高等教育的挑战范文

关键词：高职；高等教育大众化；选择

国际经验：高职是实现

高等教育大众化的有效途径

联合国教科文组织1997年8月正式实施的《〈国际教育标准分类法〉第二次修订稿》（ISCED）对第三级教育（高等教育）进行了分类，其结果如图1所示。由此图可以看出，同处于第三等级的高等教育划分为两个阶段，即第一阶段（即5级），第二阶段（6级）。第一阶段（5级）又分为5A和5B两类，5A是理论型的，5B是实用技术型的。5B类型的高等教育学制一般为2～3年，所开设的课程都是一些实用的、技术性的与涉及具体职业的课程，其最终目的是让学生获得从事某个职业或某类专业工作所需要的实际技能和知识，从而具备进入劳动力市场必需的能力与资格。我国称之为“高职”，即“高等职业技术教育”的全称，国外没有这样的称谓。在西方，职业教育（VocationalEducation）是指培养一般熟练工人或半熟练工人的教育与培训；高一层次的职业教育称为技术教育（TechnicalEducation），以培养一般技术人员为主要目标；再高一层次的职业教育就是以培养工程师或高级专业技术人员为目标的专业教育（ProfessionalEducation）。“VocationalEducation”、“TechnicalEducation”与“ProfessionalEducation”分别代表了职业人才培养中的三个层次，分别对应于我国的工人、技术员与工程师。①由此可见，高等职业技术教育是由职业教育与技术教育综合而成的“职业技术教育”的高级阶段，在《国际教育标准分类法》中属于5B类型。国外对承担“5B”类型教育职责的机构（即高职院校）有不同的称谓，如德国称科技专科学院，美国称社区学院或技术学院（附设于大学的），日本称短期大学或高等专门学校，英国称多科技术学院，澳大利亚称技术与继续教育学院等等。

美国是世界上第一个进入高等教育大众化阶段的国家，同时也是发展高等职业教育较早的国家。早在1940年就超越了精英教育阶段，高等教育的毛入学率超过15%。而在此之前，从1636年哈佛大学建立到20世纪30年代近300年间，高校在校学生总数刚刚超过200万人，而在1946年到1975年近30年间，这一数字就达到了1023万人，1991年则超过1400万人。美国高职的主要办学机构是社区学院（CommunityCollege）。社区学院是一种以培养职业技术人才为主，集基础教育、高等职业教育、社区文教服务与成人教育等多种功能于一体的综合性短期高等教育机构，其入学条件较宽，不论年龄、社会地位、性别、民族等情况如何，凡志愿入学者均可就读。据1997年美国国家教育统计中心的统计，社区学院入学年龄在30岁以上的占33%，如图2所示。学校课程设置灵活，实用性强，能适应各种类型学生的不同需要，同时收费低廉，学生能就近入学。据统计，从1950年到1960年的10年间，美国2年制学院的学生数增加了1倍多，从1960年到1970年增加了2.6倍。目前美国共有3638所高等学校，其中2年制的社区学院及专科学校就有2000多所，占高校总数的60%，并且其在校生人数也占大学生总数的60%。

日本进入高等教育大众化阶段是在1965年前后。从1877年东京帝国大学建立到1938年，经过61年的发展，其在校大学本科及预科生加在一起不过7.35万人。日本的高等教育机构分为大学和短期高等教育机构两大类型，后者包括高等专门学校和短期大学。短期大学创建于1950年，当时共有149所，其中私立32所，学制2年，主要承担职业教育和女子教养教育。短期大学出现后，很快受到社会的欢迎，一方面适应了战后接受高等教育人数增加的需求，另一方面也加速了日本高等教育大众化进程。到1964年，日本短期大学学校数已达到1950年的2.3倍，入学人数则是1950年的4.8倍。高等教育大众化阶段后的10年间，即到1975年，短期大学增至513所，教师3.7万人，学生30多万人，是成立初期的20多倍，约占高校总人数的1/7。如果加上数量占据高职主体地位的非学历高职院校——专门学校和高等专门学校，则此类高等教育机构在校生人数占整个高校在校生人数的比例已达20.3%。到1978年，各类高校学生人数已达到226万人。

