,只要一张嘴,哪些语音没有学好,立刻就会露出马脚,想藏拙也藏不了。一个人可以通过谈话和阅读主动扩展自己的词汇和语法点,可是很难完全靠自己纠正不正确的发音,一旦自己的洋腔洋调形成习惯,再想纠正,就十分困难了。如何改进语音教学,使洋腔洋调在没有形成固定习惯以前尽量减少影响,应该说是当前对外汉语教学亟待解决的一个问题。语音教学贯穿汉语教学的整个过程,初级阶段尤为重要。

1.在声母教学中,重点是难发、易混的声母。j、q、x、z、c、s、zh、ch、sh为难发的音,其中z、c、s和zh、ch、sh容易混同。汉语中送气音与不送气音有区别意义的作用,而英语没有,所以欧美学生在区分这两种音时有困难,如b-p、d-t、g-k、z-c、j-q、zh-ch。在教难发的音时可用反复练习的方法,让学生多次模仿正确读音,从而在模仿中形成正确读音;在教易混的音时则可用比较法和实践法,把易混的声母和相同的韵母相拼,比较两者的异同,在实践中把两者分开。如d和t,分别与an相拼,组成dan和tan。

2.在韵母教学中,重点是难发、易混的韵母。单韵母中,留学生普遍感到难学的是o、e、ü;复韵母易中混音是ai与ei、ao与ou;鼻韵母的问题是,前后鼻音区分有困难,二者易混。因此,在教韵母时可采用和声母教学同样的方法。

其实这些声、韵母也是汉语方言区的人学习普通话的难点,他们在发这些音时往往也不准确,但是他们说普通话的时候绝对不会因此出现洋腔洋调。初学阶段没有必要苛求,如果把学习语音的有限时间过多地用在舌头翘到什么程度、嘴唇圆到什么程度才算正确等问题上,则要求过高,学生一时难以达到,反而容易在初学阶段就丧失了学好汉语的信心,实际是得不偿失的。洋腔洋调形成的关键并不在声母和韵母,而在声调和比声调更高的语音层次。汉语普通话的声调只有四个,比声母和韵母少得多,在语音结构中的负担自然也就重得多。如果某一个声母或韵母读不准,并不一定立刻就会被人察觉,因为另外还有二十几个声母或三十几个韵母也不断在话语中出现,各声母或韵母的出现频率都不会很高。声调则不然,某一个声调读不准,立刻就会被人听出来,因为平均每四个音节就会出现一次这个声调。声调可以说是汉语语音结构中最敏感的成分,在学习汉语语音基本结构阶段,声调教学比声母和韵母教学更为重要一些,而且也更难一些。

3.声调的难点主要表现在四声相混和发音不到位。在教学的过程中除了反复模仿以外,记忆也是一个比较有效的方法,在记住声韵母的同时记住声调,慢慢积累,所犯的错误就会越来越少。发阴平调时,发出平调不困难,难在发高调。发这个声调前要将声带拉紧,在感觉声带的位置提高了的时候,再发平调,即发音过程中声带位置不变。教过阴平调后,教师可不按顺序教阳平调,而教降调,和发阴平调一样,先拉紧声带,然后放松声带,这时所发声调就是降调。有阴平调和降调做基础后,再教阳平调。发阳平调时,声带逐渐拉紧,声调是一个由低到高的升调。这些步骤过后最后教上声调。上声调的问题不在于调值是多少,而在于它是个曲折调。发这个声调时,声带先放松,这个过程很短,然后要拉紧声带,声带先松后紧,先下降,再上升,声带拉紧程度不影响这个声调的调类,只影响调值,只要在放松声带后有一个拉紧声带的动作,发出的声调就能区别于阳平的升调和去声的降调。4.轻声、儿化也是学生要掌握的。轻声的特点是短而轻且有依附性,单独的轻声是不存在的,一般只有依附在其他音节后的音节,才有可能读轻声。如“姐姐、椅子、耳朵”。轻声不是语音教学的难点,学生在说汉语时,往往该读轻声的字没有读轻声,或者根本就不知道哪些字应该读轻声,所以,学习轻声的重点在于掌握“必须读轻声的字”。儿化具有区别词性、区别词义和表示感情色彩的作用,所以正确掌握儿化的发音非常重要,如画和画儿、盖和盖儿、尖和尖儿、眼和眼儿,所以也要让学生记住儿化音和非儿化音的区别。

从根本上说,语音学习只不过是一种模仿活动,是一种口耳训练。多听多模仿是提高语音水平的唯一途径,不只是模仿“字”音,还要模仿整句话的轻重高低、语调模式。这种模仿训练应该贯穿整个学习过程。"

二、词汇教学

词汇的学习是一个逐渐积累的过程。初级阶段语汇教学的主要任务是要求学生掌握一批最常用的词语的基本意义和主要用法。中级阶段语汇教学的主要任务是帮助学生扩大语汇量,同时进一步加深学生对两种不同语言中的词语各方面差异的认识,并学习更正确地运用这些词语。高级阶段语汇教学的主要任务是加深学生对汉语词语的“原义”的理解,加深对两种语言的词语差异之处的认识,并逐步培养学生正确运用汉语词语的能力。

词汇教学包括展示词汇,词汇解释及词汇练习几部分。展示词汇就是把所要教的词通过板书、领读、听写等方法介绍给学生,并让他们跟读、认读、从而使他们对所学词的形、音、义有初步了解,其目的是让他们掌握词语的用法。听写是常用的、基本的展示词汇的手段。它的实质是学生回忆预习过的生词的过程,同时也是教师检查学生预习情况的手段之一。

词汇教学的第二阶段就是解词。解词就是将所要讲授的词的意义及用法解释给学生。语言教学中解释词义的技巧很多。

1.实物和图片展示。这种技巧简单明了,可以加快建立语音和概念的直接联系。因此,凡是能够用实物或图片解释的,应尽量用实物或图片。

2.同义词和反义词的解释及近义词的比较。用一个已学会的反义词解释词义,这对学生理解词义,记忆生词都有好处,如表扬与批评、厚与薄、失败与成功。近义词的比较也是词汇教学中常用的方法,同时它也是学生的难点,如“还是”和“或者”,前者可用于疑问句,后者则不能。“资助”和“救助”,前者指用钱有困难的人,后者除了用钱以外,也指用行动帮助帮助有困难的人,如救助病人。

3.语素的解释。这种技巧可以帮助学生更好地理解和记忆,但只适用于组成词以后语素义未改变的情况。如学了“读”、“作”、“者”之后就会懂得“读者”和“作者”的意思。学过了“聋”和“哑”之后就会懂得“聋哑人”的意思。

4.以旧释新。如“爷爷”是爸爸的爸爸,“外公”是妈妈的爸爸,这种技巧不但可以帮助学生摆脱外文翻译的局限,调动学生的积极性,提高汉语表达能力,而且对复习、巩固所学过的词语是非常有效的。

