学习心得体会格式篇1

关键词:格式塔心理学音乐教育整体论顿悟理论

格式塔心理学是西方现代心理学的主要流派之一,根据其原意也称为完形心理学,完形即整体的意思,格式塔是德文“整体”的译音。它于1912年在德国诞生,后来在美国得到进一步发展,与原子心理学相对立。格式塔这个术语起始于视觉领域的研究,但它又不限于视觉领域,甚至不限于整个感觉领域,其应用范围远远超过感觉经验的限度。苛勒认为,形状意义上的“格式塔”已不再是格式塔心理学家们的注意中心。根据这个概念的功能定义,它可以包括学习、回忆、志向、情绪、思维、运动等过程。广义地说,格式塔心理学家们用格式塔这个术语研究心理学的整个领域。格式塔心理学采取了胡塞尔的现象学观点,主张心理学研究现象的经验,也就是非心非物的中心经验。在观察对象的经验时要保持现象的本来面目,不能将它分析为感觉元素,并认为现象的经验是整体的或完形的,所以称为格式塔心理学。由于这个体系初期的主要研究是在柏林大学实验室内完成的,故有时又成为柏林学派,主要代表人是维特海默、科勒和考夫卡。

一、格式塔心理学的整体论对音乐教育的启发

“格式塔”意为“完形”、“整体”,这一学派否认对心理现象的认识等于对其分解的种种元素的认识,强调整体大于部分之和,研究兴趣主要集中在直觉和问题解决方面。格式塔心理学认为:动物和人都是以相互关系来感知、学习的,事物相互间体积的大小、颜色的深浅、位置的上下左右、呈现时间的先后长短等关系才是感知、学习和记忆的关键。

在音乐教学中,联系格式塔心理学的整体理论,可以运用“先整体后局部”的方法,弄清学科的结构,就能发现一系列个别事实和技巧之间的内在联系,有利于学生的记忆和知识迁移,以后的学习就会变得容易,这样才能在有限的时间内掌握必要的学科材料。例如,在合唱的教学中,传统教学法是一个声部一个声部地教和学,每一个声部在演唱的时候尽量不要互相交流,等到每一个声部学会了,再合起来演唱,并在合唱时要求各声部不要去听其他声部的演唱,以免受到干扰。而在格式塔心理学的整体论的指导下,则首先要求教师尽力帮助学生了解和把握所有声部合起来的音响形象,并要求各声部在演唱时随时注意倾听其他声部的演唱,在了解其他声部的基础上达到配合一致。在器乐教学中,传统教学法是一段一段地学习,再整体连起来演奏。而整体教学法则要求教师先讲述这首乐曲的整体风格,然后分段讲解,其中必须注意段与段之间的区别与联系,最后逐段讲解。学生在学习过程中,自己会注意段落之间的关系,并会在段落过渡时做相应的情感转变的处理。如果依照传统教学法,就割断了乐曲段落之间的联系,在表现乐曲上缺乏完整性和对乐曲的宏观理解。声乐艺术中的“整体”概念是指:人的思想感情与演唱能量整体运作的整体展现。例如,字正腔圆、声情并茂就是演唱方法与感情表达、声音色彩、演唱风格等种种要求同时到位的效应。思想感情是指演唱者对歌曲情感的处理和艺术升华。演唱能量是指演唱者的歌唱技巧,如歌唱的呼吸、咬字、共鸣、声音的强弱、音色的明暗,等等。声乐教学的整体概念指的不是一个单一的整体,我们将它归纳为一个由多个部分构成的整体,部分与整体之间既是独立的又是层层制约、环环相扣的,并且整体教学取得的效果不仅仅是部分之和。整体与部分理论指导下的声乐教学要求我们做到把声乐学习中的每一个环节看成一个整体来对待,尽管教学过程中每一个层次的每个阶段的学习都有步骤、有计划及侧重点,但是却不能把演唱者的声音、语言、情感分割开来单独进行训练,片面强调声乐单方面某个表现,往往会阻碍声乐训练的进展,这是不可取的。