（根据美国教育统计中心资料绘制）

欧洲主要国家的高等教育大约在1970年左右开始步入大众化阶段。英国的高等职业教育问题早在20世纪50年代就被提上议事日程，并且日益受到重视。20世纪60年代建立多科技术学院以解决人口与经济问题，既满足了广大低水平继续教育毕业生接受高等教育的需求，又紧密适应了地方经济与社会发展的需要。多科技术学院产生至今，经过三十余年的发展与完善，一直稳定在30所左右，但其规模不断扩大，从而形成高等教育大众化过程中独特的发展模式——双元教育制度模式，即大学与多科技术学院并存。

伴随着战后经济的恢复与繁荣，德国接受高等教育的人口也日益增多。在高等教育向大众化阶段发展的过程中，德国于1968年创立的科技专科学院，经上世纪70年代初和90年代初的两次大发展，到1992年已达153所，比1982年增加32所，在校学生已达160万人，而传统大学至1992年有122所，比1982年减少了12所。

从国际视野来看，这种定位准确、形式灵活的办学类型（相当于我国的“高职”）既是高等教育大众化的产物，同时又在高等教育大众化进程中起着非常重要的作用，不仅为社会培养了大批具有各种专业技能的人才，同时也增加了适龄学生接受高等教育的机会，加快了各国高等教育大众化的进程，最终促成高等教育大众化的实现。发达国家工业化中期高等教育入学率的较快提高与高等教育大众化的最终实现，在很大程度上依靠短期大学、社区学院等高等职业技术教育的发展，可见高职是各国顺利实现高等教育大众化不可或缺的途径。

高职：我国实现高等教育大众化的创造性选择

为了应对高等教育大众化进程中的种种挑战，在借鉴了美国的社区学院、日本的高等专门学校及德国的科技专科学院经验的基础上，我国做出了发展高等职业技术教育的战略决策，这不仅是我国的独创，而且是我国顺利实现高等教育大众化目标的必然选择和有效途径。

《国际教育标准分类法》与我国的高等教育有着非常明晰的对应关系（见下表），根据我国《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对我国高职的性质、培养目标和发展模式的描述，本文将高等职业技术教育（或称“高职”）定义为“在具有高中或相当于高中文化水平的基础上，培养具有必要的理论知识和较强实践能力，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高级技术应用型人才的专门教育”。这一定义包括三层意思：是高等教育（层次上）；是职业技术教育（类型上）；是职业技术教育的高级阶段（类型+层次上）。需要指出的是，尽管目前我国的高职以专科层次为主，但并不意味着高职就是专科层次，作为一种人才培养规格，从理论上讲应包括专科、本科、研究生等多个层次。目前我国承担“5B”类型教育职责的学校包括职业大学、独立职业技术学院、高等专科学校、成人高等学校、普通高校中的职业技术学院、民办职业高校及进行五年一贯制高职教育的中等专业学校，这六类院校就是我国高职办学的“六车道”。

上世纪80年代初开始，在我国东南沿海和一些经济较发达地区率先出现了一批由中心城市举办的新型地方性大学——职业大学，这是我国最早的高职院校。1998年，教育部提出了“三多一改”（多渠道、多规格、多模式，重点是教学改革，真正办出高职特色）的方针，并拨出11万个招生指标，在20个省市发展高职，高职开始进入大发展时期。1999年教育部的工作要点之一就是“大力发展高等职业教育”。1999年1月，国务院转批了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，计划明确指出：“积极发展高等职业教育，是提高国民科技文化素质、推迟就业以及发展国民经济的迫切要求。”为了落实此项计划，教育部决定在“三改一补”（高等专科学校、职业大学、成人高校改革，中等专业学校举办高职班作为补充）的基础上，采取新的办学模式与运行机制，积极探索民办高等职业教育。教育部决定从1999年起，专门安排计划按照与现行办法有所不同的管理模式与运行机制举办高等职业教育，称为“新高职”。1999年，《中共中央、国务院关于教育体制改革及全面推进素质教育的决定》就高等职业教育的改革与发展提出了战略性意见，对高等职业教育办学体制与管理体制的改革以及高等职业教育的培养目标、培养途径和教学内容等问题提出了原则性意见，为新世纪高职的建设与发展指明了方向。从2000年开始，国家把职业技术学院的审批权下放到省（市）、自治区政府，2002年第三次全国职业教育工作会议通过了《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，对职业教育工作做出了全面部署，特别是把高等职业教育放在非常重要的地位，提出要大力发展。

