生物技术概论心得体会总结篇1

【关键词】

电工电子技术在机电类学校作为一门基础课程，是电学相关的各个专业的学生必修的课程之一。但是对于高校类的学生，底子差，物理基础知识掌握不牢，而本课程主要特点是内容涵盖面广、概念多、抽象、难学、难记、难理解。在实际的教育教学过程中，针对此类学生，需要教师充分对课程理解，消化，通过具体例子分析，真正做到工学结合，理实一体，从学中做，从做中学。大量的学者和专家对高职高职电工电子技术教学进行了研究和分析，主要在教学内容和教学形式方面展开[1]。根据个人授课经验总结，电工电子可以采用以下几种方法学习，以增强学生学习的积极性和主动性。

一、备学生，讲好课，多总结。

明确教材的性质、任务、教学目标、容和要求、研究教材中各章节的重点和难点，很重要，但是研究所授学生的心身发展特点，相关知识面和智力基础也是同样的重要的，以前在更多文献里关于教师如何备好课讲的很多，但是如何备好学生也是一门比较复杂的课程，在一个班级里，有反应快点，反应慢的，有自学能力强的，自学能力弱的，要每个人学生做到能懂，无疑对教师是一个考验，所以备学生就显得比较重要，尤其是对于高校的学生，基础比一般本科院校的要差一点，这对教师的要求会更高。

怎么讲好课，要求我们对教学内容有深刻的认识，认真的组织；课堂上要积极创设教学情境，做一些比喻性，对比性的较强易懂的例子以及结合实物挂图等形式[2]，使枯燥乏味的知识趣味化、生活化、活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣；同时要正确评价学习行为，帮助学生体验成功，要每一个学生体会到学习的乐趣，成功的自豪。例如我们在讲授二极管开启电压和正向压降的时候，好多学生容易含糊。首先二极管要导通，导通的前提是正向偏置，电压达到所需开启电压才导通，导通后二极管上才会有一个正向压降。学生容易把开启电压和正向压降搞混，教师就可以通过举一些相似的例子来比较记忆。

总结，顾名思义，就是对所做做教学进行总体归纳和全面概括的具体结论。一般情况，在每一章节学习完成以后，学生很难自己把学习的知识系统的连贯起来，这就需要教师给于一个正确的引导。教师在总结中可以利用一些对比、类比的方法，找出异同点。比如在放大电路讲授结束之后，教师可以通过将分压式，固定式及射极输出器的的静态值，动态值的求法以及直流通路和交流通路放在一起类比，指出电路的异同点，很大程度上增加了学生的理解能力。

二、建框架，学概念，打基础。

好多教师在新学期开始，就一股脑的开始讲授新课，至于为什么要学这门课，通过这门课的学习学生能够知道什么，这门课究竟是讲什么的，好多学生都是不清楚的。所以开始上课的时候，没有必要第一堂课就开始讲课，教师可以利用一堂课或者更多的时间，把所要学习的知识给学生一个大的框架，就像盖楼一样，先把建设大楼所需的图纸，材料，资金等必须物品准备好，这样盖起楼来，就可以得心应手。就像学生学习电工电子技术，教师可以细致的把这门课程先分为电工技术部分和电子技术部分。电工部分我们可以分为电工基础，电路分析，安全用电；电子技术部分可以分为模拟电子技术，数字电子技术，新型电子技术部分。每个大的框架，结合具体生活的例子在给学生仔细剖析，使学生一开始就对电工电子技术产生浓厚的兴趣。这样给学生一个整体的框架，要学生知道我们要学什么，需要从哪些方面下手，怎么样去学，怎么样才能学好，以消除学生在高中时期对物理的恐惧心理，更好的投入到电工电子技术知识的学习，认识到我们学习的知识很实用。转贴于中国论文下载中心ht

三、重实验，多实训，勤练习。

电工电子技术作为一门实用技术比较强的课程，理实一体化，培养学习听、看、做、记、想的能力，更有助于调动和开发学生学习的积极性和主动性。因此，彻底变革原来的实验内容，提升基础实验的内涵，在验证性实验中渗入“探究型”内容，加强设计性实验教学内容，完成一定的应用创新设计实验，使实验教学变为由理论通向工程实际的桥梁。在实际的实验教学中，总目标是：培养学生的动手实践能力、分析问题和解决问题的能力、创新设计能力，以及综合情况的处理能力。为此，可以将电工电子实验教学规划为3个模块。即：基础训练模块、综合设计模块、应用创新模块，然后根据每个模块分配具体的合理的时间。在每章课程结束后，安排一个小实验，使学生在学中做，在做中学，通过采用理论实践一体化教学法，打破理论课、实验课和实训课的界限，将其中相关教学环节相对集中，由同一教师主讲，教学场所直接安排在实验室或实训车间，使“教”，“学”，“做”同时互补，整体提高学生的综合能力。

比如在做晶体管简单测试的试验中，要用到万用表，二极管，三极管，电阻器等主要电工电子器件，教师可以要学生要对比二极管，三极管，电阻在外形上有什么不同，然后从里到外，从简单到复杂，要求学生通过万用表测出各个元件的特点，并作出总结，另外在测量方法上也可以要学生验证二极管，三极管的主要特点。要学生体会到我们讲的理论和具体做的实验是一体的，更促进学生的理解和动手能力，从点到面，从简单到复杂，从不知到无所不知。

四、结束语

电工电子技术比较抽象，尤其是一些概念，不像其它工学学科，学生通过具体的实验或者实训看得到，好多时候只能通过抽象的想象来理解，所以在教学中，教师要采用多种灵活的授课方法，更好的增加学生的理解力是教学者的首要工作，本文通过教学中三个方面的分析，希望能给电工电子的教学提供一些参考，使学生能够热爱电工电子，使学生从学习中得到乐趣，使电工电子技术不在枯燥，促使学生从实践中得到真知，以此激发学生学习的积极性，培养学生创造性的思维，为学生以后的工作，学习打下坚实的基础。

参考文献：

生物技术概论心得体会总结篇2

[关键词]教育技术；学科发展；问题

[中图分类号]G434[文献标志码]A

[作者简介]孙立会（1985―），男，吉林白城人。博士研究生，主要从事教育技术基本理论研究。E-mail：。

一、引言

基本问题是学科研究的总出发点，是揭示学科本质的核心问题。一门学科的基本问题，是形成该学科整个理论架构的柱石。[1]一个学科的发展不可能不存在问题，换言之，没有问题的学科肯定不是一门好的学科，正因为有了这些问题的存在，才使这门学科有了向前发展的动力。确切地说教育技术学是一门新兴的学科，也是一门多学科交叉的综合性学科，并且尚属年轻的学科，它的发展必然要得益于其他学科已经取得的进步，并从其他的学科中得到启迪，这种利用现成经验的办法是必不可少的。也正是因为这些，教育技术在发展过程中或多或少已经显露出一些问题，理性地看待和研究这些问题，可能会对未来教育技术学的发展提供一种指南。通过对这些问题的深入研究，能促进教育技术学学科研究的深入，对这些问题的拓宽，能促进教育技术学学科研究领域的拓宽，对这些问题的转换，能促进教育技术学学科研究方向的转向。然而，教育技术研究问题零散，游击习气严重，对问题的“浅尝辄止”[2]都严重影响了教育技术学的学术品质。

二、炒概念的多，深入研究概念的少

社会学家涂尔干认为，在科学研究中，无论是在确定自己的研究对象时，还是在进行论证的过程中，都必须绝对禁止使用科学之外的和不是为科学所需要而制造的概念。在涂尔干看来，概念是科学研究的一种指示器，根据概念我们可以清楚不同的研究问题以同样的名称结合在一起，因为概念始终与一些现象联系在一起，所以很多时候通过概念可以知道到何处去寻找这群现象。

概念，既是思想的工具，又是思想的材料，还是思想的结果。说它是思想的工具，是因为人类的思想离不开概念。不单是抽象的思维离不开概念，就是具体的、形象的思维抑或是直觉的思维，离开了概念恐怕也会成为一种漫无边际的意识之流，根本辨不清主题、分不清方向。说它是思想的材料，是因为概念是命题的意义单元，命题是理论的组成部分。在任何一种研究领域中，概念本身经常成为理解、思考和拷问的对象，是理论研究、实验研究、行动研究、叙事研究等不同研究范式都要着力定义、分析和讨论的对象。[3]