5.类比。如学了“汽车”、“汽车站”和“火车”,就可以用“汽车站”类比“火车站”;而“数学家”和“化学”则可类比“化学家”。

6.例句释义。教师直接给学生几个例句,让学生体会句意。如“辜负”:“我一定要努力学习,不辜负老师的期望。”“何况”:“平时这里就很热闹,更何况是星期天。”

词汇讲解只是课堂教学的一部分,学生想要真正掌握该词,还应在此基础上做有关的大量练习。

词汇练习可分为:感知性练习:对词的感知,包括语音识别、词形识别,听录音、认读、注音等。理解性练习:主要是理解词义,如写出反义词、同义词进行替换等。模仿练习:包括语音模仿、汉字书写模仿。记忆性练习:其目的在于帮助学生记忆词的意义和发音,如直接问答、利用图片、实物、体态动作、动词宾语等。应用性练习:目的是把指定的词运用到句子中,如选词填空、组词选句等。

三、语法教学

胡明扬认为,语法教学只是语言教学的一种手段,而不是目的。我们不是为传授语法知识而进行语法教学,而是为了解决学习者的语言能力问题。可以说,语法教学,主要是用“法”教“学”。学习语法是为了更好地掌握一种语言。当然,学习语言也许还有别的方法,并不限于这么一种方法,不过中外的语言教学实践证明,这是一种行之有效的方法,也是我们现在普遍采用的方法。但需要强调的是不应大讲语法,更不能为了讲语法而讲语法,而应让学生多接触语言事实。换言之,与其讲语法,不如让学生接触有关的语言材料,这也许是掌握语法的最好途径。进行语法教学时,不宜过多地使用语法术语;对所教内容要作浅化和简化处理,使之感性化、条理化、公式化、图文化;进行语法练习时,语言运用练习应该多于知识练习与变换组成练习。讲连动句时,告诉学生句子中是一个主语进行两个动作,如:“我来中国学习汉语。”“他坐飞机去上海。”

另外,讲练习时要把语法应用到交际中,如讲到“了”,就要让学生反复用带“了”的句子谈话。而且应该让他们在交谈中纠正错误之处,以达到深刻记忆的目的。

总而言之,汉语课的特点主要在于基础性和综合性,它不仅是各种技能的综合,语言知识的综合,而且是教师知识水平的综合。

参考文献:

[1]李扬.对外汉语教学课程研究[M].北京语言文化大学出版社,1997.

[2]王钟华.初级阶段课程规范[M].北京语言文化大学出版社,1999.

[3]陈田顺.对外汉语教学中高级阶段课程规范[M].北京语言文化大学出版社,1999.

[4]张慧君.对外汉语教学中词汇教学技巧[J].齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版),2002,(5).

[5]胡明扬.对外汉语教学中语汇教学的若干问题[J].语言文字应用,1997,(1).

[6]林焘.语音研究和对外汉语教学[J].世界汉语教学,1996,(3).

[7]关键.声调教学改革初探[J].语言教学与研究,2000,(4).

对外汉语教学篇2

[关键词]对外汉语；文化教学；跨文化交际

近年来随着经济的飞速发展，中国的国际影响力不断增强，世界各地纷纷掀起汉语学习的热潮，汉语及中国文化的爱好者和学习者越来越多，而透过语言学习，其背后所蕴含的博大文化也吸引着无数学习者。不同文化背景的汉语学习者在学习语言的过程中也不同程度地产生过文化学习的问题与困惑，这些问题与困惑又使其语言学习受到一定的影响，这就要求对外汉语教师在教学过程中更加注重文化教学的方法，将语言与文化更好地结合，以文化促进语言的学习，提高学生用汉语进行交际的能力。

语言是人类最重要的交际工具，人们表达思想、交流感情离不开语言，它在人类社会生活中起着至关重要的作用。语言也是文化的载体，人类语言产生时就打上了文化的烙印，任何一个民族的语言，都承载着这个民族深厚的文化内涵，折射出这个民族的文化心理，语言的学习不能独立于文化学习之外，而应该与文化学习紧密结合。汉语语言背后蕴含着丰富的中国传统文化的相关因素，而“丰富的文化知识为语言表达提供了大量潜在的可能性。”上个世纪80年代以来，对外汉语学界就开始对文化教学进行分析与研究，“由不自觉走向自觉、由经验型向科学型转变”；80年代至90年代，对对外汉语文化教学的讨论尤为热烈，对外汉语文化教学的多方面问题，得到专家学者们的关注与研究，如关于文化教学定位的讨论、文化因素及其“导入”研究等，对后来的对外汉语教学产生深刻的影响，同时跨文化交际理论的运用于研究为以后的文化教学研究打下了良好的基础；而进入21世纪，随着中国与世界各国各个层面的交流越来越广泛、深入，对外汉语文化教学研究在理论与实践上都有更丰富的收获，国内外对对外汉语教学中文化教学愈加重视，研究者发表大量相关论文，探讨文化教学的方法与策略，更加注重与教学实践相结合，并指导教学，王昌宜在《对外汉语教学中导入中国传统文化的教学策略》中提出“中国传统文化教学是对外汉语教学的有机组成部分，对外汉语教师在对外汉语教学中应灵活选用随机渗透法、专题讲座法、跨文化实践和专题研究法等教学策略，坚持因材施教和循序渐进的教学原则，更多地导入中国传统文化的相关内容，以提高留学生的汉语水平”；孙荔在《跨文化交际对外汉语教学中的障碍及其解决对策》中提到“在对外汉语教学中，留学生群体往往会产生不同程度的心理困惑，出现文化休克现象。而激发学习动机、加大文化比较的比重、更新教学模式、开展第二课堂教学活动则是正确对待和妥善消解这些问题产生的有效途径”，对文化教学的研究更注重结合教学实践。

一、跨文化交际与文化教学

语言是文化最重要的载体，全面地储存着文化的整体信息。各民族不同的文化内涵形成各自不同的语言结构和语用规则，这差异则制约了跨文化交际中语言的理解和表达。例如中国人重视血缘关系，讲究亲疏远近，因此在汉语中亲属称谓的词汇很多，中国人用伯父、叔父、姨夫、舅父表示四种不同的亲属关系，而英语中只用uncle一词表示。跨文化交际一般指具有不同文化背景的人所进行的交际行为。在实际交际中，由于文化差异所引起的误解和冲突有时会比偶尔的言语失误给交际带来更大的麻烦，沃尔夫森说过“母语国家的人在与外国人交谈时，对外国人的发音和语法错误往往采取宽容的态度；相反，对违反谈话准则的行为一般则认为是态度无礼”，留学生面对中国人问“你去哪儿？”、“干嘛去？”这样的问题往往不知道如何回答，因为他们不知道这只是中国人打招呼随便问问，而把它当成一个真正的问题，甚至认为中国人好打听他人隐私；又如一位留学生汉语发音很标准，但却把四五十岁的知识分子称为“大妈”、“大爷”，让对方很不高兴。类似这些情况阻碍了交际，也会降低学生学习汉语的积极性，最终影响汉语学习效果，难以实现用汉语进行流畅交际的目的。因此在对外汉语教学中，教师应将文化教学融入教学环节，使语言学习者不仅掌握语言符号，更能理解符号背后的文化内涵，从而减少或跨越交际障碍。