二、格式塔心理学的顿悟理论对音乐教育的启发

顿悟理论是格式塔心理学的一个重要方面,它是以有名的“接竿问题”实验得出来的结论。把饥饿的猩猩关在笼里,食物放在笼外一定距离处,笼与食物之间猩猩伸手可及的地方则放了几根木杆,每根都不能单独够着食物,但木杆之间有机关可连接。猩猩在几次无效地尝试之后,突然显出明白的样子,把两根木杆接起来,达到了取食的目的。这就说明:这并非练习和经验积累的结果,而是猩猩观察、试探了整个情境,明了情境中各种条件之间的联系后,产生了顿悟。格式塔学者认为,顿悟是思维的基础,只有对事物整体的思维才会真正理解问题,并领悟解决问题的原则,而这种原则的迁移就是“触类旁通”,是创造性学习的重要环节。

从音乐学习来看,对音乐语言的概念的理解、对音乐表现内容及风格特点的把握等,适合用顿悟的学习模式。而在技能技巧学习中,除了模仿、练习之外,有时也要用到顿悟学习模式。顿悟实际上是一种在感知、想象、联想和情感等多种心理因素的基础上渗透着理性色彩的直觉。音乐艺术作品最深层次的意蕴,往往是将无穷之意蕴在有尽的形式之中,具有多意性和模糊性。在很多时候,这种“弦外之音”,仅仅靠感性直觉、体验或是单纯的理解都难以把握,只有欣赏者将自己的心灵完全沉浸在艺术的境界里,在一霎时获得顿悟,才能把握住。

心理学认为,顿悟可以通过一定的情境或情绪来激发。那么,在音乐欣赏教学中,教师可以通过设置适当的情境,营造符合音乐情绪的某种特殊氛围,来激发学生的情感,促进学生顿悟的形成。例如在欣赏钢琴协奏曲《黄河》时,教师可以选择一种配有电视画面的VCD作为音响载体给学生欣赏。强劲有力的音乐伴随着黄河之水奔腾跳跃的壮观画面,在课堂里营造出雄壮豪迈的情境和氛围,学生对音乐艺术形象有了更为直观的感受,进而对作品所蕴涵的情感内容有了更为深刻的体验――结合关于作品创作的基本介绍,他们很容易就联想到这雄伟豪迈的音乐所描绘的奔腾不息的黄河,不正象征了抗日战争中中国人民前仆后继、威武不屈,誓把日寇赶出家园的英雄形象吗。就像这样,顿悟在特定的情境里促成发生,学生的审美感受得到理性的升华。再例如顿悟理论在器乐教学中的运用。在教授器乐技法的时候,学生可能一下子领悟不到技法的要点,这时教师就不能一味地说教,而是可以运用格式塔心理学里关于顿悟的理论,去寻找一些学生所熟知的生活中经常能运用到的技巧去帮助学习理解其中的奥妙。在古筝学习中,快速触弦的技巧,很多学生不能准确领会,而把快速触弦的感觉与平时小朋友拍皮球时拍球瞬间的手感联系起来,就比较好理解。很多学生从中顿悟了学习乐器的要领。在音乐教学过程中,教学联系实际,学会融会贯通,教学过程会变得简单,学生也容易领会学习内容。在教学中,有些学生不能很快地领会学习内容的要点,这时候教师就更需要耐心和诚心,除了启发和引导,还要给他一定的空间和时间,让他自己领悟。但事物发展总要有个过程的,学生在“渐悟”的过程中,必然会有这样那样的不利因素影响,这时候还没达到“顿悟”的这一步,“心急吃不了热豆腐”,学生有可能在事后很久才能悟出其中的道理。“恨铁不成钢”的心情所有的教师都会有,但“欲速则不达”,只有让学生主动积极地寻求真理,才能收获真正的教育效果。

顿悟是灵感孕育成熟的标志,顿悟思维又称灵感思维,是创造性思维的重要组成部分。在音乐创作和欣赏过程中,欣赏者运用习惯性思维,有时候会遇到无法解决的问题。这时就要动用创造性思维,暂时绕开常规,拓展思维空间,运用想象、联想、直觉等思维活动对问题进行多层次、多角度、多方面、多因素、多变量的考察,寻求多种可能解决问题的方法,最终灵机一动,获得解决问题的办法。这实际上就是顿悟的过程。因此,要促进学生在音乐欣赏过程中获得顿悟,培养学生的创造性思维相当重要。那就要求教师在欣赏教学中不能以自己或权威对音乐作品的理解禁锢学生的思维,留给他们充分的想象和联想的空间。

教育需要教师的爱,需要教师用爱去感化学生;教师的爱是一门艺术,需要教师潜心钻研,努力创造;教师的爱是睿智的爱,需要教师用科学的方法、理智的头脑去引导学生。教师要走进学生的心灵,理解学生,用一颗宽容的心设置一定的空间等待,假以时日,当学生自己领悟了其中的道理,心灵产生了改进自己的愿望,即产生了“顿悟”,这时候的教育离成功的教育就不远了。

参考文献:

[1]库尔特.考夫卡.黎炜译.格式塔心理学原理[M].杭州:浙江教育出版社,1997.