教育技术学作为教育学大学科群中最具有“时代感”的专业，存在着很多“时髦”的概念，但是真正去专心做概念的人却很少。没有多少人曾经做过或者现在正在做着有关教育技术中基本概念的研究。大部分人都认为概念这种简单的问题只需在写文章或者做项目时简单地论证一下，而无需专门进行拷问与研究，这种想法是极为错误的，也正因为有了这种想法才导致我国教育技术领域存在着很严重的概念的混乱和界定不清楚的问题，对教育技术学的“正身”研究产生了一定的阻碍。

概念混乱和不成熟是教育技术学学科中面临的首要问题，在自身的概念和独立思想匮乏的情况下却又不断地引入“新概念”、“洋词汇”，使这种“离根离土”的“舶来品”的学科“胎记”更为明显。我们一直呼吁建设有中国特色的教育技术基本理论体系，可我们似乎永远也摆脱不了美国教育技术对我们的束缚，似乎我们一直在走美国人走过的路。其根本原因可能就是作为构建理论体系的基本概念都来自于美国，这从我国学者研究AECT关于教育技术定义的狂热追求可以略知一二。可想而知，我们用着美国人的概念怎么能建造起真正具有中国特色的教育技术学科体系？所以研究教育技术必须应该始于教育技术基本概念的研究。正如李芒教授所言，在教育技术学科里很多研究者都把“全新的”说法挂在嘴边，这个全新的说法追究起来就是在炒概念。例如“耗散结构理论”、“移动学习”、“云计算”、“电子教材”、“电子书包”等这样比较“火”的概念，当然并不是说这些概念本身存在问题，而是当一些新的概念被提及时，会有很大一部分研究者的追赶，结果是我们会看到一些很“奇怪”的文章里面阐述着很“奇怪”的内容。归根结底是这些人只是为了自己的“利益”而打算“抢先一步”而已，也许这些人根本不是真正地了解这些概念。这显然是把学术研究当作了一种职业而不是事业。我们应该靠思想而活，而不是把思想当做“工具”。

这种炒概念与大部分认为的教育技术这种新生事物是一个“变”的学科有很大关系。但任何事物不仅仅具有“变”还有“常”，而我们为了追赶“时髦”往往忽视了教育技术学科中的“常”。这个“常”就是我们教育技术研究者要一直关注教育技术领域里面的一些核心“概念”，研究它、论证它、辨析它，即“做”概念。我们不能轻视概念，一个学科的概念体系的形成关系到这个学科是否真的走向成熟，教育技术学科中的基本概念体系是铸造未来教育技术学科的基石。我们设想如果一个学科中的概念都“含混不清”，这个学科的研究者之间能达到真正有效的对话与交流吗？没有基本的概念作为基础我们能进行信度高、效度高的研究吗？而如今我们真的需要认认真真地去“做”概念，而不是去“炒”概念。科学的概念是从事科学思维的工具，如果我们的工具尚存在问题或者争议，那我们的研究成果就真的成了一家之言，没有了大众性与普及性，而教育技术这种实践性很强的学科，如果研究成果没有大众性和普及性，那也就没有多少价值和意义，因为教育技术研究者要服务的不是教育技术研究者自己，而是广大的教师与学生。

欲使教育技术在未来的发展中有坚实的根基，我们教育技术学人应该从“做”概念开始，深深地体悟与研究教育技术领域里面的基本概念。教育技术基本概念是理解教育技术理论与实践的突破口，更是构造教育技术基本理论体系的“基石”。在扎扎实实地“做”教育技术概念的同时，我们也应该多提一些新概念，而不是原封不动地把西方国家的一些概念翻译过来作为我们的新概念。引进固然重要，但必须有所创新，否则教育技术学科就失去了应有的生命活力。我们自己提一些有价值、有意义、有创新性的概念并详细地去论证它，是搭建具有中国特色的教育技术学科体系的前提，只有当一个学科的原始性的概念具有中国特色时，才能真正在这个“大树根”下生长出茂盛的教育技术学“参天大树”。我们教育技术研究者，必须好好修炼“做”概念这项基本功，这也许是目前我国教育技术研究者尚且缺少的“内力”。

三、有学科情结的多，追问研究本意的少

对于“学科”的解释，有两种含义：其一为学术领域的分类、知识系统的分支，通常指一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学中的物理学、化学、生物学等，哲学社会科学中的法学、历史学、教育学等；其二指高等院校人才培养、科学研究等功能的组合单位，是对高校教师教学、科研业务隶属以及学生研习知识、技能范围的相对界定。[4]就后一种含义而言，1993年普通高等学校本科专业目录中，就将教育技术学确定为教育学的二级学科，并发展至今，已经形成了完整的硕士、博士等的招生与培养体系，并且在北京师范大学和华南师范大学两所部属师范院校建立了教育技术学部级重点学科。似乎关于学科争论的问题早已解决，并无异议了，但是为什么至今教育技术学人还仍然对这个问题久久不能释怀。究其原因是纠结在“学科”的第一种含义上，即：教育技术学是不是一个有自己独特的、完整的理论体系的学科？有没有自己的研究方法？有没有得到学术界的认可和其他相关学科的尊重？其实人们所真正追求的是教育技术学学科的合法性与科学性。

很早以前我们困惑的是教育技术学是学科还是一个特定的研究领域。南京大学龚放教授在提及“学科”与“领域”的关系时认为，“学科还是领域”的提法是值得商榷的，因为这将“学科”与“领域”割裂甚至对立起来。其实，两者是密切关联的。因为“学科”就是科学研究的某一领域，就是知识系统的某一领域；科学研究一定是在某一领域或者某些领域中进行，研究深入到了一定程度，拓宽到一定的广度，成果积累到一定的阶段，形成比较完备的知识体系和理论体系时，就会被人们称为“学科”了。[5]而往往我们教育技术学界不愿意把教育技术称作是一个领域的原因是，总觉得领域的层次比学科的层次要低很多，无形中说话就没了底气，不像把教育技术称作学科那样“振振有词”。对“学科”与“领域”的争论尚且如此，近几年来又有关于教育技术学到底能不能升格为“一级学科”这样新的学科情结产生，可谓是一波未平一波又起。这种“学科导向”的教育技术学研究无外乎是在追求真正的严格意义上的独立学科，好比从“游击队”转变为“正规军”。

其实回答“学科情结”这个问题，我们应该回到问题的“原点”。著名教育学专家裴娣娜教授曾这样阐述“原点”：“原点”具有“起点”和“终点”的双重性。作为起点，是一事物发展的内在逻辑起点，是具有生命力的核心基本要素。作为终点，是原点发展的文化积累的结果，是起点所追求的终极目标。因此，“原点”是一个历史与逻辑相统一的范畴。抓住了原点，就抓住了问题的根本。而教育技术研究的原点是什么，是教育技术自身研究的需要？是源于研究者的兴趣？是为了获得社会中的某种资质？是想要发表研究成果？等等。今天我们在探讨教育技术学的“学科”情结时，我们最好回到问题的出发点，追问一下研究的本意是什么？是出于什么样的目的？是一般的研究兴趣还是真正的“学术关怀”？抑或者是为了获得某种资质与地位？追问研究本意和真正目的有助于我们厘清思路、凝聚焦点。我们教育技术专家是用教育技术来谋生还是真正想解决学与教的基本问题，当然即使是通过解决学与教的基本问题来获得谋生的手段这种可以说得过去的行为，也是少得可怜。

出生于德国的美国生理学和动物学家JacquesLoeb在世时，有人曾经问过他究竟是生理学家还是动物学家，然而JacquesLoeb的回答却出乎提问者的意料：即“我是问题的研究者”。[6]诚然，我们教育技术研究者的的确确不能再有过多的具有中国特色的“学科情结”，更应该关注研究问题的本身，思考用教育技术能解决什么样的问题以及教育技术的问题如何解决，这才是关键、核心。我们教育技术研究者，研究的是促进教师的教与学生的学，但我们却与教师和学生保持一定的距离。可笑的是我们是教学设计的研究者，但大部分人都很少对自己的教授课程进行设计，即使是经过精心设计的，最后也不会受到学生的欢迎，试问，我们自己不会教学，又有什么权利去对别人指手画脚。这与中小学教师为什么不信任那些声称“知道”教学的人有很大关系。

当然，这并不是否定或者否认教育技术学的“学科导向”研究，因为学科的建构与成熟是水到渠成、瓜熟蒂落的，是建立在具有丰富特性的教育技术的大量成功的实验成果之上的，而不是靠我们呼吁与“高歌”就能会被人们所认可的，故我们应该追问教育技术的研究本意，纾解教育技术的“学科情结”。教育技术学是一门学科已经是不可否认的事实，我们现在要做的不是“自证”，而是拿出可靠的证据去让别人信服。