文化的内涵非常丰富，对文化的分类也有多种标准，笔者从对外汉语教学角度出发，从几个方面浅谈跨文化交际中如何进行文化教学。

1.民族地域文化

中国民族众多，其中汉民族人数最多、居住区域广。汉民族和其他少数民族在长期的融合中既有共同的文化因素，又有自身独特的文化特征。以饮食文化为例，中国的地理环境和气候比较适合农业生产，因此各种食物的烹调和饮食礼仪都相当丰富。饮食文化的发达也反映在语言上，如“仓廪足而知礼仪，衣食足则知荣辱”、“民以食为天”，与“吃”有关的词语、俗语非常多，而往往都是与“吃”这一具体行为并无直接关系，只是用来进行比喻，如“吃亏”、“吃老本”、“吃香”、“吃不了兜着走”等，而有关烹饪方法的词也常常折射出一定的文化内涵，如“炒作”、“炒鱿鱼”、“炒股票”，“炒”用饮食文化中过油加热具有鲜明视觉效果和民族特色的烹饪方法，比喻实际生活中快速扩大、火热的行为，这些词语背后的文化信息就需要教师在教授中向学生解释清楚，分析归纳类似的词语，还可以通过观看炒菜的图片或视频，加深印象，从而使汉语学习者更加深入地理解汉语的文化内涵。中国文化的地域性特点反映在语言上也非常明显，如与自然地理环境有关的词汇“梅雨”、“丘陵”，又如受地理环境影响而产生的词汇“炕”、“窑洞”等，教师在教学过程中应讲解有关的文化内涵，否则学生对“梅子黄时雨”、“老婆孩子热炕头”这样的内容就难以理解。此外，汉语中一些吉利话和禁忌语也受地域性的影响，比如甘肃地区的“发菜”由于和“发财”谐音而受欢迎，而北方方言区的人们喜欢数字6，取六六大顺的吉祥意，在多数方言中4与“死”谐音而成为禁忌。

在教学中将民族与地域丰富多彩的文化现象和语言学习相结合，能够使汉语学习者更加真切地了解中国和中国文化，对中国语言文化有更全面的理解和认识，从而更加顺畅地与当地人进行交际。

2.词语文化

在语言系统中，词汇与文化联系最为紧密，最能反映出不同文化的特征。对汉语学习者进行文化教学时应该注重在词汇教学中融入文化因素。

中国传统文化中一些概念是中国特有的事物，在许多语言中没有与之对应的词汇，如“鼎”、“功夫”；还有一些词语在中外文化中代表完全不同，甚至截然相反的含义，如中国传统文化中梅兰竹菊分别象征四种美好高尚的品格，是诗人歌咏赞美的对象，而在意大利文化中用于丧事；而“龙”在中国文化中是腾云驾雾、神通广大的神物，因此是神圣高贵的象征，中国皇帝称自己为“真龙天子”，中国人称自己为“龙的传人”，而许多成语“龙凤呈祥”、“龙腾虎跃”、“望子成龙”中“龙”也是积极地含义，而西方文化中“龙”是邪恶、凶残的象征，来自西方的留学生对“龙的传人”难以理解，而在“亚洲四小龙”则在英语中译为“亚洲四小虎”，这些文化差异导致的词汇意义差别需要教师在教学过程中加以说明和讲解；汉语中许多成语、俗语、歇后语都包含丰富的文化内涵，如“夸父追日”、“三个臭皮匠顶个诸葛亮”、“哑巴吃黄连——有苦说不出”，就来自神话传说、历史典故、中医中药文化，这些词语中所蕴含的中国文化如果不加以介绍，学习者是很难运用其与中国人进行交流的。

在教学中对于具有丰富文化内涵的词汇要进行相关的文化背景介绍，使汉语学习者了解中国人的生活和行为方式以及背后的文化心理，从而更好地进行跨文化交际。

二、对外汉语文化教学方法与原则

基于上文的论述，笔者认为文化教学是对外汉语教学中不可忽视的问题，但对不同阶段的汉语学习者的文化教学方法与原则也有所不同。

1.初级阶段文化教学方法

初级阶段的对外汉语文化教学应使汉语初学者在听说读写的言语技能和汉字背后的文化内涵有机结合，加深初学者对汉字和汉文化的兴趣，在汉语学习初期完成从母语向目的与文化的过渡，为高级阶段的学习打下基础。

在对初级阶段的汉语学习者进行文化教学时，可以采用环境代入法，即将留学生所要学习的相关文化内容带入到真实的汉语交际环境中，比如初级阶段的居家生活类话题，留学生会面临去餐馆吃饭这一环节，可以将课堂变成餐馆，准备中国人常用的餐具、常见的中国食物图片，模拟在饭馆点餐的情景，通过中外餐桌文化的比较让留学生对餐饮文化所涉及的词汇和汉字有深刻印象。

2.中高级阶段文化教学

中高级的阶段的汉语学习者在语言要素知识和言语技能方面都有一定的基础，这一时期的学习者可以接受较为深刻的文化内容，同时也对语言背后的文化内容有更深层次的要求，教师在教学过程中将文化教学与语言教学有机地融合，展现文化因素在语言层面的反映。

首先，在教学中应注重不同课型间的结合，听力课、口语课、精读课、阅读课、写作课应相互促进，教师应该全面了解配套课型的教学内容和进度，对在不同课型中出现的相同或相关的文化环节可应做不同层面的讲解，如对于中医文化，上精读课的教师讲解中医文化的基本内容，口语课的教师就可以让学生模拟中医看病这一情景进行口语训练，而写作课的教师可以让学生完成对中医治病的相关调查报告，这样就使学生全方位理解和运用的对汉语文化背景知识，从而也提高与之相关的交际能力。

其次，在对外汉语高级阶段的教学中，可以就学习者普遍感兴趣的文化内容进行专题探讨，中高级阶段的汉语学习者有一定的语言基础，能够就某一问题进行比较专业的研究，例如中国的胡同文化，就可以让学生通过实地调查、文献整理、图片搜集等方法进行独立研究，将成果在课堂上进行谈论，教师加以引导和总结，既开拓学生的视野，又让其对中国文化从感性认识上升到理性认识，将语言与文化的学习融为一体。

综上所述，随着中国综合国力的不断增强，中国与世界的交流更加密切，汉语及其所所承载的中国文化越来越为世界瞩目。对外汉语文化教学也随之不断发展，教师在对外汉语语言教学中，通过各种手段来展示隐藏在汉语背后丰富的中国传统文化内涵并传达给学生，使学生更加深入了解中国文化，真正掌握和运用汉语，通过对多重文化对比与碰撞的研究，教师在教学过程中采取相应的方法及策略，进一步提高文化教学效果。

注释：本文为中央高校基金——自由探索计划项目扶植项目

参考文献：

[1]吕必松.对外汉语教学的理论问题[J].语言文字应用.1992.

[2]张英.论对外汉语教学[J].汉语学习.1994.