高职的办学宗旨是“面向社会、服务社会、办出特色”，具有职业性、地方性、实用性等特点，而且经过办学实践，已经形成了具有中国特色的高职办学特色，在我国整个高等教育体系中具有不可替代的作用和地位，特别是适应了我国高等教育大众化的发展要求。高等教育要发展，要实现高等教育大众化，没有农村地区高等教育的迅猛发展是不行的，特别是乡镇企业的崛起，改变了县域农村地区产业结构和社会构成结构，成为农村地区经济与社会发展的主体力量，农村地区“离土不离乡”、“城乡一体化”县域城镇社区式社会发展道路，对发展农村地区高等教育具有外在的和内在的无限需求。因此，积极推进高等教育大众化，适时发展农村地区高等教育，不仅是解决农村基层高等人才缺乏的重要途径，更是我国高等教育通向农村的必然选择。在有限的经费条件下，只培养教授、科学家、工程师(农艺师、经济师、会计师等)的后备力量，而不培养大量面向生产、建设、管理、服务第一线的实用人才，我国的高等教育结构就会严重失调，从而延缓高等教育大众化进程，最终会影响我国工业化与现代化的全面实现。所以说，高职是我国实现高等教育大众化的创造性选择。

选择结果：高等教育大众化进程的加快与实现

在我国高校扩招的过程中，大部分普通高校的潜力已经挖尽，招生数量已接近极限，要继续发展必须大量增加投入，而这与政府的财政负担能力形成矛盾。要在尽量减少投入的同时保持较快的增长速度，最有效的途径就是积极发展高职。高职学制较短，有利于快出人才；招生灵活，有利于扩大规模；专业面向地方市场，有利于顺利就业，这些都是普通高校所无法替代的。因此，高职的发展有利于加快我国高等教育大众化进程。从表2可以看出，我国高职在推进高等教育大众化进程中实现了跨越式发展，高职（专科）院校数、招生人数、在校生人数三项指标分别在全国普通高校数、普通本专科招生数、普通本专科在校生人数中所占的比例可以说明，我国的高职教育发展已成浩浩荡荡之势，已占整个高等教育的“半壁江山”。

正如特罗教授在论述高等教育发展阶段时所说的：“在大众化阶段，精英高等教育不仅存在而且很繁荣。”在我国高等教育大众化进程中，精英教育应当坚持“高深学问”的方向，培养高素质的高科技人才，如果由精英教育承担高等教育大众化任务，必然导致以牺牲质量达到规模扩张目的的弊端。正因为高职在发展过程中走的是完全不同于学术型、研究型大学的道路，是面向大众、面向地方的，所以实现了跨越式发展，进而使我国高等教育大众化进程大大加快，并将最终真正实现我国高等教育的大众化。