四、关注媒体技术的多，关注人本身价值的少

剑桥大学动物病理学教授贝弗里奇（WilliamIanBeardmoreBeveridge）曾在《科学研究的艺术》一书序言中写到：“精密仪器在现代科学中有重要的作用。但我有时怀疑，人们是否容易忘记科学研究中最重要的工具始终是人的头脑。”[7]我们是技术的操纵者而不是技术的奴隶，是人的思想在推动技术的发展，是人的思想在促使技术目的的达成，不能忽视技术背后人的存在，技术是把双刃剑，哪一刃起作用取决于人的思想。

教育技术学长期被人们认为是一个以应用为主的学科，这个以应用为主的明显特征就是把“媒体技术”作为一种工具来使用，关注的是“工具理性”，忽视“价值理性”，即忽视工具背后人的存在。李芒教授曾说过，如果教育技术长期接受“工具理性”的统治，后果是灾难性的。因为“工具理性”带给人们的是肤浅与盲从，我们只知道能干些什么而却茫然不知为什么能这样干？最后我们就成了“傻子”一样的机器。我们应该彰显教育技术的“目的理性”，但我们更应该清楚教育技术不仅仅是作为工具的存在，而是作为一种意识形态的存在，技术的问题不可能只依靠技术手段来解决。[8]教育技术更应该关注人的存在和价值，学习是人的活动而不能过分地依赖实体的技术。人的思想、经验、意志、道德等是决定教学效果的主要因素。例如计算机是一种工具，如果我们只研究这种工具能上网、能打字、能播放视频等，关注这种工具的本身，而不关注使用这种工具的人，那么很显然这并不能给教育带来任何变化，所以我们必须认识到工具背后人的观念、意识和经验等是起主导作用的。

教育技术研究的是人而不是物，我们应该关注信息社会环境下人的行为变化，归根结底技术改变的是人的行为方式。大部分人都会认为教育技术是能改变传统的教育模式以此优化教学的效果、效益与效率。从原则和理论上接受信息技术能变革教育这一命题是很容易的，但在教学中坚持不懈地运用它就不容易了。这就迫使教育技术研究者不能停留在“工具”上，而应该关注使用工具的人。很多教育技术学人认为是教育技术中的“技术”变革了教育，当然这里面的“技术”大部分是被界定为媒体技术的。很显然，如果仔细地推敲一下，这种观点是极为不合理甚至可以说是错误的，原因是技术只是实现教育理论转换成教育实践的桥梁或中介，而起到变革作用的是人的思想，没有人的存在，技术也仅仅是技术而已，都谈不上工具，没有人的思想，工具不可能将伟大的教育愿景变为现实的存在。正如杨开城教授所言，工具并不是我们想象的那么简单，当我们的注意力在工具上时，工具并不是工具。仅当我们关注工具所指向的目的时，工具才是真正的工具。例如拿拐杖这种工具来说，我们一开始拿着拐杖的时候会感觉拐杖的存在，一旦我们使用起拐杖来，我们就会自然地忘掉拐杖的存在，而关注拐杖能帮助我们做些什么，也就是说我们的注意力不在拐杖这种工具本身的时候，拐杖才能真正地成为工具，因为这时候拐杖有了目的，而这种目的是通过人的意识传递给拐杖这种工具的。工具本身并没有目的，目的是有意识的行为，只能存在于人的身上，所以我们不能忘乎所以地只去关注媒体技术，而更应该关注使用媒体技术的人，不能被技术所束缚，不能成为技术的奴隶，要正确处理好人与技术的关系，才能使教育技术中的“技术”发挥到极致。

教育技术不应该成为新技术和新媒体簇拥成的“教育技术大观园”，现如今技术已经渗透到教育领域，不可能存在没有技术的教育，或者说教育与技术之间有没有关系是假命题，而我们应该去探讨教育与技术之间存在什么样的关系以及如何运用技术促进教育的发展，这才是真命题。但技术在教育的“表演”需要人做“导演”，教育不能依赖技术，但教育也离不开技术，懂教育的人应该做到有形的技术和无形的技术有机结合，为教育的发展提供有力的保障。技术作为“演员”在教育这个大舞台上进行“表演”，是完全按照“导演”（人）的意图与思想进行“演戏”，所以人的思想、观念和价值才是最为关键的，不能忽略人的存在，让“演员”（技术）随意地表演。

五、注重“形而下”的多，注重“形而上”的少

《周易・系辞上》中说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”“器”是指现象界、经验界的个别事物，它通常有一定的形状、质地，容易观测。而形而上是无形的、抽象的、不易言表的隐藏在事物表面背后的规律，是此事物之所以成为此事物的性质。[9]

教育技术领域里，大部分研究者都比较青睐于“形而下”的研究，即注重应用性的研究，这与大部分人认为教育技术是一门以应用为主的学科有很大关系，会干活儿就行，无需关心原理这种形而上的深层次的让人苦恼的哲学问题。人们热衷于追求工具的价值而忽视基本的理论研究，造成了现今教育技术学的基本理论大部分都是从教育学、传播学和心理学等照搬照抄过来的局面。简单地把其他学科的理论引入到教育技术学领域是不行的，但我们更不能有禁止进入的心理，我们对其他成熟学科的基本理论感到惊奇与敬畏是可以的，但更应该清楚这毕竟不能代替我们的探索。

1971年日本明治图书出版社出版了教育工学（教育技术）专家坂元昂先生的《教育工学の原理と方法》这一著作，书中所谈及的教育工学（教育技术）的定义至今依然是指引日本教育工学（教育技术）发展的理论基础。“原理”一般是指具有普遍规律的、最基本的、最一般的，并且是可以作为其他规律之基础的规律。然而在国内我们却一直缺少有关《教育技术原理》这方面的著作，而《教育技术学》这样的著作倒是出版了不少，少说也至少有十几种版本，大家似乎都在试图探索教育技术原理，但这毕竟不能称其为教育技术原理方面的著作。所以至今我们也无法回答教育技术原理是什么。通俗来讲，我们一直没有找到我国教育技术学发展的最基本的、最普遍的基本规律。我们总是高喊着向前走，但却不知道前方在哪里。这就是如今教育技术研究中最“脆弱”的一面，我们没有学术品质也没有学术信仰，更没有文化传承之精髓。所以我们必须从形而下的情形中领悟形而上的原理，从常无的境界中体认它的本源和本体，也就是我们常说的追寻事物之“根”，否则我们只是会操作工具的没有灵魂的躯体。

梁漱溟先生说过，人必有知识见解而后能起作用，这种作用是不大的，必得在宇宙人生上有所透悟而后乃能起伟大作用于世。也就是说，起伟大作用于历史学者必是哲学家，不论他是否以哲学闻名与否。[10]同样在我们教育技术研究领域里，我们并不是搞哲学的，我们也无需成为哲学的专家，但是如果我们想要从更高的深度去解读事物本身，就一定要进行“形而上”的研究。只有这样我们才能彻底地把握教育技术的本质，客观理性地看待教育技术学的发展，也只有这种体悟，我们才能找到教育技术学的精髓，提高教育技术的学术品质，推动教育技术学的学科发展。

教育技术学学科天生的实践性必然决定了教育技术的理论研究落后于教育技术的实践研究。而这恰好是构建教育技术基本理论得天独厚的条件，产生于实践中的理论才最具有理论的价值，也能更好地指导实践。我们不能只清楚教育技术能做些什么，更应该知道教育技术为什么能做这些事情，或者是教育技术还能做些什么等诸如此类的问题。要把“为什么、是什么、如何做”三者统一起来，即要做到教育技术研究的“知行合一”。在实践过程中毕竟会产生理论，并且探索理论时也定会想到理论要指导实践，所以我们应该将实践中产生的理论继续指导实践，从而循环往复地修正理论，而不是把实践中的理论作为万能的“钥匙”试图去打开所有的实践之“锁”。

教育技术研究更应该是实践理论实践理论……的研究范式，将理论与实践紧紧地捆绑在一起，而不是现今理论研究脱离实践的“闭门造车”，更不是没有理论指导的实践式的“脱缰的野马”。“形而下”的研究固然重要，但同时也必须重视“形而上”的研究，“形而上”与“形而下”好比教育技术的一对“翅膀”，少了哪一个，都飞不起来。