对外汉语教学篇3

关键词：对外汉语语法教学教学方法

在对外汉语教学中，讲授语法的目的是为了使外国留学生了解汉语语法的特点，掌握汉语语法的规律，以便正确地使用汉语，提高语言交际能力。吕叔湘先生曾说：“一个词，一个格式，怎么用是合乎汉语语法，怎么用是不合乎汉语语法，要教给学生的不正是这些吗？”

叶盼云、吴中伟在其编写的《外国人学汉语难点释疑》一书中，收集了留学生学习汉语时常遇到的228个难点，其中语法难点181个，占79.39%。可见，在汉语学习中，语法是学习者遇到的最大困难。而他们学习语法的难点主要集中在两个方面：一是意义区分不清，二是用法掌握不好。比如，“我们吃饭！”这个简单的句子，添加了不同的语气助词后，可以表达不同的意义：

①我们吃饭吗？表示疑问

②我们吃饭吧？表示推测地疑问

③我们吃饭呢！表示动作正在进行

④我们吃饭来着。表示过去的动作

可见，对于学习汉语的外国留学生，如果从用法方面有针对性地对其进行语法教学，可以较好地避免学生在现实交际中出现偏误。同时，为了适应新时期对外汉语语法教学的要求，我们也应该对过去的教学方法进行创新。

一、注意对教学内容的简化和浅化处理

对外汉语语法教学的难点，就是将那些抽象的、理论性强的语法知识，用浅显、通俗的语言讲解出来。要想达到这个目标，应该采用以下几种方式。

1.感性化

汉语有很强的图画性，这对于对外汉语语法教学很重要，感性认识是第一认识，让学生具体地、形象地感觉，然后加以升华。比如对“把”这个量词进行教学时，应告诉学生“扌”表示这个词的意义跟手有关，“把”的动作是用手抓住的意思，那么能用手抓住使用的东西也可用“把”称量。如一把伞，两把手枪等。“一把年纪”是从“一把胡子”引申而来的。这样的教学很容易让学生印象深刻。

2.条理化、公式化、图示化

在做语法现象的解释和说明时，尽量用概括的公式或者图示，而少用纯理论性的讲解，使学生能够结合图形或公式进行理解。比如讲解“把”字句时，如果一味地强调“把”字前后名词的施事、受事关系，可能初级或者中级的学生就不能很好地理解，也就不能将“把”字句应用到实际的交际活动中。但是，如果教师将“把”字句的结构概括为：

A+把+B+V+其他

留学生在学习过程中就会很快地记住这个结构，并且在自己的实际交流中应用。因此，语法教学的条理化、公式化会使语法教学达到“事半功倍”的效果。

二、注意语法教学与任务设计结合

理想的教学法是让学生在学习的过程中，接触语言、体验语言、学习语言和掌握语言，因此，教师就必须有意识地将语法内容融入到教学任务的设计之中。

比如，在“介绍任务”时，可以融入“是”字句、“是……的”“有”字句、“比”字句等语法点。

任务：介绍人物

①介绍姓名、职务

你好，我先自我介绍一下，我是张红，红色的红。（“是”字句）

大家认识一下，这位是财政部的张经理，这位是办公室的刘主任。（“是”字句）

②介绍年龄、家庭

我今年24岁。（名词谓语句）

我家有三口人，爸爸、妈妈和我。（“有”字句）

③介绍教育、工作背景

我是学心理学的。（“是……的”）

三、注意语法项目的编排

1.由易到难、循序渐进

对外汉语教学中所教授的语法是教学语法，而不是理论语法。因此，教师在讲解的过程中就不能原封不动地大谈、空谈生硬的语法理论，必须想办法用最浅显易懂的语言和方式表达出来，这样才能使学生易于理解和接受。

比如：在教授“把”字句的时候为了达到更好的教学效果，教师可以编排一些小游戏，让学生理解这个句式：

老师：把大象放进冰箱里要有几个步骤？

学生：三步。把冰箱门打开，把大象放进去，把冰箱门关上。

老师，那么，做这几个动作的人是谁啊？

学生：我。

老师：那么，我们就可以说“我把冰箱门打开”，“我把大象放进去”，“我把冰箱门关上”。

通过这样游戏环节的设计，不仅使学生对于抽象的“把”字句有了更加形象的认识，而且增加了课堂语法教学的趣味性，激发了学生学习汉语的兴趣。

2.相关语法点成序列编排

在不违背语法传授由易到难、循序渐进的情况下，尽可能把相关语法点组成一个序列，连续编排。例如：十以内数词，相关量词，“有”字句等。

再如，讲解“了”时：

我昨天看小说了。（语气词）

我要在天津住三年。

我在天津住了三年。（助词）

我在天津住了三年了。（前一个是助词，后一个是语气词）

学生通过自己的研究学习，自言而然会发现，“了”不止一个词性，也会发现如何区分两个不同词性的“了”，这样就有助于学生理解“了”的用法。

四、注重学生参与，培养学生合作和自学能力

合作学习是实施主体发展性课堂教学的基本策略，学生互动是合作学习的主要特征，主要是指小组内部、小组之间的相互合作、相互协调、相互交流、相互补充、相互学习。在合作学习的过程中，培养和发展学生的合作意识、合作精神，在参与的过程中，学会合作、学会接纳、学会分享，发展学生的多元智慧，达成学习的目标。

除了培养学生合作学习的意识，教学还应该激发学生的学习兴趣，调动他们的参与热情。为此，在教学过程中，教师应该为学生提供机会，让他们提出问题、寻找规律、进行反思，从而建构自己的模式、概念和策略，以促进语言学习。同时注重启发式教学，让学生通过观察、对比、分析、归纳，促使学生悟出并操练语法规则，学会用自己的头脑去思考问题。

比如在进行副词“再、又”的对比教学时，可以不先讲出二者的差别，而是让学生通过练习自己领悟发现：

①他说错了，（）说一遍。

②你说错了，请（）说一遍。

③今天（）下雨了，不能和你一起去了。

④明天（）下雨，就（）不能和你一起去了。

通过这五个问题，让学生自己思考并发现问题。这样做既合适地导入所要学习的知识，又有助于学生培养自我学习的能力。

五、创设语言主题情境、灵活选用教学方法

创设语言主题情境就是以语言活动为背景，遵循“语言情境问题解决生活链接语言体验”的思路，再现语言行为，通过教师引导，学生参与，完成教学过程。

教学的方法多种多样，作为教师，应当根据具体情况，针对不同的教材和学生，采用不同的教学方法和技巧。常用的教学法有：实物道具法，对话法，动作演示法，图解法，举例法，比较法等等。

例如，当讲解“上来”“上去”“出来”“出去”“进来”“进去”“下来”“下去”这类趋向补语时，教师就可以采用动作演示法，通过动作来演示，边做动作边说出带趋向补语的句子：

我走进来了。

我走上来了。

我走下来了。

我走出去了。

进一步，老师可以自己做动作，让学生说，或者一个学生做动作，让另一个学生说。再比如介绍“比”字句时，就可以采用情景法或实物道具法，例如让两个学生比较身高，或者利用粉笔的长短、衣服颜色的深浅，也可以拿两个苹果来比较它们的大小等等。

总之，提高对外汉语语法教学效率的方法有很多，以上所提到的，不过是其中的一小部分，在教学实践中，教师应当善于发现适合具体教学的方法，并勇于创新。近些年，许多学者也致力于探究语法教学的方法，并取得了很大的成果，这些成果不仅对推进对外汉语语法教学有帮助，而且对语音、词汇等方面的教学，也是大有裨益的。

参考文献：

[1]崔希亮.试论理论语法与教学语法的接口[A]，刘珣.对外汉语教学论文选评[C].北京语言大学出版社，2008.