高等教育的挑战范文

【摘要题】比较教育研究

【关键词】教育公平/发展中国家/高等教育大众化

发展中国家高等教育大众化进程中社会公平面临的严峻挑战

知识经济的兴起，信息社会的到来，经济全球化趋势的增强，使得低成本但高素质的人力资源成为各国竞争力的核心因素，大众化的高等教育是当今任何发展中国家想在日益激烈的国际竞争中提升本国竞争力，取得主动的必要条件。由于各国教育经费的绝大部分都必须首先保证基础教育的普及，仅靠国家投资不可能实行高等教育大众化的政策，结果，摆在发展中国家决策者面前的经常是一个两难选择：要么维持高等教育只培养少数人的精英性质；要么放开政策，鼓励国家不花或少花投资的私立高等学校的建立，同时发展开放式的远程教育，藉此两翼，实现高等教育大众化的起飞。众多发展中国家和地区高等教育大众化的实现，正是沿着这条路子过来的。他们的成功正吸引越来越多的原来并不想实行这一政策的国家仿效。但面临的挑战是，很多发展中国家的现有的精英高等教育，全部或主要由国家拨款运营，不收或少收学费，实际上更多的是为富裕家庭子女提供了几近免费的高等教育，号称“公平”，已经存在严重的社会公平问题；私立高等教育的发展，全部依靠收取学费维持办学经费并保证适当赢余，则必将造成贫富之间接受高等教育机遇的差别进一步加大。

任何市场经济都必然导致贫富差距甚至两极分化。实行和应时调整社会公平政策，是其最终能否持续下去的条件。如果人们要探讨西方资本主义市场经济并没有如一些先哲们预言的那样在上个世纪崩溃，多种原因之一便是都实行了一系列有利于社会公平的政策。自上个世纪50年代后一直沿用下来的教育民主化的口号，便是这一政策的体现，它包括保证人人享有免费义务教育，实行近乎免费的高等教育大众化，保证一切智力合格并愿意接受高等教育的人都能接受多种形式的高等教育。资本主义的稳定与发展得益于其不断增长的所谓中产阶级，而中产阶级的一个普遍特征是受过高等教育。事实证明，教育机会的公平，使每个人的潜能，尤其是来自各种不利阶层、群体的人的潜能都有机会开发出来，从而最终改变一个人、一个家庭甚至一片人群的社会地位。进入中产阶级行列，是最根本的社会公平。它较自失业补助、救济、基本医疗保险等“急救”措施，更能从源头上解决市场经济条件下的社会分化和公平问题，更有利于社会的长治久安。任何忽视高等教育大众化进程中社会公平问题的政策，都是短视的政策。

来自发达资本主义国家的经验教训

应当说，发达资本主义各国政府自上个世纪50年代后期以来，实行教育公平政策是认真的。除了义务教育延长、免费并加牛奶、午餐外，更多的是体现在高等教育方面。它包括扩建老学校，大量兴建和扩展社区学院式的高等学校，放宽入学条件，普遍提供助学金、低息贷款，为少数民族、妇女、残疾人入学创造便利条件等。当然，这样做的原因是多方面的：既有当时席卷西欧北美的民权、学生运动的巨大压力，又有社会主义的苏联发射第一颗人造卫星所造成的震撼，使西方世界对自己的教育制度与质量产生了相当的危机感等。五十年后的今天，教育民主化，教育机会公平、均等，已经深入人心，成为无人可以撼动的政策基石，任何在教育政策上的所谓公平应让位于效率的议论或提议都是不可能被接受的。

西方人的初衷是，教育机会的平等将导致来自不同阶层的人的经济和政治地位平等，最终铲除社会不公（盖·尼夫，1986）。这一信条至今仍然是西方各国制定教育政策的基本出发点。当然，实现这一目标的过程将是漫长的。请看德国实行了这一政策20年后的变化：

联邦德国几个年份学生的家庭背景：

年份

学生

雇主

文官

职员体力劳动

其他

1972

小学生

14.2

5.2

14.7

59.5

6.4

（10-15岁）

1970

大学生

26.5

25.2

34.0

12.0

2.3

1979

大学生

22.1

21.7

38.9

14.8

2.5

1979

高专生

21.3

15.0

34.1

25.3

4.3

（资料来源：高等教育大众化、国际化、网络化和法人化，王一兵，云南大学出版社2002年出版）

从上表可以看出，体力劳动者家庭出身的小学生占小学生总数的59.5%，所占大学生比例则从1970年的12%上升到1979年的14.8%，高专生1979年为25.3%。1979年体力劳动者家庭出身的大专生加起来占大学生总数的40.1%。如果小学生的比例反映了不同阶层人口比例的话，体力劳动者占人口约60%，其子女已占大学生人数的14.8%、高专生人数的25.3%，不能不说是一个巨大进步。从这张表同时还可以看出，文官占人口约5.2%，但其子女却占大学生数21.7%、高专生15%。