六、讴歌与评论的多，批评与解决问题的少

我国教育技术学发展至今必定存在着许多问题，教育技术学本身就是一个相对比较年轻的学科，这也实属正常。但不正常的是有一部分人根本看不到这些问题，只是一味地讴歌教育技术之美，把教育技术当做“神话”一样，认为教育技术无所不能。还有人认为教育技术学已经有了自己的严密的学科体系，从学科制度和学科标准角度去衡量教育技术学的发展已经完全具备了一级学科的可能，[11]很显然这种做法是不客观的。教育技术学还没有完全学会“走路”，就想让其跑起来，这很显然是不现实的。我们更不能急于拿着“标签”往一级学科的条件上去贴，我们不需要“自证”，而是拿出更多的证据让别人相信。就好比装满水的茅台酒瓶毕竟不是茅台酒，而是水，如果里面装的真是茅台酒，那肯定会有充分的证据去证明这是酒而不是水。所以大部分教育技术研究者很怕被问及证据在哪里，因为很多事情根本就没有证据，只是一些未来的想法罢了。

现阶段我们首要的任务是稳固教育技术学的二级学科的地位，让其与教育学合理地对话，与其他的兄弟学科平等地交流，得到学界的认同和社会的认可。与此相反，有一部分人却装成评论家一样，对教育技术学的过去“品头论足”，往往夹杂着一种怨气或者无奈，例如很早以前在网上流行的一个《目睹教育技术学十年之十大怪状》的帖子，或者还有一些学者的冷思考，甚至一些本科学生的谩骂，这些只知道指出教育技术学学科发展中的不足，只看到教育技术的缺点，是极“左”的倾向，没有正确地站在事物发展的两面性的角度去看待问题。而更为重要的是我们应该去找到合适的方法解决问题，好比是一个正在使用多媒体上课的教师突然遭遇停电，那么他现在做的不是埋怨为什么停电，而应是找到合理的方法来解决停电给自己上课带来的麻烦。

每年我们教育技术学界都会举办很多论坛、讲座，都会邀请很多专家、学者发表自己的研究成果。但每当遇到同行之间互评的时候我们都很难看到彼此之间有不同的观点，没有“交错”，没有“火花”。互相之间没有批评，都是形式上的“官话”。教育技术学的相关期刊杂志社也是这样，根本没有“百家争鸣”的现象。这种现象对教育技术学的发展是极为不利的。没有同行之间的互相批评与纠正，很难形成教育技术学的优秀学术品质。我们对教育技术大家发表的观点和言论很少有人去讨论和研究，更别说是批评与争鸣了，这种绝对相信权威的做法对教育技术的发展是具有毁灭性的。如果一个学术领域大部分都是建设性的研究，缺少必要的争鸣和反思，缺少批评与监督，那么这个学术领域变成了整齐划一，过于单调死板僵硬，也就没有了发展的原动力。

笔者曾提出过“教育技术批评”[12]这一在教育技术学研究领域里面的全新概念，其目的就是通过批评来实现教育技术的认识自身、调整自身和发展自身，实现对教育技术研究的一种内在超越。这种批评并不是无端的指责，所以和上面所说的评论并不是一回事。而是以“评”促改，以“评”促建，达到教育技术批评者与教育技术批评对象之间的深度互动。

乐天派的“讴歌”与悲观派的“评论”都不是我们所提倡的，我们必须得去解决问题。甚至有的学者提出了一套全新的教育技术学理论，认为只有教育技术学才是整个教育学中唯一能生产知识的学术领域，这种逃避与夸大式的研究是不可取的，这与一个孩子出现了问题，我们不能抛弃他，而应该想办法解决问题是大同小异的，但即使你再“生”一个孩子（新的理论），也不能确保没有问题。立足当下，才能放眼未来。我们应该在了解教育技术发展现状时，对存在的诸多问题提出各种假设和可能，并采取相应比较合理的方法去解决它，一定要有行动，而不是关在“象牙塔”，不管外面的冬夏与春秋。批判别人和作为旁观者指手画脚都是很容易的，甚至进入思辨式的空想主义也并不困难，但符合一种科学规范求实的批评是需要点滴的积累，这是相当困难的。批评要有证据，并且证据要合理，而不是无端的否定与指责。

七、学术成果多，起到实质性作用的少

目前，我国教育技术领域已经形成了类目多样化的学术共同体，研究成果可谓颇丰，论文不胜枚举，软件产品也琳琅满目，但如果我们仔细地考究一下，这些论文与软件产品是有多少能对教育的发展起到实质性的作用？有些学者的文章通篇都是“车轱辘话”，读完之后都不知道说的是什么，也有很多专家开发出的软件产品连自己都不用，所以在教育技术研究成果累累的今天，我们的的确确应该反思一下。

很多教育技术专家已经明确指出，虽然现在教育技术研究成果很多，但真正能对学与教产生根本性影响的确少之又少，与“口号”相比，能看得见的效益确很小。不管我们如何重视与发展教育技术，但不可否认的是目前教育的基本形式仍然以课堂的教师讲学生听为主，仍然以黑板与粉笔为主要的教学工具，教育技术并没有变革传统的教育方式，没有达到我们所希望的效果，其原因何在？这不得不让我们去思考，教育技术的“光鲜”背后到底隐藏着什么？我们取得的那么多成果，为何达不到应有的效能？之所以用效能而不用效益，原因是效益是指以尽可能少的投入获得尽可能多的产出，效能通常指的是正确地做事，即不浪费资源，而效能是在效益的基础上产生的影响。目前教育技术的学术成果多而其实质性作用少的根本原因，就是我们以前强调的是效益而非效能，所以我们必须将从教育技术产生的结果从效益往效能上转化。

共产党没有自己的利益，共产党的利益就是人民的利益。作为教育技术学的一名知识分子也不应该有自己的利益，教育技术的利益就是教师和学生的利益。教育技术的终极目标就是促进教师的教和学生的学，而不是作为以此为谋取利益的手段。应该杜绝非理性的“机心”主义，必须让人的理性大放光彩。踏踏实实地做学问，真真正正地以解决教育教学中的根本问题为研究的出发点，不怕研究成果起到的作用小，就怕一点作用也没有。要做实事，要做具体的事，“宏大叙事”固然重要，但教育技术不是教育哲学，更应关注具体的学与教的问题，绝不能搞“务虚”主义。教育技术学者肩负着变革教育的重大任务，我们必须正确地对待教育技术的研究，做一个有良知的知识分子。

八、结语

今天教育技术学正处于一个理性主义退潮和日益分裂的学科发展进程中。但最为可悲的是教育技术学界已经满足于这种分裂，而没有能力把分裂统一起来。教育技术学的扩张不能仅仅是“新鲜”的名词术语以及先进的信息技术的堆积，我们需要科学理性的力量，这不同于研究者的热情和盲目的追逐。

生物技术概论心得体会总结篇3

论文摘要模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。

一、我国职业教育概念研究现状的模糊性

近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。

“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。

二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析

人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。

（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。

由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。

（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。

其一，是职业教育学所属学科——人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。

其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。

在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。

在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式——职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。

（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质——语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。温家宝总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。

三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响

我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。

由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。

参考文献

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生物技术概论心得体会总结篇4

【论文摘要】人力资本是指存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。西方人力资本理论从人力资本投资与收益、人力资本与经济增长关系的关注逐步转向对人力资本产权、人力资本配置等相关问题的强调。国内人力资本的研究进展迅速,但多属应用性研究,基础理论成果较少。人力资本计量可分为基于成本、基于收入、基于教育指标和基于直接能力四种方法。

20世纪50年代,西方主流经济学的“资本决定论”和“技术进步决定论”增长模型面对“增长余值困惑”无能为力,由美国经济学家舒尔茨等开创的现代人力资本理论异军突起,刷新了西方经济学的历史。随着该理论的兴起、深入和发展,人力资本这一术语已被经济学、管理学、教育学等多个领域广泛使用,以此为视角的研究成果层出不穷。本文尝试对其概念、理论和计量方法作简要梳理。