[2]赵金铭.对外汉语教学语法与语法教学[J].语言文字应用，2002，（1）.

[3]李晓琪，章欣.新形势下对外汉语语法研究[J].汉语学习，2010，（1）.

对外汉语教学篇4

一、威妥玛与《语言自迩集》

威妥玛，1815年出生于伦敦。1841年，年轻的威妥玛随英军参与了第一次鸦片战争。《南京条约》签订后，威妥玛被任命为英国驻香港军队翻译，同时还担任香港最高法院粤语翻译。此后。威妥玛历任英国驻香港汉文正使、英国驻华署理公使，并“两次担任英国全权驻华公使”。1883年，威妥玛卸任回国。1888年，由于其在汉语研究及教学方面的崇高威望，威妥玛被英国剑桥大学聘为该校首任汉学教授。威妥玛担任该职位直至1895年去世。威妥玛长期从事职业外交和汉语教学，“在华四十余年，公务之余博览群书，对于汉语和中国文化有独到研究”，在威妥玛众多的汉语研究著作与教材中，流传最广、影响最大的当数《语言自迩集》

（一）内容简介

《语言自迩集》是威妥玛多年汉语教学与研究经验之总结。全书共分八章，涉及汉语教学中的语音、词汇、语篇和语法等诸多方面，内容丰富翔实。第一章“发音”。在该章中，威妥玛采用英语、法语、意大利语等多种欧洲语言的语音来描述汉语发音，并将汉语语音分为单元音和复元音、辅音及送气音。每个音之后都列出相应示例以便学生更直观地了解和模仿。此外，威妥玛对汉语语音中的声调和韵律也作了较为详细的解释。第二章“部首”。该章以《康熙字典》中所确立的214个部首为讲解纲要，帮助学生学习“汉字的书写”。威妥玛按照部首的笔画数列出了一份“部首总表”，其中包含了全部214个部首。第三章“散语章”。该章是汉字、词汇教学的核心内容，共分40单元，包含1080个条目。威妥玛以汉字为讲解单位，先给出一个汉字，然后用“威妥玛式音标”注明其读音，再解释该字的各个义项。这种解释通常非常全面，往往会列举出该汉字的大部分常用字义。在讲解几个汉字之后，文中还会出现一组例句，分别展示上述汉字的具体应用，并且通过加注释的方法对句中某些字、词的习惯用法再进行解释说明。第四章“问答章”。该章共有10篇课文，采用对话体形式，如：“您贵处是那‘儿？敝处是天津，没领教。我也是直隶人。阿！原来是同乡。……”［3］［p．178］每篇课文之后，威妥玛先列出文中生字并加以注音，然后再对文中的生词、俗语、语法等进行详细讲解。第五章“谈论篇”。该章包含一百段两人对话。每段对话谈论一个话题，内容十分广泛，涉及个人修养和学习、儒家思想、生死观、因果报应观、鬼怪故事、中国人的思维方式、各种社会活动礼俗等诸多方面。相比“问答章”中简短对话，“谈论篇”出现的对话不仅话语长度增加，而且谈话的主题性和探讨的深度进一步加强。第六章“秀才求婚，或践约传”。该章改编自中国传统戏曲《西厢记》。威妥玛“请来了几位中国朋友帮忙，删节和修改故事的主要情节作为骨架，然后充实其他”，最后由另一位汉学家禧在明（WalterHillier）对整个故事做注释。威妥玛相信，“学生将会看到，要学习像在北京讲的那样的汉语口语，现在这篇作品，是一种扎扎实实的帮助”。［3］［p．9］第七章“声调练习”。该章实际上是第一章“语音篇”的延续，重点探讨汉语语音声调。在详细解释汉语声调变化的同时，威妥玛还为学生专门编写了“练习燕山平仄编”和“声调练习”两大类近千余道习题。第八章“词类章”。该章是威妥玛对汉语口语语法进行总结的一次尝试。威妥玛将西方语言学的一些基本概念、术语引入到汉语口语语法研究中来，对句子结构进行分析，探讨了汉语句法中的“纲”“目”关系；同时，他还参照西方语法体系，将汉语中的“单字”划分为名词、冠词、量词、形容词、代词、动词、副词、介词、连词和叹词10类，并通过实例一一说明。