[2]大桥正夫.钟启泉译.发展心理学[M].上海:上海教育出版社,1980.

[4]赵宋光.音乐教育心理学概论[M].上海:上海音乐出版社,2003,4.

学习心得体会格式篇2

一、了解学习者的认知风格差异

学习者的认知风格是个体在理解、储存、转换和利用信息过程中所偏好的相对稳定的态度和方式。学习者在学习时间、地点、教材、师资等条件相仿的情况下，学习效果却可能不一致，甚至相差甚远，究其原因，认知风格是最重要的个体差异因素之一。迄今为止，对认知风格的分类大致有：扫描型与聚焦型、序列型与整体型、冲动型与思考型、发散型与聚合型等等，这其中研究最多、最具代表性的是场独立型与场依存型这一组认知风格，它构成了认知风格的理论框架，可以说是认知风格的核心。

“场”是指周围环境，它能不同程度影响人的感知。场独立/依存型就是根据个体受环境影响的程度而划分的一组认知风格。场独立型指个体凭借自己所处生活空间的内在参照，从自己的感知觉出发去获得知识、信息；场依存型指个体依赖自己所处的周围环境的外在参照，从环境的刺激中去定义知识、信息。在人际交往和学习上两者有明显的差异：场独立者较少或不受环境影响，比较喜欢孤独的与人无关的情况，社会交往能力差；场依存者容易受环境的支配，更多地利用外在的社会参照来确定自己的态度和行为，对其他人有较大兴趣，表现出善于与人交往的能力。在学习偏好上，场独立者偏爱与人无关的学科(如自然科学)，学习过程中惯于个人研究、独立思考，擅长从整体场中分辨具体信息，具有较好的内在学习动机和较强的理解、分析、推理能力；场依存者倾向重视人际关系的学科领域(如人文科学)，在学习过程中对环境因素敏感，乐于在集体环境中学习，擅长于社会交往、移情，具有循规蹈矩和条理化的学习倾向。

作为学习者主要个性特征的认知风格是教学成功与否的关键因素，教学设计者不能忽视它的存在。要具备心理分析、行为观察的知识和能力，善于了解不同学习者的认知风格，熟悉其学习习惯，考察各种教学策略与不同学习风格的适应程度，创设适应每个学习者特点的学习环境和条件，使他们在学习过程中，以适宜的速度、合适的方式，通过与教师的共同努力达到一个确定的教学目标。

二、尊重和发挥学习者认知风格的优势

教学可以是学习者认知风格形成和完善的催化剂，却决不可以改变它的本质特征。大量的研究同时显示两种风格各有优缺点、并无孰优孰劣之分。建构主义教学观认为在教育教学过程中，每一个人都是独立的主体，以自己的方式建构世界。只有当教学策略和方法与学习者思考或学习风格相匹配时，学习者可能获得更大的成功。教学设计者应遵循个体心理发展的顺序，在教学设计中根据学习者个体学习方式、学习倾向，对教学目标、内容、手段等进行选择、组合、管理，因材施教，给每个人显露自己特长提供条件，发挥各层次学习者的学习积极性和个体素质优势，让每个学习者都处于教育优势中。

现代教育技术的应用使得教师能够根据不同情况进行多模式教学。场独立型学习者善单独学习、喜求异创新，应放手让他们对自己关注的问题，用自己喜好的方式在现代技术创设的自由探索的空间深入探究；或设计情境、创造条件开展创新教育。通过数字网络系统，集体授课和自主学习可以结合起来，在课堂教学中，允许风格、动机、兴趣、能力各异的学生脱离整体教学框架，利用他们的自主权做他们想做的事情，并随时回到课堂状态；信息技术还提供了一个高度交互的学习环境，师生在活动中广泛交流、及时反馈信息，并随时调整课堂中心，实现角色互换，让学生变被动接受为主动参与和探索。同时，它还有利于教师实施情感教育，有研究显示：在积极强化的条件下，场独立者和场依存者的学习效率没有明显的区别，但在消极强化的条件下，场依存者的学习效率明显降低。个体不按常规进行的与众不同的思维探索，往往不能顺利进行，并经常遭遇失败，教师及时给予激励和引导，可以帮助他增强信心、少走弯路。在信息技术支持的教育中，教师对学生的尊重和爱心是成功的重要因素。