一、人力资本的概念

现代人力资本概念是在对西方经济学占主导地位的物质资本概念的批判中创立的。学界公认的人力资本之父——西奥多·舒尔茨认为人力资本是人作为生产者和消费者的能力,是体现于劳动者身上,通过投资并由劳动者的知识、技能、体力(健康状况)所构成的资本(舒尔茨,1962)。贝克尔强调了人力资本的获得途径,指出人力的投资主要是教育支出、保障支出、劳动力国内流动的支出或用于移民入境的支出等。他认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能,还意味着时间、健康和寿命(贝克尔,1987)。而MM麦塔(1976)的定义较为宽泛:居住于一个国家内人民的知识、技术及能力之总和,更广义地讲,还包括:首创精神、应变能力、持续工作能力、正确的价值观、兴趣、态度以及其它可以提高产出和促进经济增长的人的质量因素。定义落脚于人力资本的实质,对人的内在精神的关注让人印象深刻。

我国的人力资本研究兴起于20世纪80年代。对人力资本的定义在早期一般借用西方学者的界定。随着研究的深入,学者们开始提出自己的见解。有的以人力资本的作用和功效为核心,如“人力资本为凝结在人体内,能够物化于商品或服务,增加商品或服务的效用,并以此分享收益的价值。”(李忠民,1999)有的以内容为核心,如“存在于人体中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和。”(李建民,1999)王金营(2001)将这两种观点综合为“由通过投资形成凝结在人身体内的知识、能力、健康等所构成,能够物化为商品和服务,增加商品和服务的效应,并以此获得收益的价值。”朱舟(1999)的说法较为详细,“通过劳动力市场工资和薪金决定机制进行间接市场定价的,由后天学校教育、家庭教育、职业培训、卫生保健、劳动力迁移和劳动力就业消息收集与扩散等途径获得的,能提高投资未来劳动生产率和相应劳动市场工资的,凝结在投资受体身上的技能、学识、健康、道德水平和组织管理水平的总和”。

近年来,学者们开始对这些界定进行清理。朱必祥(2005)认为,人力资本“是通过对人投资而形成的存在于人体中并能带来未来收益的以知识、技能及健康因素体现的价值。”他突出了人力资本的抽象形态或本质特征——价值。俞荣建(2005)则将各类说法概括为“因素论”、“费用论”、“价值论”和“资本论”,并提出新的定义:对具有能动性人格特征与自然遗传禀赋的人,通过教育、培训、卫生保健、迁移以及“干中学”等投资所形成的具有一定价值并表现为知识、技能、健康和经验等具体形态的依附于人体的特殊资本。他主张将人的天然遗传禀赋和能动性人格特征纳入其中。付一辉(2007)的归纳是“人力资本人力观”、“人力资本形成观”和“人力资本价值观”,他从人力资本财务理论的角度,认为人力资本体现为劳动者投入到企业生产过程中的知识、技能、能力、经验及情感意志力等要素的价值创造能力。这一说法将人力资本局限于企业生产的劳动者身上,满足了论者的研究兴趣,却难以作为一般的学术概念。但他将情感意志力列入人力资本要素,体现了自己的独特之处。

虽然学界始终难以形成一个普遍为人接受的人力资本概念,但对于人力资本的特征,学者们却逐步形成了共识,如收益递增性、生命周期性、意志性等。因此,对人力资本概念继续进行探讨和寻求共识是必要的也是可能的。我国学者对概念的定义多采用属加种差的方法,故而首先要确认的是人力资本所“属”。显然,人力资本属于资本的范畴。其次是“种差”的问题。目前学术界广泛认同的资本类型包括物质资本、人力资本和社会资本。物质资本表现为物质形态,社会资本附着在社会网络和社会关系之中。因而,定义需要回答“它与其他两类资本的差别之处何在?”。此外,许多定义中也涉及了人力资本的形成过程。学者们普遍的观点仍是人力资本理论创始人的投资说。具体而言,俞荣建(2005)的“教育、培训、卫生保健、迁移以及‘干中学’等”说法相对全面。

而对人力资本的实体形态的认可则是诸多定义的分歧所在。其中,部分学者仍停留在“知识、技能、健康”这一较为狭窄的研究视野之上。而有学者却将其扩展到了“人的信誉、社会关系、社会知名度及个人魅力”(吴震棚、韩文秀,2004)。但这种倾向同样有失偏颇——论者将人力资本与社会资本混成一谈了。但是,思想观念和意志力等实体类型是不容忽视的。这类因素与人力资本的本质属性并无违背之处,且在现代劳动市场竞争中显得愈发重要。MM麦塔早在上世纪八十年代便指出了人体能动性因素的重要性,国内学者在近年的研究中将这些要素纳入人力资本概念的呼声也日渐增多。(阙祥才,2004;付一辉,2007)因此,界定人力资本的难点最终落在对人力资本实体的类别划分上。在劳动社会学中,对劳动者的讨论包含劳动者素质、劳动者的人格和劳动观念三个方面。(林勇,2006)对于劳动者素质,可概括为自然素质和社会素质。劳动者的人格包括外倾性、责任心、经验开放性和自我控制等。劳动者的观念包括效率观念、时间观念、创新观念、民主观念等。

由此可以看出,人力资本的内涵尚需进一步扩充。我们可将思想道德素质、劳动者的现代性和观念统称为劳动者的思想观念。考虑到人力资本投资渠道中劳动迁移的重要性,同时也为了避免人力资本泛化的危险,将劳动者的人格纳入迁移能力来考察。于是,人力资本类型便可以概括为知识、技能、健康、迁移能力、思想观念五个部分。这种类型划分实际上也间接反映了人力资本的形成渠道。综合看来,人力资本便可定义为:存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。

二、人力资本的理论

现代人力资本理论诞生于对知识经济为特色的“新经济”增长问题的研究。二战后西方工业国家经济增长中总产业增长率大于资本积累与劳动率增长之和的特征,德、日两战败国在战后重新崛起的奇迹超越了原有经济学理论的解释,以及古典经济学家对人在经济活动中作用的重视的思想,共同构成了现代人力资本理论的产生背景。

舒尔茨在20世纪五六十年代初发表的系列文章成为人力资本理论的奠基之作,其在1960年美国经济学年会上《人力资本投资》的演讲一般被认为是现代人力资本理论诞生的标志。舒尔茨研究了人力资本形成的方式与途径,并对教育投资的收益率和教育对经济增长的贡献做了定量的研究。而同在芝加哥大学的加里·S·贝克尔也是人力资本理论的主要推动者,他注重微观分析,弥补了舒尔茨只重视宏观研究的缺陷,注意将人力资本投资理论与收入分配结合起来,其《人力资本》一书被西方学术界认为是“经济思想中人力资本投资革命”的起点。他提出了较为系统的理论框架,把人力资本研究的框架扩展到家庭经济学,使之成为系统而完整的理论体系。同时,美国经济学家雅各布·明塞尔也为此做出了贡献,他首先建立了人力投资的收益率模型,最先提出了人力资本挣得函数,将人力资本理论与分析方法应用于劳动力市场行为和家庭决策。另一位美国学者爱德华·丹尼森则运用实证计量的方法证明了人力资本在经济增长中的作用,其对教育在美国经济中作用的研究为舒尔茨的理论提供了有力证据。

西方人力资本理论产生和发展使人在物质生产中的决定性作用得以复归。这一时期的人力资本理论全面分析了人力资本的含义、形成途径及其“知识效应”,并把人的消费视为一种重要的投资。这一理论也给资本理论、经济增长理论和收入分配理论的发展产生了革命性的影响。

20世纪80年代以后,以“知识经济”为背景的“新经济增长理论”在西方国家兴起。该理论采用了数学的方法,建立了以人力资本为核心的经济增长模型,克服了以往理论的一些缺陷。罗伯特·卢卡斯和保罗·罗默尔被公认为“新经济增长理论”的代表,他们构建的模型被称之为知识积累模型,以在生产中累积的资本来代表当时的知识水平,将技术进步内生化。罗默模型将知识作为一个独立的因素纳入了经济增长模式,并将其分为一般知识和专业知识。一般知识产生规模效益,专业知识产生要素递增效益。两种效益的结合使人力资本要素收益递增,并促使物质资本、劳动等其他生产要素的收益随之递增,从而使整个经济的规模收益递增,继而保证着长期的经济增长。卢卡斯模型由“两时期模式”和“两商品模式”组成,以强调人力资本“内部效应”和“外部效应”的差异。他将劳动力分为纯体力的“原始劳动”和表现为“技能”的劳动,并认为只有专业化的人力资本才是促进经济增长的真正动力。“两时期模式”是人力资本积累模式,反映内部效应。“两商品模式”是人力资本增长模式,反映外部效应。