（二）特点剖析

相比以往的汉语教材，《语言自迩集》无论在教学内容的选择还是教材编写等方面均有其独到之处。首先，《语言自迩集》是第一部以北京话口语作为教学对象的汉语教材。此前，尽管已有相关汉语字典、教材出版面世，如马礼逊的《华英字典》、卫三畏的《拾级大成》等，但这些字典、教材所使用的表音法“都声称描写的是南方官话（thesouthernmandarin）”［3］［p．14］而非北京音。然而，凭借多年的职业外交经验和敏锐的洞察力，威妥玛认为，北京话才是官方译员应该学习的语言。在《语言自迩集》第一版序言中，威妥玛解释道：“自从带有许多学生的外国公使馆在北京建立，不首先学习这种语言那几乎是不可能的了，因为它比任何其他语言都更重要。在总理各国事务衙门服务的初学者，用不了多久就会发现，他正在学习的语言恰是帝国政府主要官员所说的话。同时，他的老师、仆人，他所接触的十之八九的人，都很自然地讲这种话。”［3］［p．14］。正是出于上述考虑，威妥玛果断地选择北京音作为《语言自迩集》的音系基础，希望借助《语言自迩集》的出版发行在来华外交人员中推广北京话教学，从而使他们能够尽快胜任外交工作。《语言自迩集》出版后，在很长一段时间里成为来华外国人学习北京官话的唯一教材。据专事日本汉语教育史研究的早稻田大学教授六角恒广考证，“那时候可以说，不仅在北京，即使在世界上，北京官话的教科书，除威妥玛的这本《语言自迩集》以外，再也没有了”［3］［p．2］。其次，《语言自迩集》中所使用的拼音方案是众多拼音方案中最流行、影响最大的一种，史称“威妥玛式拼音”（Wadesystem）。在此之前，历史上也曾出现过多种用罗马字为汉字注音的方案，但始终没有形成一种统一、公认的模式。威妥玛通过总结前辈学者的经验教训，在其中国老师应龙田帮助下，创立了这套拼音方案，并首先将它公布于1859年出版的《寻津录》（TheHsinChingLu：BookofExperiment）一书中，然而却没有马上得到普遍认同。后经威妥玛修改，至《语言自迩集》出版，这套方案才最终形成一个较为成熟、完善的体系。在《语言自迩集》第一章中，威妥玛向读者详细解释了这套拼音方案。“威妥玛式拼音”体系，包含声母27个，韵母40个，在声调方面，威妥玛摒弃了前辈学者坚持的“五声说”，而将汉语声调按照北京官话的实际发音定为“上平”、“下平”、“上声”和“去声”四个声调，并且在每个音节后右上角标注1、2、3、4分别代表上述四个声调；此外，在字母后左上角加“‘”符号表示送气音，具体如下表3所示：和以往拼音方案相比，“威妥玛式拼音”不但“减少了音符的数量，力求各个音符的一致性并近似英语的发音，从而达到经济、一致的原则”［4］，而且还具有很强的操作性，使学习者能够很快地掌握汉字的发音。再次，就教材编写角度而言，《语言自迩集》充分体现了系统性、实用性和趣味性的有机结合。纵观全书，《语言自迩集》包含了语言教学中的各个要素：语音、词汇、文化和语法。第一章“发音”和第七章“声调练习”主要针对汉语语音展开论述，“较完整全面地讲解了19世纪北京官话口语的发音系统，尤其是极准确地记载了口语系统中最具特色的轻声、儿化、音变现象”［1］［p．41］；第二章“部首”和第三章“散语章”以汉字、词汇为核心展开教学，利用多种方式分析讲解汉字特征和词汇知识；第四章“问答章”、第五章“谈论篇”以及第六章“秀才求婚，或践约传”在词汇教学基础上，进一步深入探讨汉语语言文化；第八章“词类章”则将西方语法体系引入汉语研究，并试图总结汉语口语语法特征。各章循序渐进、由易到难、逐步扩展。而在编写过程中，威妥玛十分注重所选内容的实用性，因为《语言自迩集》最初设定的教学对象为来华的使馆工作人员，而这些人来华后主要的交际对象为中国官绅阶层及商人，因此威妥玛将与这两类人密切相关的内容均收录到《语言自迩集》各章之中，如“谦称、敬称的使用，中国人见面的问候方式，官场上熟人间的相互照应，求人办事的表达方式，如何恭维别人，官场的勒索之风，捐官制度，如何向人赔礼和招揽生意，中国的科举制度，中国的宴会情况，包括如何寒暄、排坐次、招待和告辞”［1］［p．45］，希望学习者通过系统学习可以尽快将书本知识转化为实际的交际能力，进而更好地胜任外交工作。此外，多年的汉语学习经历和教学经验让威妥玛认识到，中西方存在着巨大的文化差异，而这些差异正是西方学生兴趣之所在，因此，在教授语言知识的同时，威妥玛还采用多种形式对课文中出现的相关文化现象详加解释，例如，在谈到中国人姓名结构问题时，威妥玛通过具体实例向西方人“说明了中国姓氏的特点，同时也指出了具体语用，如对已婚妇女的称呼结构是‘夫家姓＋娘家姓＋氏’，‘翁’则多用于文人”［5］，这种寓文化差异于语言教学中的模式，既丰富了教学内容，又有效缓解了语言学习过程中的枯燥和单调，增强了学习的趣味性。

（三）影响及意义

作为一部“西人学习汉语的教本、一百几十年前北京话口语实录描写及汉语语法研究集大成的著作”［4］，《语言自迩集》的出版发行不仅对当时来华西方人的汉语学习，而且对日后的对外汉语教学均产生了积极深刻的影响。首先，《语言自迩集》有力推动了西方人汉语学习的整体进程。尽管在威妥玛之前，以马礼逊为代表的来华传教士们就曾编写过一些汉语学习教材及工具书，但这些著作或偏重方言、或零散而难成体系，《语言自迩集》则凭借其丰富的内容、系统科学的编排一经出版便大受欢迎，很快成为当时英、美各使馆工作人员学习汉语的必备教材，在很大程度上弥补了汉语教材匮乏之不足。不仅如此，随着《语言自迩集》影响日益扩大，“日本也以它为蓝本，编写日本人使用的汉语课本。据专事日本汉语教育史研究的早稻田大学教授六角恒广所著《日本中国语教学书志》介绍，1879～1880年出版的广布精编《亚细亚言语支那官话部》（共七册），内容、结构多据威氏《语言自迩集》。1880年出版的《清语阶梯语言自迩集》，更是威氏书的改订……类似的书还有几种。于此可见威氏书的合理性、适用性以及它的影响”［6］。另据相关史料记载，“《语言自迩集》也曾在朝鲜半岛流传，在韩国奎章阁就发现过它的一个手抄本”［3］［p．2］，甚至在欧洲，“如俄罗斯1902年出版的《汉语阅读》—《汉语口语》（北京音）（参考书）一书前言认为‘最近有许多欧洲国家出版了学习汉语及其语法的教材……这对我们来说没有一点儿实际意义。至今为止大家认为伟德（即威妥玛）的课本是最好的’”［4］。可以说，《语言自迩集》的影响是世界性的。其次，《语言自迩集》无论是在教学方式还是教材编写等方面，对当今对外汉语教学仍具有相当的借鉴意义。例如，在汉字、词汇教学中，威妥玛采用以汉字为核心，以词汇为引申，以注释为补充，以练习为巩固的模式，有效地实现了各语言点之间的串联和融合；在语法教学中，威妥玛充分考虑到西方人的不同语言背景和需求，以英语语法为参照，通过大量实例归纳总结汉语语法，开启了现代汉语语法研究之门。而在教材编写上，威妥玛则以系统性为纲，以实用性为目标，以趣味性为辅助，实现了三者的有机统一，有利于激发学习者的学习兴趣。此外，“该书大部分内容都是在介绍、宣示中国传统文化，并且基本上是一种肯定、赞赏的倾向，客观上起到了向西方、向世界传播、弘扬中华文化的作用”［4］。鲁健骥先生在评价该书的编写时就指出，“这部教材在当时西方人编写汉语教材历史上可以说起到了承上启下的作用，尤其是对后来汉语教材的编写，有很大的影响”［7］。

二、翟理斯对汉语教学之贡献

翟理斯，1845年出生于英国牛津北雷帕德。其父贾尔斯牧师（JohnAllenGiles）是当时英国一位久负盛名的作家。在父亲影响和督促下，翟理斯从小接受古典式教育。1867年，年仅22岁的翟理斯通过了英国外交部的选拔考试，被派往中国，成为英国驻华使馆中的一名翻译学生。此后，翟理斯历任天津、宁波、汉口、广州、汕头、厦门、福州、上海等地英国驻华领事馆翻译、副领事、领事等职，直至1893年因健康原因辞职返英。1895年威妥玛去世，而由他所担任的剑桥大学汉学教授一职一度出现空缺。两年后，翟理斯凭借其在汉学领域取得的骄人成果全票当选剑桥大学第二任汉学教授。翟理斯在回顾其一生时曾说，从1867年起，他人生主要有两大抱负，其中之一便是“帮助人们更容易、更正确地掌握汉语（包括书面语和口语），并为此做出贡献”［8］。福开森（J．C．Ferguson）在评价翟理斯时也曾说，“或许他最大的成就在于使学习中国语言和文学变得容易多了。在这个方面，曾经在中国生活过的任何一个西方人都不是他的对手。我们都从他的著作中受益，现在，我们应该承认这一点了”［8］。《汉言无师自明》（Chi－neseWithoutaTeacher）和《华英字典》（AChi－nese－EnglishDictionary）的问世正是他为实现这一目标所做出的重要贡献。