三、引导和促进学习者的个性全面、和谐发展

学习者的认知风格又是一个可变的维度。在一个领域显示出高度自主性的学习者，在另一领域却可能依赖性很强。多数学习者的认知风格并非非此即彼的极端化，有些还可以变换自己的风格，去适应不同任务。

认知风格的形成也受社会环境和教育的影响。共同的社会文化影响可能使得同一民族、同一阶级、同一群体具有某种共性。我们可以发现中国传统教育比较侧重群体发展，所培养的人往往缺乏独立的人格，对群体、对他人有较强的依赖性。

学习心得体会格式篇3

在网络时代怎样才能最大程度上发挥非智力因素对高职学生英语习得的促进作用呢？本文从非智力因素的四个方面：动机、情感、意志和性格探讨网络时代对高职学生英语学习的影响。

一、动机因素

学习动机是直接推动学习的动力。英语学习的动机是由社会对英语的要求这一外在诱因和高职学生的主观愿望（如可获得好的就业机会等）这一内在动因相结合而构成的心理效果。从宏观上讲，学习动机强，学习效果就好。网络时代让学生更深刻地意识到英语在全球化的社会的重要性，外在诱因达到史上最高状态。高职学生的主观愿望学好英语对他们获得好的就业机会有直接的帮助作用，为此内在动机也很强烈。

高职教师在英语教学过程中应发挥网络的积极作用，可在网络上搜索英语对具体专业学生未来就业带来的机遇的视频，让学生了解英语学习对其未来职业的直接帮助作用。教师在日常授课中应尽量讲解与其未来职业发展相关的知识和内容；这些知识和内容尽量以图片和视频的形式呈现，这一代的高职学生生活在读图时代，图片和视频能更好地吸引他们的注意力。

二、情感因素

英语学习中的情感是指学习者对英语和英语使用所持的态度。指对本族语与英语的关系以及本族文化与英国文化关系的看法。英语在全球化的今天充斥在我们的周围，网络更是拉近了我们同世界的距离，英文电影、英文网站和英文资料等在网上触手可得，这些可以成为英语学习者可用的资源对于高职学生来说是一种压力，学习英语不少于6年之久，但基本的听说都还存在问题，无疑对他们来说是一种打击，进而对应于产生消极的情绪。消极的情感，如焦虑、担忧、挫折感，会使学生失去信心。

鉴于网络时代情感因素对高职学生英语习得的影响，教师在英语教学中应注重以西方文化中的有趣现象为支点提高学生对英语的认同感；另在教学中应给学生提供难易程度合适的教学内容，增强学生对英语习得的信心，同时给多个学生提供并推荐程度相当的英语学习资料，通过教师的引导发挥网络的积极作用。

三、意志因素

从心理学的角度看，意志是一种心理状态。其主要特征是使行为主体能有意识地确定目标，并克服障碍达到目标。坚强的意志可以帮助英语学习者克服困难，提高学习的质量。语言的学习需要记忆大量的词汇和语法规则，是一项很单调的工作，这需要顽强的意志力作后盾。网络时代与枯燥的词汇和语法规则相比高职学生面临的诱惑有很多，没有坚定的意志和较高的自制力，高职学生很容易就会放弃，注意力转到手机上。

针对这一现象，教师在高职英语教学中应采用新颖多样的教学方式。单一的形式容易导致大脑刺激由兴奋转化为抑制，降低学习效率。高职学生在青春期活泼好动，再好的教学形式，如果简单重复太多，学生也会兴趣锐减。高职英语教学应根据学生的心理特点和思维发展规律，采用多种形式，如：做游戏，讲故事，猜谜和角色扮演等。不同课型要采用不同的教学方法，使学生有新鲜感。如：翻转课堂模式；课文教学整体化；对话教学表演化等等。

四、性格因素

学习心得体会格式篇4

论文摘要：个别化学习理念有着悠远的发展历史。从古希腊苏格拉底的“精神助产术”、中国孔子“因材施教”原则发展到现代，个别化学习已经成为网络远程教育的“一张王牌”，越来越受到教育者们的重视和强调。同时，主体教育论、学习风格论、建构主义学习理论以及人本主义心理学等教育学、心理学理论，为个别化学习理念提供了理论依据和实践指导。