再看社会民主党执政时间最长，推行教育民主化最力的瑞典的例子：瑞典1971年各种家庭背景的学生接受义务教育后的去向百分比：

父母

大学

高级

中级

熟练

非熟练

背景

管理

管理

工人

工人

性别

男

女男

女男

女男

女

男

女

接受基

100100100100100100100100

100100

础教育

进大学

71

6633

3821

2611

21

6

11

上好专业30

1211

2

7

2

3

1

1

1

（资料来源：高等教育大众化、国际化、网络化和法人化，王一兵，云南大学出版社2002年出版）

从上表可以看出，熟练工人和非熟练工人子女上好专业的比例，远远落后于高级管理人员和中级管理人员的子女。

德国、瑞典的例子说明，实现教育公平与机会均等，是一项防止市场经济条件下贫富差距扩大、造成社会两极分化的根本政策，是实现社会安定和长治久安的社会改造系统工程的一个极其重要并长期起作用的组成部分。它的实现必然是一个漫长的社会发展与改造的过程，它要求决策者的高瞻远瞩，要求决策者不仅要从人的发展、教育为经济发展服务的角度，而且，还要从社会安定和长治久安、社会系统改造、政治文明建设等高度看待教育和实施教育公平政策的作用和潜力，一以贯之，持之以恒，五十年、一百年后，必见其功效。

应当承认，西方人从20世纪70年代后期和80年代早期已经注意到了推行20年教育民主化改革以后仍然存在着上述的实际的不平等，即高等教育免费，实际上是富有人家子女得到了更多实惠，接受更多、更好的高等教育，并普遍享受着全体纳税人提供的补贴。这一反思后的共识是，普遍按成本的一定比例收取学费，同时，对来自低收入家庭的学生实行补贴，保证无息或低息贷款发放，可能实际上更加公平。但是，当西方各国要将这一意图变成政策时，总是遭到学生抵制，过程很不顺利。澳大利亚实行所谓“贡献高等教育计划”，让学生缴纳低于成本25%的学费，学生可以在毕业以后找到一份高于全国平均工资水平的工作以后再开始偿还所欠学费，算是比较成功实现了从高等教育免费到收费转换的西方国家。西欧多数国家明知不合理，碍于社会安定和选票考虑，仍然维持原有高教免费政策。

发展中国家高等教育大众化进程中推行教育公平原则的几个试金石

1.能否逐步改变穷国却提供免费精英高等教育的状况？

多数发展中国家高等教育仍处于精英阶段，即按18-22岁年龄段的入学率低于15%并实行免费或基本免费政策，维持表面上的“社会公平”和“教育机会均等”，实际上是更多地有利于富裕家庭子女，造成更大的社会不公。不改变这种不合理状况，就不能寻求更加公平的教育政策。但是，改革起来同样举步维艰，政治家们要触及这一问题需要足够的政治勇气和智慧。斯里兰卡一所大学医学院院长曾主张改革这种大学免费制度，对学生实行收费，结果却被学生打死。南亚其他国家情况皆大同小异。

2.助学金、学生贷款的数量和条件是否足以保证贫困学生完成学业？

要实行免费义务教育后按教育成本收取一定比例的学费，一般国家皆出台助学金加学生贷款的配套政策。问题在于，奖、助学金是否具备一定数量，无息或低息贷款，借款条件，返还要求、方式是否保证需要的学生能借得到、还得起，同时，又不至于对学生学习期间构成巨大压力。澳大利亚规定借贷学生毕业后取得本行业全国平均水平以上工资十年内还贷，并可宽限至30年还清。有些国家还规定30年内还不清的，债务可被免除。同时，各国实行学生贷款过程中，总是发生一定比例贷款无法追回，损失一般由国家承担。学生贷款无息或低息，要使商业银行承担此项政策性贷款任务，国家亦必须对银行进行一定补贴。以上各点，都是奖、助学金和实施学生贷款制度能否取得成功，并真正以此体现教育公平的关键。