（一）《汉言无师自明》

1872年，学习汉语不足5年的翟理斯出版了他的第一部汉语教材—《汉言无师自明》①。和以往汉语教材相比，该书最大的一个特点就是简单、实用，适合学习者自学，这也是书名《汉言无师自明》想要传递给读者的一个重要信息。首先，翟理斯在书中采用一种特殊的方式教西方人读中文—即用英语为汉语标注读音。例如“你为什么不来？”（Whydon’tyoucome）一句相应的读音为“Neewayshummopooli”［9］（p．3），这样的拼写在外国人，特别是以英语为母语的人眼中，可以很快转换为［ni：wei∫nmpulai］，而这种读音和汉语本来的发音几乎相差无几。从严格意义上来说，这并不是一种科学的方法，但这种方式的优点就在于学习者可以借助熟悉的母语学习、掌握外语而不必专门学习汉语的发音规则以及纷繁复杂的部首，极大地减轻了学习者的负担。只要拿起这本书，学习者就能够讲出简单的汉语句子，进而达到会话交流的目的，因此对那些希望在短时间内掌握一些日常对话的外国人而言，不失为一种易学易用的有效方式。当然，这种标注法并非随意而为，而是“严格按照英语的元音和辅音来标注汉语”［8］。潘伟斌在《汉语学习何以无师自通？—翟理斯＜ChineseWithoutaTeacher＞研究》一文中，对翟理斯的拼音体系进行了归纳和总结，并指出，“翟理斯对于辅音的描述是十分接近威妥玛式拼音的，除了对于辅音j、x、z、zh和r的描述存在一定差异外，剩下的辅音完全一致”；“而对于元音的描述，翟理斯更多的是从学习者的母语背景出发，尽可能地选用简单的英语来描述汉语的元音”。［10］值得一提的是，全书通篇没有出现声调，这并不意味翟理斯不重视汉语声调，只是在他看来，该书只是一本速成教材，使用声调无疑将会加大学习者的难度，故弃而不用。其次，书中所选场景、例句、字词等均与日常生活密切相关，实用性强。《汉言无师自明》全书虽然只有67页，但书中却涉及基本数字（第一章）、旅游（第二章）、商务（第三章、第七章、第八章）、日常用语（第四章）、家庭生活（第五章）、运动（第七章）、航运（第九章）等多个场景；且书中所搜集之例句均短小精悍，口语化程度高，例如在请客吃饭这一场景中，先后出现“叫厨子来”、“明天晚上要请客”、“烤一个羊腿”、“煮一块咸牛肉”、“有鱼肉没有”、“要四样点心”、“烤两个野鸡”、“买一瓶”、“炸几块面包”、“不要拿猪油炸拿牛油炸”、“叫厨子做鸡汤”［9］等常用句式；而在书中最后一章，翟理斯还特别收录了600多个常用汉语词汇，供学习者参照使用。再次，淡化语法观念，强调实际应用。和其他汉语教材相比，翟理斯并没有在书中长篇累牍地详细介绍汉语语法，相反只是用了两页的篇幅极为简单地提及三条语法现象，“名词、形容词无词尾变化、同一词语可表单数或复数”、“人称代词介绍”、“动词除过去时之外，在所有体、态、数以及人称上均保持原形，而过去式通常在原词后添加‘了’、‘着’、‘过’来体现”。［9］很显然，翟理斯并不希望学习者过多关注语法从而影响实际应用，这也从另一个侧面反映了该书的“实用主义”。尽管《汉言无师自明》内容不多，亦缺少《语言自迩集》所表现出的学术性，但其简单、实用的特色却让该书在出版后倍受外国人的青睐，短短数十年，一版再版。截止1922年，该书已经出版至第十版，足见其受欢迎程度。的确，即便今天，《汉言无师自明》所体现出的从学习者需求出发兼顾实用性的编写理念，对当今对外汉语教材的编写仍具有一定的启示作用。

（二）《华英字典》

《汉言无师自明》可以说为西方人掌握汉语口语提供了一条便捷之路，而《华英字典》的完成则为外国人学习汉语书面语提供了巨大帮助。早在1874年，翟理斯就萌发了编纂一部英汉词典的念头，并开始着手搜集相关资料。经过数十年不懈努力，《华英字典》第一版于1892年面世。由于种种原因，第一版《华英字典》中存在较多错误。此后的20年中，翟理斯不断修改其中的错误，直至1912年第二版《华英字典》出版面世。和第一版相比，第二版的《华英字典》不仅更正了初版的许多错误，还增添了许多新词汇。相比早期来华西方人编纂的字典，《华英字典》最突出的一个特点就是词汇量大，内容丰富。正如翟理斯本人在第一版序言中所言：“编纂《华英字典》的初衷在于为外国学生学习中文提供有利帮助，因此本字典收录了尽可能多的地道的中文表达法。”［11］全书共收录汉字单字13838个，“对每个单字都给出了其不同词义的多个英语释文（对应词或说明性释义），起领头词作用的单字条目下所收的多字条目内容丰富，涉及面广，不仅有单词、短句，还有完整句；……所收词目有文言和书面语言，有口语和俚俗词语，有专名也有成语、谚语、惯用语，全书所收多字条目粗略统计10万余条”［12］。其次，《华英字典》中收录汉字的注音也是同类字典中最为详尽的。威妥玛在《语言自迩集》中创立了一套“威妥玛式拼音”用来拼读汉字，然而，这套体系的缺陷在于没有充分考虑到汉语语音特点，采用过多的附加符号，这也给学习者和使用者带来一定的不便和混淆。为此，翟理斯结合自己在《汉言无师自明》中制订的拼音方案，对威氏拼音体系进行修订和完善，“主要表现在用相同字母加点的办法来标识送气和不送气的汉语双唇音（p－p’）、舌尖中音（t－t’）、舌根音（k－k’）、舌尖前音（ts－ts’）和舌尖后音（ch－ch’）”［2］［p．96］。这一新体系又称为“威妥玛—翟理斯氏拼音”（Wade－Gile’sSystem）。这套拼音体系具有一定的科学性，且简单易学，因此，直至1958年中国政府公布《汉语拼音方案》之前，“威—翟”体系成为中国地名、人名和专有名词的国际整理拼写方式。另一方面，翟理斯还根据《佩文韵府》为每个汉字注了音韵（翟理斯用字母“R”来表示音韵），并用数字1到4来表示该汉字的各个声调。此外，翟理斯还参照借鉴了庄延龄等人的汉语方言研究成果，在每个汉字下注明该字在不同方言中的发音，并用相应的字母来表示其所属的方言区。例如，“C”表示广东话、“H”表示客家话、“F”表示福州话、“W”表示温州话、“N”表示宁波话、“P”表示北京官话、“M”表示中原音、“Sz”表示四川话、“Y”表示扬州话。［11］“如此煞费苦心地给汉字详细注音，在汉英词典中可谓空前绝后”［12］（p．134－135），但这也正体现了《华英字典》的实用性。因为，许多使馆的翻译学生在学习两年汉语官话后被分派到中国各地，而在当地方言有时要比官话更通行，从这个角度而言，《华英字典》中所标注的各地方言读音为这些翻译学生提供了莫大的帮助，这也是该字典受到驻华使馆界普遍欢迎的重要原因之一。当然，《华英字典》也难免存在一些不足，例如，所收录词条很多是翟理斯在阅读和编纂中“信手拈来”之作，缺乏一定的标准和系统性；此外，“过多收录方言（特别是沪杭一带的方言）”、“极少收录清末和民国初年已经大量涌入汉文书报刊中的新词”、“个别汉语字、词的英语释义不准确以致有误”等也是《华英字典》存在的缺点。［12］尽管如此，《华英字典》以其大量的词汇、丰富的内容、详尽的注音、完善的检索方式，成为“20世纪头30年最流行的一部巨型汉英词典”［12］，为西方人学习中国语言、了解中国文化架构起一座桥梁。