新经济增长理论将人力资本纳入增长模型。之前的人力资本理论中尽管也涉及经济增长问题,但仅仅把人力资本和教育作为外生变量。罗默尔和卢卡斯的模型使人力资本内生化,同时也克服了经济均衡增长取决于劳动力增长率这一外生变量的缺陷。另一方面,该理论从模型中阐发其人力资本理论,强调了生产所需要的“专业化的人力资本”,从而使此项研究更加具体化和数量化,也使人们在实践中正确认识人力资本在经济增长中的作用。

生物技术概论心得体会总结篇5

关键词：电子商务风险；非技术风险；不确定性；风险度；认知风险

中图分类号：N945.23文献标识码：A文章编号：1002-2848-2007(03)-0095-08

随着因特网和通讯技术的飞速发展，电子商务正在迅速风靡全球。电子商务给世界的经济注入了一支强心剂，它带来了经济的巨大增长，并且越来越占据着重要地位。同时，电子商务活动也蕴含着相当的风险，给传统商务带来很大的冲击，改变着企业的管理、经营等模式以及人们的观念。因此，要想很好的发展电子商务，使它能够更好的促进经济增长，并在国家“十一・五”规划中发挥更加重要的作用，就必须对电子商务活动所存在的风险加以清晰的认识。只有这样，我们才能更好的管理风险，才能使电子商务发挥更大程度的优势。

一、电子商务风险界定

1、对风险的理解综述

关于“风险”这个词的来源，有好几种不同的说法。吉登斯(AnthonyGiddens)对此曾经做过解释：风险概念“看来最初是在两个背景下出现的：它起源于探险家们前往前所未知的地区的时候，还起源于早期重商主义资本家们的活动”。吉登斯明确的指出了他们之间的分歧所在。

风险的概念人们众说纷纭，各学派的观点也不尽相同。风险研究之父特纳指出，“没有一个单一的风险观点可以宣称是权威的或完全可接受的。”众家所言，我们都是可以借鉴参考的，都有可取之处。一般认为风险就是未来结果的不确定性。认为风险可以看作是实际结果和预期结果的偏离。最早的关于风险的概念，或许是威雷特在1901年做出的，他认为风险是关于不愿发生的不确定的客观体现。对风险的一个相当经典的定义是美国经济学家奈特(Knight)做出的：“风险即是指可测定的不确定性”。还有人直接认为风险就是不确定性。若森布鲁姆(J.S.Rosenbloom)认为风险就是一种损失的不确定性。克瑞尼(F.G.Crane)进一步指出风险是未来损失的不确定性。此后，詹姆斯.S.特里斯曼(JamesS.Trieschmann)、桑德拉.G.古斯特夫森(SandRa.G.Gustavson)和霍伊特(Hoyt.R.E)综合考虑各种因素，将风险定义为与损失相关的不确定性。

对“风险”的各种概念因研究的角度、内容、方式等方面的不同而各自具有其存在的合理性。回顾风险研究的早期工作，目前对风险的理解主要有7个不同的视角，它们大部分植根于不同的学术学科，包括：保险精算的方法(使用统计的预测)、毒物学以及流行病学方法(包括生态毒物学)、工程学的方法(包括可能性的风险估计)、经济学的方法(包括风险一效益比较)、心理学的方法(包括心理测量分析)、风险的社会理论、风险的文化理论(使用阶层一团体分析)。

宋明哲将这7个不同视角的风险观点分为两大类：客观实体派的风险理论与主观建构派的风险理论。依据心理学、社会学、文化人类学与哲学研究风险理论的，称为主观建构派。其余学科研究风险理论的，归类为客观实体派。风险研究的建构派是在举世瞩目的几个重大科技灾难发生后迅速异军突起的，目前形成与客观实体派并驾齐驱的态势，双方对风险的解读各有主张。对风险涵义理解的不同反映出目前对风险理解的全球学术思维正在面临重大变革，风险理论的实证论哲学思维与后实证论哲学思维针锋相对。前者以保险精算观点的理论为代表，后者以社会文化建构观点的理论为代表。客观实体派认为风险是客观的不确定，是客观存在的实体，是可以预测的。这一派以客观概率为指导，对风险进行规范并测定。它是基于数学运算，能够给出一个具体的参考值，从而给风险决策者一个清晰明了的决策参考。主观建构派则认为风险不是测度的问题，而是建构过程的问题。

统计学、精算学、保险学等学科把风险定义为一事件造成破坏或伤害的可能性或概率。整理的公式为：风险=伤害的程度×发生的可能性。他们运用的是客观概率，认为风险完全可以数值化。以玛丽・道格拉斯和维尔达沃斯基为代表的人类学者文化学者把风险定义为一个群体对危险的认知，它是社会结构本身具有的功能。道格拉斯认为：知识是不断变化的社会活动的产物，并总处于建构过程中。社会学家卢曼的定义与道格拉斯等人的类似，也认为风险是一种认知或理解的形式，但强调风险并非一直伴随着各种文化。贝克的定义似乎更具有洞察力和学理性，揭示了风险的现代性本质。他明确指出，风险是“预测和控制人类行为未来后果的现代方式”，他认为风险是一种“虚拟的现实，现实的虚拟”。人类文化学、心理学以及社会学领域并没有一味的运用客观概率，他们都不同程度的考虑了主观概率，也都构建了自己的理解模型，而又没有一味的反对统计学保险学的观点，但不认为所有的风险都可以量化。

在关于风险的有影响的心理学研究领域中，其重点主要是探寻人们风险认知的各种各样的启发法或构成判断的认知力和理解力的框架，人们在很大程度上被视为是对风险有个体反应的主体。然而就是这样一个经济人，在做决策的时候，也不得不考虑各种社会的、政治的和文化的因素。比如人们对机构团体的信赖、个体及组织所属的文化类型、所秉持的价值观等。在我们的研究领域里，网络购物的时候，经济主体是不是要考虑周围人对产品的看法，或者对这种方式的看法呢?这个时候，单纯一个经济上的“理性人”的假设是远远不够的，甚至我们要破除这种思想的束缚。不过，如果将心理学跟经济学相结合，某种程度上可以减轻这种观点的影响。

如果我们能对贝克定义仔细深入的分析，就会发现无外乎两种情况：把风险看作物质或者既把风险看作一种物质特性，也视为一种社会建构，并且把重点放在后一种含义上。这两种认识风险的路径各有优势。把风险看作物质特性，强调了风险的可计算性和可补偿性，并赋予了个人理性发挥的空间。但这种认识路径带有明显的“经济主义”色彩和“理性至上论”倾向。正如我们指出的那样，强调风险的社会建构性深化了我们对风险的认识。一方面并非所有风险都是可计算的、以及可以通过技术手段来解决的；另一方面不同文化和社会背景下，对同样的风险有不同的理解，因而也会采取不同的行动。

2、电子商务风险

对风险的分析，必须放在具体的应用环境中，结合社会、文化以及历史的观点去理解。近年来，人们多半从技术角度或者延续传统方式去分析风险。面对电子商务这么一项可以说不成熟(或者说是新的)的商务形式，有许多学者都对其风险进行过各

种各样的研究，探究其机制。玛丽莲・格林斯坦(Greenstein.M，2001)曾经把电子商务风险定义为：秘密数据丢失的可能性，或者导致在物理上、运行机理上或财政上对另一方造成危害的数据或程序的毁坏、建立或使用，以及对硬件造成损坏的可能性。

可以看出，Greenstein.M是着重从数据保存和传输角度来界定电子商务风险的，属于本文在后面的分类中所提到的技术风险的范畴。下面我们将采用行为经济学的方法，将心理学和经济学相结合，辅助于其他理论(诸如风险认知理论等)来分析电子商务风险。

在这里，电子商务风险(ElectronicCommerceRisk)，主要是指人们在运用各种终端设备，通过各种网络(诸如因特网、无线因特网等)进行的以交易为目的的活动过程中，所可能对自己造成的损失。无疑，电子商务风险也是风险，它也符合风险的一般涵义。从上面给出的涵义中可以看出，我们是从消费者角度研究的，如果从“买-卖”关系上而言，是从买者考虑的。我们的研究出发点也即在此。虽然，企业所理解的风险概念与此有一定差别，但其本质还是一样的，只不过企业可能会将风险的盈利面考虑在内，而我们将不予考虑。