3.私立高等学校能否在诸多方面享有同等权利？

如前所述，私立高等学校的发展，是发展中国家实现高等教育大众化不可短缺的重要一翼。问题在于，私立高等教育是否意味着其一切成本均由学生学费负担，不能享受国家的任何财政资助或补贴，国家只补助公立或国立高等学校？否。从理论上讲，私立学校学生皆为本国公民和纳税人的子女，他们应当有同公立高等学校的学生一样，享受国家对高等教育补助的平等权利，包括国家贴息学生贷款和公立高等学校学生享受的其他权利。私立学校为本国公民和纳税人子女提供接受高等教育的机会，应当有权享有国家为公立高等学校提供的相当部分的优惠政策，如土地使用，银行借贷，国家为提升高等教育质量的一些专项补助，国家鼓励学生的奖助学金、贴息贷款等。在实施中，美国和日本的私立高等学校经费中，10%-15%是来自国家通过各种形式的补助。荷兰、比利时的私立高等学校甚至与公立高等学校一样享受政府财政拨款，所谓私立仅仅是其宗教背景和管理模式不同。至于学生基本权利，如取得国家补助和低息贷款等方面，与公立高等学校学生享有同样权利。国外高等教育改革的总趋势是，公立高等学校逐步实行收费制度；私立高等学校通过不同途径和形式，享受的国家补助在增加，再加上越来越多的公立学校实行一校两制，有公有私，一些私立学校尤其是一些有教会背景的私立学校同样具有明确的非盈利的公益性质，以至于不少学者认为，高等教育中公立与私立的界限在逐步模糊。

4.高等教育大众化进程中是否照顾地区差别和某些特殊、弱势群体，如少数民族、妇女入学，残疾人等的利益？

高等学校分布地区的不平衡，有的再加上招生政策上的地区限制，使不同地区的合格接受高等教育的公民不能享受同等机遇。众多弱势群体，由于分布在边远地区，文化起点低，经济上相对贫困，或因为身体残缺等原因，同样不能享有接受高等教育的平等机会。因此，无论发达国家还是发展中国家，在规划高等教育大众化进程时，都十分注意考虑后进地区，合理分布新建学校，有时还会规定特定地区和特殊群体的招生名额比例。当然，消灭这一差距是一个长期的历史过程，要随着不同地区经济、文化与社会的平衡发展逐步实现。重要的是，要采取各种可能措施，向这一方向努力，并贯彻始终，使这种差距逐步缩小而不是继续扩大。

高等教育的挑战范文篇3

关键词：高等教育大众化师范教育小学教师教育

一、问题的提出

上个世纪末以来我国高等教育进入了不同寻常的快速发展时期，扩招的举措充分释放了民众读书上大学的渴望与激情，并以比政府预设的速度更快的节奏向前推进，原定于2010年后调整为2005年迈入高等教育大众化门槛的目标实际上于2002年就提前实现，曾经不可企及的高等教育大众化切切实实来到我们每个人的身边。据统计，2005年我国高等教育的毛入学率已超过20％，从而一举成为世界高等教育第一大国。

与启动高等教育大众化几乎同时发生的是高等学校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全国有612所高校合并组建为250所，且一直余绪未断。在这场声势浩大、波澜壮阔的高校合并、重组的变革中，我们不能不注意到的一个事实是：独立建制的师范院校的大幅度减少，恰如有学者提出“独立建制的师范院校的终结”的惊呼。在师范院校大量减少的同时或更早，师范教育固有的、分层有序的三级结构也已发生了历史性的转变，长期并存的中师、师专、师范本科的三足鼎立的局势悄然瓦解，以培养小学教师为专职的中等师范学校已完成她的历史使命淡然退出，宣告了师范教育由三级结构向三级结构过渡的时代转型，这是一场从制度到观念到心理的范式变革，喻示着教育新时代的到来。