个别化学习，又称个体化学习、个性化学习，是指学习者根据自己的学习风格，在个性化的学习环境中进行的自主性学习活动。随着计算机网络、多媒体技术应用为主要特征的现代远程教育的兴起，个别化学习理念日益受到教育界的强调和重视。然而，作为远程教育中的“一张王牌”(基更语)，个别化学习并非“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。这个理念的提出和存在，是有一定的历史源起和理论依据的。因此，梳理个别化学习理念的历史发展脉络，弄清其存在的心理学教育学依据，具有重要意义。

一、个别化学习理念的历史透析

“个别化学习”源于“个别化教学”理论。随着现代教学的重心从“教”转向“学”，对“个别化教学”的研究也大都转向对“个别化学习”的研究。因此，在一定程度上来说，个别化教学理念的发展历史，也是个别化学习理念的历史源起。

个别化教育由来已久。在中国几千年的封建教育历程中，个别化教学是教育的主要形式。孔子就是个别化教育的先驱，他提倡“因其材而施之以教”，主张根据学生的个体差异进行“因材施教”。西方国家亦然，古希腊教育家苏格拉底的“精神助产术”，主张教无定时、教无定法的组织形式，也体现了个别化教学自由、开放的原则。

随着第二次工业革命的来临，面对机器大生产对人才的大量需求，“班级授课制”取代个别化教育，成为当时教育教学的主要形式，在一定程度上大大提高了教学效率。然而，“班级授课制”并没有一劳永逸地解决所有的教育问题。班级整齐划一的教学步骤，以培养教育“工具人”的教育方式和理念，不考虑学生个体间存在的学习风格、个性差异等特点，使得“班级授课”的教学方式日益遭到质疑和抨击。学生的个体差异问题也开始引起教育者们的关注。“个别化教学”的概念正式提出并日益受到重视，对教学改革的实践也提上日程。20世纪20-30年代，道尔顿制和文纳特卡制开启尝试阶段;20世纪50年代，斯金纳的程序教学重新激起对个别化教学的兴趣，并提供工具(学习器和程序教材)和“个别化的教学方式”;20世纪60年代，布卢姆提出掌握学习理论，认为只要给予足够的时间和适宜的条件，绝大多数学生都能达到良好的学习状态，完成学校规定的学习任务;同时，他还提供了个别教学的方法。60年代的凯勒计划提供了系统化的个别教学模式等等。在中国，除了引鉴国外的个别化教学模式外，从20世纪80年代起，教育者们也开始了个别化教学实践的尝试，进行了分层教学、异步教学、分层递进教学等教学改革实验，取得了一些成果。

随着教育理念的更新，提倡“以学习为中心”“自主学习”，教学的重心开始由“教”向“学”转变，个别化学习日益得到人们的重视和强调。特别是教育研究的新领域—教育技术领域的发展，为个别化学习提供了更为广阔的生存和发展空间。个别化学习方式，逐渐成为远程教育发展的趋势。基更教授在《个别化学习—远程教育的一张王牌》一文中就充分说明了个别化学习对于远程教育的极端重要性。远程教育作为一种特殊的教育方式，其教育活动在空间上相隔离，在时间上相错开，在学习上打散了教学的班级组织，这些特点必然要求在远程教育过程中，学习者必须通过个别化学习来适应知识的获得。另外，信息化社会的到来，终身教育目标的提出，必然要求个别化学习以其灵活多变的特点，促进学生个体独立性和自主性的养成，实现个体的不断完善和发展。

由上我们可看出，个别化学习理念并非“无源之水”，而是具有悠久的历史渊源。随着远程教育领域的兴起，我们更看到了个别化学习夺目的光环，并成为远程教育发展中最“靓丽的风景”。

二、个别化学习理念的教育学、心理学依据

个别化学习理念并非“无源之水”，同样，该理念的提出和强调，也非“无本之木”，一些教育学、心理学理论为它提供了充分的存在依据。

(一)主体教育论思想

该理论认为，学习者是学习、认知、发展的主体，一切教育都应该围绕发展学习者的个性，以主体性方式构建知识，充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人。在教育过程中，它反对把儿童视为客体，主张把儿童当做主体;认为教育的过程，是儿童自主地与周围环境或教育资源发生相互作用的过程，而不是行为主义心理学所谓对人的刺激或行为的强化;强调教育的主体性，教育要尊重儿童，关注人的自我实现。