三、历史的经验与借鉴—对当今对外汉语教学的启示

对外汉语教学篇5

摘要：汉字以其强大的生命力跨越历史流传至今，是中华文化的核心体现，但在第二语言教学中，汉字教学始终被认为是教学的难点从而被忽视，因此，当代汉语教师应遵循汉字教学原则，有针对性的教学，从而提高学生学习汉字的质量和效率。

关键词：对外汉语教学；汉字教学；文化；

作者简介：杨琳（1989-），女，陕西咸阳人，陕西师范大学国际汉学院2011级汉语国际教育专业研究生，研究方向：汉语国际教育。

[中图分类号]：H0[文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139(2012)-02-0083-01

一、汉字教学的必要性

汉字不仅是思维、表达的工具，更是文化的载体。陈寅恪先生曾这样论述：“凡解释一字，即是做一部文化史。”的确如此，汉字流传至今，承载着几千年的中国文化、文明进程、民族特质以及国家发展，是中华文化的核心和民族凝聚力的集中体现。汉字作为一种以表意为主的文字跨越历史和方言，具有强大的生命力，以其独特的魅力屹立于世界文化之林，同样吸引着来自不同国度的人们学习汉语。

但在第二语言教学中，汉字成为了汉语教学的瓶颈，汉字也被认为是汉语学习最大的难点，甚至很多外国学生来到中国学习汉语仅仅为了交际，避免学习汉字，不仅如此，很多对外汉语教师也只是在语音、词汇和句型上进行教学而忽视汉字的系统教学，这都是不妥的。若对于汉字没有系统学习也将势必造成在汉语学习中的障碍，因此，汉语教师必须恰当处理好语和文的关系，使语言和文字的学习能够相互促进。此外，汉字作为中华文化的载体，同样也会促进外国学生对中华文化的学习。

二、汉字教学被认为是对外汉语教学中的难点

首先，汉字的形体和构成方式不同于拼音文字，这对已经熟悉拼音文字的外国学生来说，形成一定的陌生感。汉字是由笔画组成的方块字，用来记录语素的语素文字，这与世界上大多数民族使用的以记录音素的字母拼写的拼音文字有着根本的不同。汉字以表意为主而拼音文字则以表音为主，这两种文字是不同性质的文字系统。拼音文字用形来记音，形与音基本上是合一的，认知拼音文字只要音和义结合即可；而汉字的声旁虽然具有一定的表音功能，但由于几千年来语音的演变，现在能够准确表音的只是一小部分，因而汉字的表音功能较弱。

其次，汉字笔画之间、组成的部件之间的搭配与位置关系的细微差别有时很难辨认。为了表意和记音，汉字结构比较复杂，笔画也较多，即使是对汉语作为母语的学习者来说有时也很难辨认。因此对于习惯于仅仅数十个字母范围内的拼音文字的使用者来说，面对数量庞大的字符集的多维结构的方块汉字，必然感到难认、难记、难写。

再次，汉字的多义现象十分普遍，往往造成学生学习汉字的挫败感。汉字虽有一套约定俗成的意符系统，但并不严密，甚至有些意符的形义关系今天已经模糊。

三、汉字教学应遵循的原则

首先应选择高频率常用汉字。就目前来说，汉字的数目还很难说，若要掌握全部的汉字，对外国学生来讲是不现实的。实际上，对于一般的学习者来说，只要掌握两三千最常用的汉字就基本具备了读写能力。例如1988年公布的《现代汉语常用字典》共收常用字3500个，其在200多万字的语料中覆盖率达到了99.84%，因此将这一有限的目标告诉给学习者，将克服汉字学习的畏惧，从而增强汉字学习的信心。

其次应坚持语和文先分后合，初期汉字应按自身规律独立教学。长期以来的语文并进有利于在特定的语境下（课文或句子中）掌握汉字的写法、意义和用法，但是，由课文决定的汉字出现频率的随意性很大，汉语教师无法按照汉字本身的规律由简到难的循序渐进的教学。因此，初期的汉字教学应进行独立教学，首先教独体字，教笔画、笔顺并注意汉字部件的教学。初期的语和文独立教学能够更好地进行系统教学，并为未来学习者的汉语学习打下良好的语音和文字基础。但是，我们仍要注意，语和文不应长期分家，因为这对整个汉语教学是极为不利的。因此，初期的汉语教学应做到语和文自成体系的教学，而在学习者基本上掌握了汉字结构的基础上，尽快使语、文同步。

再次，应采取“以词析字”的方法加强汉字教学。应注意到汉字在其发展过程中，绝大部分已由单音节的字发展为双音节或多音节的字，很多字已不能独立成词，只是一个语素（如“民”等）甚至只是语素中的一个音节（如“葡”“蜻”等）。另外，在交际过程中使用的主要单位仍然是词，而不是字，离开词、句孤立地学习单个汉字将会是汉字教学陷入枯燥的地步，很难激发学生的兴趣。因此，我们不仅应做到字不离词，还应当词不离句，句不离文。

此外，对汉字基础理论和构成规律等汉字知识的教授将有利于汉字教学。有拼音文字思维定势的学习者，对表意为主的汉字比较难理解和接受，认为汉字是一堆复杂而又凌乱的线条符号，不知如何下手。因此，建立新文字观念将帮助学习者从整体上把握汉字，找到书写汉字的感觉。另外，为了保证汉字教学的科学性，应以传统字源学特别是“六书”为理论依据。但对外汉语的汉字教学课堂不应太过专业化，这样会使学习者感到无所适从，并且过多的汉字理论知识的文化讲解势必会占据较多的课堂时间，因此，这就需要汉语教师具备更好的能力对“六书”理论进行“新说”，偶尔做一些小游戏，或者编一些汉语的小故事来活跃课堂气氛也会促进汉字教学。