电子商务风险可以说既是一种新的风险形式，也是一种新的不确定性带来的风险的外在表现。因此，在电子商务交易出现之前就已经存在并讨论过的风险，不在我们的界定范围之内。但是，正如读者所知道的那样，任何事物都不是孤立的，事物之间会有或多或少的联系。所以我们不得不承认，对电子商务风险的理解，仍然或多或少借助了传统的研究方法。我们受传统思维束缚太久而不得不延续下去，这种思维使得我们对电子商务风险的理解摆脱不了传统商务的框架，尽管我们在努力跳出。事实上我们也是这么做的，我们尽量不去触及传统的框架，而努力构建我们的理解框架。举个简单的例子，就财务风险而言，在传统商务交易中是一个比较重要的风险，在电子商务交易中，它也是存在的，只是在其内涵方面发生了一点变化。我们可以说，电子商务活动中存在财务风险，但是，如果说电子商务风险包含财务风险，这是否有些不妥?是否是小概念套大概念?其实，这要看我们从哪个角度去理解它。你可以将电子商务风险与以前研究的诸多风险(诸如财务风险，生产风险，信用风险等)处于相同的地位，当然，为了突出这种全新的未来具有很大发展潜力的电子商务，你也可以将电子商务风险与传统商务风险(传统商务存在的一系列风险的汇总)放在等同的地位。如此，不同领域的人就有了很多不同的理解。国内的学者大都倾向于后一种理解，国外有的学者从前一个角度去分析，比如Grcenstein.M，但其分析有很大一部分根本就没有体现出商务的实质，一味地在谈着商务的最底层即支持层的风险，而电子商务活动其他层次所涉及到的风险几无谈论。我们也是从前一个角度去分析，但考虑了电子商务活动其他层次所涉及到的风险。

另一方面，风险可以描述为实际风险(Real/Ae-tualRisk)和认知风险(PerceivedRisk)两种形式。实际风险即是指风险的估计值，而认知风险则为人们对实际风险的评价。认知风险又称为感知风险，这在研究消费者行为尤其是网络购物时，是一个很重要而且很有用的工具。

Peter与Tarpey(1975)认为，消费者在进行购物时存在两种认知：认知报酬(PerceivedRetum)与认知风险(PerceivedRisk)，并将二者之差定义为净认知报酬(NetPerceivedReturn)。此处的认知报酬与净认知报酬等同于Zeithaml(1988)定义的认知利益(PerceivedBenefit)与认知价值(PerceivedVal-ue)。

消费者在购买行为发生前，会对该购买行为形成一定的感知，以Zeithaml(1988)为代表的学者认为，消费者倾向于选择认知价值最大的方案；而以Bauer(1960)为代表的学者认为，消费者倾向于选择认知风险最小的方案。消费者在作出购买决策前，总是在认知利益与认知风险之间进行权衡(Mazumdar，1993；Mitchell，1992)。相关研究结果显示，消费者购买时倾向于规避风险而不是最大化其得利，认知风险在消费者行为的解释上更强而有力(Mitchell，1999)。

消费者对损失的敏感性强于收获，拥有的不想轻易放弃，未得到的却想便宜获得。这在禀赋效应(EndowmentEffect)(Thaler，1980，1986)中生动地体现了出来。禀赋效应是指一旦一个人拥有了一件物品，他对其的估价马上会高于他拥有前的估价。

正是在这种思想的指导下，我们用认知风险来测度电子商务风险。为了使我们在更广阔的视野中思考问题，有必要先将风险与不确定性的关系讨论一下。

3、风险与不确定性

从前面的论述中，我们会发现，当我们说到风险的时候，往往与不确定性(Uncertainty)相联系着。那么，我们就不得不将这两个概念加以解析。

风险(Risk)是一种人们可知其概率分布的不确定，但是人们可以根据过去推测未来的可能性；而不确定性则意味着人类的无知，因为不确定性表示着人们根本无法预知没有发生过的将来事件，它是全新的、唯一的、过去从来没有出现过的。奈特用“风险”指可度量的不确定性，用“不确定性”指不可度量的不确定性。

具体讲，风险的特征是概率估计的可靠性，以及因此将它作为一种可保险的成本进行处理的可能性。估计的可靠性来自所遵循的理论规律或稳定的经验规律，对经济理论的目的来说，整个概率问题的关键点是，只要概率能够用这两种方法中的任一种以数字表示，不确定性就可以被排除。与可计算或可预见的风险不同，不确定性是指人们缺乏对事件的基本知识，对事件可能的结果知之甚少，因此，不能通过现有理论或经验进行预见和定量分析。

在事件发生后果与其概率之间的关系上，可以用以下五种情况说明：①未来的后果与发生的概率都可以客观确认；②未来的后果可以客观确认而发生的概率无法客观确认；③未来的后果无法客观确认但发生的概率可以客观确认；④未来的后果和发生的概率都无法客观确认；⑤事件完全确定。有学者用光谱图显示了这种渐进变化，但其说明比较含糊。如果将所有事件都与概率联系起来的话，事件完全确定是指未来后果已知，且概率为100％。此时，概率也就不称其为“概率”了，只要概率存在，就有不确定性。如前文所言，真正的不确定性应该是第四种情况，这种情况已经超出本文所讨论的范围。我们谈论的风险只包括第一、二两种情况，前者我们称为客观的不确定性，后者称为主观的不确定性。至于第三种情况，比如买机票乘飞机、购买某种新药等事件，对后果的分析实际应用中会相当复杂(比

如飞机失事是否生还、服用该新药若干年后的影响)，其深层的风险分析不属于本文的讨论范围，而浅层的、一般情况的讨论可以将之归于第一种情况。之所以存在不确定性，就是因为人们对某一事件的无知。然而，现实经济生活中，我们对事件的判断主要还是依据不确定性，但基于不确定性的判断往往系统性的偏离理性选择。问题在于：我们拥有的数据往往只是有限清晰的，而判断清晰度的手段往往是经验法则(empiricalrules)，但经验法则往往又是不可靠的。因此，我们只能尽量用科学的方法减少这种不可靠带来的影响。

20世纪60年代，美国教授小威廉和汉斯把主观因素引入风险分析，认为虽然风险是客观的，对任何人都是一样程度的存在着，但不确定性则是风险分析者的主观判断，不同的人可能会对同一风险存在不同的判断。前面已经提到，我们主要考察的不确定性可以分为两类：客观的不确定性和主观的不确定性。因为这两种不确定性正是我们所理解的风险。

二、电子商务风险分类

不同的风险具有不同的特征，因为研究问题的侧重点不同，也为了研究问题的方便，人们将风险进行了各种分类，并且认为不同的风险之问或多或少存在着直接或间接的联系。

1、依据风险的可能结果是否带来盈利划分

这种分类法也被称为Mowbray分类法，它是由美国学者A.H.Mowbray(1969)首次提出的。Mowbray将精算及统计方法应用于风险的分类上，将风险分为纯粹风险(PureRisk)与投机风险(Spec-ulativeRisk)两类，此种分类法已成为当前实务上研究风险及制订对策的常用方法。

纯粹风险是指只有损失机会的风险，纯粹风险的结果有两种：有损失和没有损失。一般而言，纯粹风险具有可保性。投机风险是既有损失可能性，又有获利可能性的风险。投机风险是不可保的。纯粹风险所导致的损失是“绝对的”，意思就是个人遭受了损失，整个社会也遭受了损失；而投机风险所导致的损失是“相对的”，有人遭受了损失，就有人获利，导致整个社会不会有任何损失或盈利。消费者在电子商务活动中遇到的往往是投机风险。

2、依据外部经济环境是否发生变化划分

胡宣达称这种分类为Willett法，美国保险学者A.H.Willett(1951)首倡这一分类法。他将风险分为静态风险(StaticRisk)与动态风险(DynamicRisk)两类。

静态风险指的是在经济环境未发生变化时可能发生损失的风险。这种风险是由于自然力量的不规则变动或由于人为的错误所导致的风险。它只有损失的机会而无获利的机会。谈到风险，不能不提及企业，企业静态风险一般可分为下列6种：财产损失风险；员工伤亡损失风险；所有权人或高层主管变动的损失风险；法律责任或契约行为损失风险；员工犯罪损失风险；间接损失风险。动态风险是由于经济环境的变化所产生的风险。动态风险可能有损失也可能使社会受益，而它也是消费者最不可知的东西，最不确定的风险。

3、依据风险的来源划分

以上两种分类(当然还有其他分类)对于电子商务风险来讲，也是完全成立的。为了便于对电子商务风险的分析，下面我们再依据风险来源将其分为技术风险(TechnologicalRisk)和非技术风险(Non―TechnologicalRisk)两类。技术风险是指在电子商务活动中，涉及终端设备及其传输介质的各种风险，包括数据丢失或损坏，程序毁坏，终端物理设备的损坏等等。而非技术风险则是指在电子商务活动中，在现有技术条件下，各种人为因素引起的风险。

显然，在这里，我们是从企业的角度来分析电子商务风险的来源，而大部分的研究也是在这个视角上。如果从消费者角度来考虑又如何呢?正如财富效应所揭示的那样，也正如感知风险理论所表达的，消费者对于损失的感受强于收获。消费者所理解的风险，就是他/她可能的损失。任何一项活动都有风险，都可能有损失发生，更何况是网上进行的商务活动。既然如此，那么消费者究竟是如何考量技术风险与非技术风险的呢?