受中国几千年传统文化积淀的影响，至今的中国教育，仍旧是一种“工具性”教育，教育的目的在于把人培养成工具，教育不是把人作为独立的主体来培养、发展人的内在价值，而是把人作为工具、发展人的外在价值和工具价值。这一教育理念，在高扬主体性的当今社会，无疑是发展个人主体性的一种障碍。因此，培养中国人的主体性乃是中国教育的当务之急。

人的存在是个体性的，作为人的基本生存方式—学习，也应该是个体性的。个别化学习主张学习者可以自主选择学习内容和学习方式，注重发展人的主体意识、独立人格和个性才能。这与主体教育理论所强调的自主探索、自主交流、自主构建和自主发展是一致的。

(二)学习风格理论

关于学习风格，我国著名学习心理学家谭顶良教授下的定义是:学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。个体在学习过程中，往往表现出对学习时间、学习时适宜的光线、室内温度等学习环境的偏爱，具有不同的信息加工、思维和记忆的风格，这些带有个体性的学习差异是客观存在的。正如布卢姆所说，针对这些差异问题，关键不在于是否承认差异的存在，而在于怎样看待这些差异。已有研究表明，学习者具有不同的学习风格。如果学习过程发生在学习者所偏爱的学习环境中，且学习者运用自己偏爱的信息加工方式，学习过程往往是十分偷悦的，学习的效果也是很好的。因此，针对学习者学习风格差异，教学就不应该是整体划一地进行，而需要真正做到适合学生学习风格的“因材施教”。每一个学习者的学习风格，既有其优势，有利于学习的一面，也有其劣势，不利于学习的一面。教育的根本目的在于，充分发挥、发扬其优势和长处，同时弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足。因此，根据学习风格制定的因材施教策略可分为两类:一类是与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略;一类是对学习风格中的短处或劣势采取有意识地失配策略加以弥补。

学习风格理论应用到当前的教学和学习过程，具有十分重要的指导意义。在以往班级教学中，我们仅关注到学生个体在智力等方面的差异，忽略了个体间存在的许多直接影响其学习过程的学习风格差异，包括对学习环境偏爱的差异.学习力的差异等等，从而也就出现同样的教学，学习者的学习效果差异很大的现象和问题。为此，教学不能仅仅沿袭传统整齐划一的模式，而需要根据学习者的个别差异，实施“个别化教学”。在课堂上，要实现学生的真正平等，就是每个学生都要得到适合的教学。传统的平等观认为，学生平等就是指学生人校学习的机会平等，学生随机分班，教师随机教班并为班上每位学生提供形式和内容完全相同的教学，这似乎就实现了学生教育的平等。其实，这只是一种机械的平等，并没有考虑学生的个别差异和个别需要，事实上根本没有真正实现学生的平等。因为整齐划一的教学必然只适合一部分学生的学习风格、学习水平等，而另外一些学生，因为不适应教师的教学而掌握不了知识。因此，教学的过程，必须力图根据学生的差异来教学，从而真正实现教学中的“发展性平等”。

与教师的“教”相对应的，学生的“学”同样需要个别化、个性化。在富有个性化的学习环境中，自主选择学习内容，自主掌握学习步骤，采取自己偏爱的学习方式进行学习。承认个体间的差异，并能在学习过程中扬长避短。个别化学习理念，强调“以学生为中心”，其追求的就是学习者个体的全面发展又全体发展和个性发展;调动每个学习者的学习自主性、自觉性和创造性;其基本理念就是:培养个体“不求人人升学，但求人人成材”。在当今的发达国家，一个共识已经产生:是奶油就要浮在上面，是好钢就要成材。个别化学习理念的存在，其前提就是要承认并尊重学生间存在的个别差异，表现在学习方面，就是学习风格的差别。

(三)建构主义学习

作为认知心理学的一个重要分支，建构主义学习理论随着多媒体计算机和基于网络的远程教育的发展，越来越显示出强大的生命力，对个别化学习理念具有重要的理论和实践意义

建构主义理论认为，学习者不是知识的被动接受者，而是在一定的情境即社会文化背景下，通过意义构建获得知识。知识获得的多少取决于学习者根据自身经验建构有关知识意义的能力.而不取决于学习者记忆和背诵教师教授内容的能力。因此，该理论强调，学习的过程应该是教师指导下的、以学生为中心的学习。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。由于学习者是在一定情境下，借助其他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，要使个体的意义建构更为有效，学习者可通过与他人的协作学习来实现。