首先指出，本文所论及的技术风险中的“技术”只包括网络技术、计算机技术、通信技术这三大技术(包括其中的安全技术)，并不包含其他。技术风险就是这三大技术所固有的不足而可能带来的潜在损失，是技术本身所造成的。某项技术总能找出其漏洞，因而，就可能被使用者刻意或无意间利用。不管怎样，都存在风险，而且刻意利用风险大，无意利用则风险小。如果被别有用心的个人或组织所利用和侵袭，从而造成某种损失，比如黑客利用黑客技术窃取一些商业机密或用户银行账户等私密信息，而后进行非法活动、窃取资金等，或者是因为人们使用成熟技术不当，而给了黑客侵袭等不法行为的机会，那就属于非技术风险的范畴了。认识到这一点至关重要，电子商务风险中消费者可控的、可衡量的就是非技术风险。当然，造成非技术风险的因素还包括相关政策、法规、诚信等等。

消费者实际上不怎么关心具体的技术实现，也就是说他不怎么关心技术风险。而且似乎消费者对于技术有着某种天生的不信任，这个也很好理解。如果你对某事物不是很了解的话，那么，你就会产生某种程度的怀疑与不信任。消费者关心的是交易时的安全性，或许这是初次交易时首要考虑的因素。但即便是这样，也多半是涉及隐私的，而不是技术本身的问题。换句话说，消费者不会理会你采用的技术以及方法，也不关心这种技术以及方法存在的隐患，更没有时间去学习探讨这方面的问题。他所关心的只是商家能不能保障其交易的安全，而不管商家采取什么方法。因此可以说，从一开始，消费者就没有针对技术问题发问，或者说他的提问不是有关技术本身的。也正是这些原因，我们的讨论集中在非技术风险方面。

三、电子商务风险度量

1、通常的风险度量

如何衡量风险是一个风险主体进行决策时必须明晰的。经济学上是以实际结果与人们对该结果的期望值之间的离差来度量某一事件的风险的大小。离差越大，风险越大。而该离差的大小可以用方差来表示。强调风险是由于各种结果发生的不确定性而导致行为主体遭受损失的大小。同时，主体的性质必然决定了度量方法选择的范围。由于能力、资金以及时间等方面的不同，企业和个人对风险的度量方法有很大差异，他们因此所能选择的空间也不尽相同。

然而，中外学者的研究大都基于企业视角，胡宣达在其著作中提到风险损失的静态计量方法以及动态计量方法，对损失的计量方法进行了归纳总结，并提出风险的精确数学定义。为此，他描述了风险度R的概念：“风险度是在特定的客观情况下，特定的期间内，实际损失与预测损失之间的均方误差与预测损失的数学期望之比”。其数学定义为：

方程(2)这种表示方法不关注风险带来的正面

利益，也符合我们所理解的风险的基本涵义，我们考察的风险就是其负面，造成损失的一面。当实际出现的结果优于预期结果时(即发生正偏离)，这种偏离的程度并不被看作是事件x的风险；只有当实际出现的结果次于预期结果时(即发生负偏离)，这种偏离才构成风险。这种风险的观点符合行为理论、效用理论和人们对风险的实际主观感受(心理学理论)。

方程(3)代表了另外的一种观点，从风险的构成要素和生成机理来描述风险，可以使人们清楚地了解到导致产生某一风险的各种风险因素及其相互作用的机制和过程。

2、基于消费者的风险度量

如果基于消费者视角，情况又如何呢?我们是否也能运用上述一系列方法呢?以上的种种方法，经过仔细分析你就会发现，每种方法都是有一个前提的，而这个前提只有企业才可能办到，比如大量历史资料的搜集，这是个人无法办到的。不过，仍有很多我们可以借鉴的地方。比如，方程(3)表示的这种方法，它与认知风险理论联系紧密，并且符合多维度理论模型的假设。1972年，Jaeoby和Kaplan把总体认知风险分成绩效、身体、财务、心理和社会等5个维度。他们的研究发现5个风险维度能对总体认知风险做出61.5％的解释。这方面的情况在国内也有不少人研究，孙祥等将B2C电子商务中消费者感受到的认知风险分为财务、绩效、隐私、心理、时间、社会和身体等7个维度。这7个风险维度对总体风险变异的解释量达到了63.3％。我们的研究是将消费者网上购物认知风险分为经济、附加产品、产品交付、隐私安全、产品误购和社会心理等6个潜在维度，这6个因子共解释了56.633％的变异量。在此基础上，我们又着重研究了C2C市场的认知风险情况，最终得到信息、产品、时间、服务、绩效、心理认同、隐私等7个风险维度，共解释了54.8％的变异量。具体情况将另文详述。

风险认知理论将各种风险因素一一揭示出来。也就是说，研究消费者的风险度量方法，重点是放在认知风险上，而不是实际风险，前者是后者的评价。而DoMing介绍了认知风险的一种度量方法，可以用方程(4)表示：

如果我们将风险度(Degree0fRisk)稍加改造一下，并且运用以上介绍的各个公式，或许就能运用于消费者了。正如前人的研究需要验证一样，我们在前面介绍的人们将风险初步分成的不同维度，也需要在实证中进一步改进，从而提取出最有代表性的风险因子。

不管是谁划分的风险维度，都可以先做一个尝试性的探讨，然后再由以后的实证研究去检验。在这里不妨以我们最新的C2C研究为例，将消费者网上购物认知风险分为信息(R1)、产品(R2)、时间(R3)、服务(R4)、绩效(R5)、心理认同(R6)、隐私(R7)等7个潜在维度。假设消费者当次购物金额为M，R1、R2、R3、R4、R5、R6等因素各自导致风险发生的主观概率分别是P1、P2、P3、P4、P4、P5、P6，而且EP＝54.8％。

我们不妨假设客观概率为P1、P2、P3、P4、P5、P6、P7。由于我们并没有完全解释变异量，所以，假设其他的变异量由R2一个因素进行解释，其客观概率相应为R2。另外，对于风险维度的分布消费者没有历史数据，无从知晓，所以不基于任何分布。

消费者心中都有一个承受风险的底限值(承受力)，我们不妨用Mo表示，与S、M、P有关，见公式(5)。其中，S代表个人收入，M代表购物价值，P为由于购物发生损失的概率，由(6)式确定。根据全概率公式，假设B事件为损失发生，R对应各个风险事件，如此，我们可以认为，P(B/R)＝Pi其中Pi为风险R；的客观概率，Pi为风险R；的主观概率，可通过互联网上相关问卷调查及统计结果进行推断。

式中R为消费者购物的风险值。(7)式表明，消费者的风险度DR由商品价格M、购物发生损失的概率P和消费者的风险承受力Mo决定。下面，我们就不妨用一个简单的算例来看一看方程(7)是如何应用的。

假设某件商品，标价1000.00元，对于月收入5000.00元且具有乐观风险认知(P＝0.2)的A君和月收入1000.00元且具有不太乐观的风险认知(P＝0.5)的B以及月收入1000.00元且具有悲观风险认知(P＝0.8)的C君这样三个不同的人来讲。其对风险的承受力(底限)显然是不同的。假设A君的风险承受力为2000.00元，B君为200.00元，C君为160.00元，我们据此可以计算出他们三人不同的DR值。

根据不完全经验推断，我们认为：当DR≤2时，可以考虑购买；DR＞2时，应慎重购买或不购买。在本算例中，对于A君其风险度低于预期值，风险承受力比其认知风险大，所以可以考虑购买；对于B君，虽然风险承受力比其认知风险小，但其风险度低于预期值，因此也可以考虑购买，但需要慎重；对于C其风险度高于预期值，风险承受力也比其认知风险小，因此不考虑购买，如果实在需要购买则要特别慎重。

四、总结