建构主义学习理论的知识观，为个别化学习理念的存在提供了依据。在个别化学习过程中，个体主要是通过自主安排学习内容，选择适合自己的学习方式来进行。独立性是个别化学习的基本特征，自主学习是个别化学习的基本形式。个别化学习更多地可理解为个性化的学习，学习者追求个性的独立，根据个人的能力和需要去学习知识，建构起烙有个性印记的知识意义。

同时，建构主义学习理论的学习观为个别化学习的实践提供了指导。在建构主义者看来，学习的过程就是学习者个体主动建构意义的过程，具有个体性;同时，为使个体意义建构更有效，学习者之间的协作是十分必要的。个别化学习强调学习过程的个性化，在学习形式上不能仅拘泥于个体的自学，很多时候可表现为小组协作学习，与他人(教师、同学)之间的交互学习等活动方式。当然，这种合作学习、交互学习是以满足个性要求为前提和出发点的。由此我们发现，在建构主义学习理论的统合下，“个别化学习”和“合作学习”并非完全对立的两极。这两种学习理念(方式)，在理论上虽然存在许多的差别和对立，但在具体的学习实践中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促进学习者的学习和个性的发展与完善。

(四)人本主义心理学理论

在人本主义者看来，教育的本质是以人的自我完善为根本目的的，教育的关键在于开启学生的心灵，使他们能够充分认识自我、发展自我进而超越自我，实现自我的最高价值。教育的主要目标是帮助学生发展自己的个性，使他们认识到自己是独特的人类存在，并最终帮助学生实现自己的潜能。人本主义教育家重视学生的个体差异和价值观。“由于每个人的过去经验和教学情境中的个人体验不同，学生之间存在很大的差异，因此，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是培养具有同一种模式的、相互类似的人。”人本主义强调每个人作为一个独立个体的存在，是具有个别差异的，我们应该尊重个体的差异。个别化学习理念正是尊重学习者学习过程的个别性、个体性，学习者根据自己的需要和喜好选择学习环境、学习内容等进行自主学习。个别化学习所追求的是人的个性发展，这本身就是以人为本思想的最大体现。同时，人本主义强调把学习者视为一个独立的个体，可以主动地探索，而不是看成一个对象，需要外在的导引和灌输知识，注重“人性”，这些精神要义与个别化学习理念是不谋而合的。运用这些精神理念指导个别化学习，无疑是十分有益的。

学习心得体会格式篇5

关键词学习风格教学策略大学英语匹配

中图分类号：G424文献标识码：A

1学习风格的定义

自美国研究者HerbertThelen首先提出学习风格的概念以来，越来越多的学者开始关注对学习风格理论的研究，从而该理论得到了长足的发展。通过对学习风格的研究探讨，教师能够了解到学习者不同的学习风格，并能够根据其变化调整自己的教学策略与之能够匹配，有的放矢使教学更加具有针对性，从而提高教学效果，另一方面，学习者能够通过学习风格理论了解到自己的学习风格偏好和特点，相应提升对学习的信心和效果。

学习风格理论自首次提出一直以来到都没有一种统一的界定。众说纷纭。不同的研究者根据自己的研究提出了不同的定义。美国研究者Dunn认为学习风格与学习者的习惯、方法和态度有关是记忆新的信息知识，掌握新的技术技能时展现出的方式。而另一个该领域知名学者Reid将学习风格定义为：“学习者所采用的吸收，处理和储存新的信息，掌握新技能的方式，这种方式是自然的和习惯的，不会因为教学方法和学习内容的不同而发生变化。”而Oxford将学习风格描述为学习者在学习过程中的采取何种方式的一种个人内在偏好。从众说纷纭的定义中我们可以得出，学习风格是学习者在学习过程中所采取的一种吸收知识的方式，是先天和后天的发展结合。影响学习风格的因素结合了内部因素和外部因素。内部因素包括生理，情感，性格等而后天因素包括学习环境，文化背景家庭情况等环境因素。

2学习风格的类型及其特点

（1）沉思型和冲动型。沉思型的学习者往往会对问题进行充分思考，具有较强的逻辑性。不会惘然断定事物。沉思型学习者会认为犯错会是一种痛苦，而没有思考情况下进行的猜测就是承认根本没有充分的思考正确的答案，而只是得到部分正确的答案对沉思型学习者来说是无法接受的。然而冲动性学习者会根据一些外部线索，冲动地，不进行认真思考地，仅仅根据个人的直觉就做出判断。这一类学习者在英语学习中表现为反应快，比较灵活，因此更加具有学习优势，且更容易取得进步。

（2）场独立与场依存型。这是根据学习者的认知风格进行划分的。描述的是学习者如何学习而不是学习什么。场依存型的学习者无法将自己从他们的学习背景和环境中分离。他们也往往被认为是整体型学习者。也就是说他们总能先看到整体，从整体的角度看待问题。而无法从细节中拼凑出宏观的概念。这类学习者对自己所处的环境非常敏感，他们必须要感觉到自己属于所处的环境，如教室，学校等，他们需要指导，支持等，当没有和周遭的同学、老师保持积极正面的关系时往往会觉得沮丧。场依存型学习者能够从积极的互动和合作式学习机会中得益。而场独立型的学习者也被称为序列型学习者能够将自己与环境分离。他们不注重外部环境对自己的影响，不在乎别人的态度，且不擅长交往。在英语学习中，场依存学习者自主性较差，很容易让外部环境及人际关系影响，比较偏好整体的认知方式。场独立学习者不容易让外部影响，善于对知识进行梳理，具有较强的自主学习能力。

（3）内向型和外向型。这是根据情感和性格因素所进行的分类。内向型的学习者往往会通过独立的学习就能获得理想的学习成果他们更注重自己的内部世界。但因害怕犯错而不敢主动运用新掌握的语言或技术。而外向型学习者在通过其个人经历，与外部世界的接触和人际交流中获得高校的学习效果。敢于冒险，能够积极参与课堂活动，但错误相对较多，分析能力较弱。

此外，学习风格还可划分为感知学习风格，其中包含听觉型，视觉型，动觉型和触觉型四种。顾名思义，听觉型学习者偏好声音对其的刺激，对所听到的内容更加敏感。而视觉型学习者对看到的文字或图像印象更深。动觉型的学习者在实际操作中比如读写中表现突出。而触觉型的人则喜欢在一边进行知识的吸收，一边进行实际操作。

3英语教学策略与学习者学习风格相匹配的方法

3.1对不同学习者学习风格的识别

不同的学习者拥有不同的学习风格，导致的学习效果也不同。那么面对教师的挑战就是根据学习者个体的不同和差异进行不同的教学方式，因为当学习者的学习风格不能匹配的时候，学习者会表现出厌学，沮丧，无法专心等特点，导致整个学习效果的低下。那么教师面临的首先就是要帮助学习者对自己的学习风格进行了解。让他们认识到自己具有什么样的学习风格，那一种学习的方式更适合自己，且能够看到自己的学习风格的优点和缺点，从而扬长避短，进一步激发对英语学习的兴趣。

3.2扩展学习风格，提高学习效果

我们要明确的是学习风格没有好与坏之分。虽然学习风格具有相对的稳定性，但是一些因素包括学习的环境，经历等会使学习者的学习风格发生改变，所以学习风格也是具有可塑性的。Reid的研究表明，学习风格绝不是生理学上的“归因”，它只是一种稳定的在学习过程中行程的习惯。是可以发生变化的。英语教师要充分意识到学习者学习风格的可塑性，针对学习者的不同的学习风格，帮助学生多方面地扩展其学习风格，使之多样化，并相互补充调动学习者对英语学习的积极性，帮助学生高效地完成学习任务。

3.3调整教学策略，与学习者学习风格匹配

每一位教师都拥有其独特的教学策略和风格，但这只能与班级中一部分的学习者的学习风格相匹配，这就可能导致一些教师对与自己风格策略匹配的学生片面地关注而忽略了其他与之策略不符的学习者，因此这部分的学习者可能会感受到挫败感而丧失信心和积极性。因此教师需要采取更多的教学方式，平衡地实施与多种学习风格相匹配的策略。Dunn夫妇曾指出，要想更好地达到教学的目标，教师的教学策略就要匹配学习者的学习风格。在充分了解学习者的学习风格并帮助其对学习风格进行拓展之后，教师所采用的教学策略也要具有相应的针对性。

参考文献

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[2]JoyMReid.英语课堂上的学习风格[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[3]RodEllis.第二语言习得研究[M].上海外语出版社，2000.

[4]陆根书，于德弘.学习风格与大学生自主学习[M].西安交通大学出版社，2003.

[5]康淑敏.学习风格理论-西方研究综述[J].山东外语教学，2003（3）：15-18.