中师的隐退意味着师范教育结构的重心开始上移，小学教师教育培养层次得以整体提升，专科成为进入小学教育人才市场的基本信号(少数中西部地区除外)。然而，中师的退场并不意味着所有中等师范学校的消失；让这部分教育资源整体地剥离出教师教育的轨道，是不合理也是不现实的。于是，在可能的条件下，原有的中等师范学校积极寻求升格或合并以跟上高学历的小学教师教育的需要，如湖南第一师范学校、湖北沙洋师范学校等5所中等师范学校于2000年3月被教育部批准独立升格为普通高等师范专科学校；有的是与当地高一级学校合并成为其初等教育系(学院)；另外，还有一定数量的中等师范学校以“借壳生蛋”的形式和其他高校联合培养初中五年制大专学历的师范毕业生。在专科层次之上，有不少的本科师范院校也积极参与小学教育专业的培养，但规模不是太大。可以说，原有的部分中等师范学校(现提升为专科层次；少量还是本科层次)仍是培养小学教师教育的主体，只是被纳入高等教育的范畴体系。

小学教师教育的培养披上高等教育的金色光环以后，其生存环境与生存状态是否有了明显的好转或质的提升呢?专科层次的小学教师教育是否就处于一种有利的发展态势呢?这是我们感到并不轻松的话题，实质上我们就怀有某种程度的忧虑。这种忧虑不是对小学教师教育未来前景的担心，而是在高等教育大众化的背景下，在师范教育结构调整转型之时，在教师教育制度开放转轨之际，小学教师教育新的培养格局尚未正式形成，新的培养模式尚未正式建立，新的培养机制和动力尚未完善健全，所面临的当下的一些困惑与困窘。当然，这种困惑与困窘直接指向培养主体学校。

二、小学教师教育面临的挑战

由于教育体制改革和制度创新，高等教育大众化所带来的不仅是入学比率的变化，而是高等教育系统结构的改组与重构的过程，也是高等教育各专业重新占有和分配资源的过程。计划的定向培养的体制已经打破，作为刚刚跨入高等教育系统稚嫩的小学教师教育专业，面临的挑战有哪些方面呢?

1．生源素质下降。这虽然是一种很平凡的关切，但决不是平庸的赘语。高等教育的大众化大大降低了人读大学的门槛，满足了大多数人继续深造的要求，对于提高全民族文化素质的意义是无庸讳言的。高等教育由精英走向大众的征程中，其生源素质的构成发生了较大的变化，满足更多的中下层次学生入学是高等教育大众化的使命，但生源素质的整体水平下降是情理之中也是无须掩饰的事实。对于专科层次的普通师范院校来说感受更为强烈——这类学校是高等教育大众化任务的主要承担者。原来承担小学教师培养之职的中等师范学校招收初中毕业生，基本上都是优秀拔尖的学生应考；而现在纳入高等学校专科批次招生录取以后，是同类学生的最低层次报考，生源素质的落差是极为明显的。

上个世纪90年代初期，市场经济的初始推行，高等师范院校招生陷入低谷，尽管国家采取适当降分、提前录取、优惠补助等政策仍难以凑效。如今师范教育整体局面已大为改观，教师地位、教师职业吸引力大大提高，但小学教师教育由于其办学主体层次的低下性，又无特殊的照顾手段，难以吸引到优质生源，生源素质的下降无疑对质量保障带来极大的冲击和影响。

2．就业市场挤压。由于上个世纪70年代后期以来我国有效实行计划生育人口控制的政策厂适龄入学儿童人数有渐次下降的趋势，使得对小学师资的需求比例减少，甚至出现负增长的情况。据《北京青年报》2003年12月29日报道，北京市目前中小学教师还缺3000多人，但师资状况基本上是小学超编，初中持平，高中缺编；以湖南省为例：湖南省小学生人数将由1998年的805万迅速降至2005年的517万，降至2010年的500万。相应地，小学教师的需求量也将由1998年的36万迅速降至2005年的23万，2010年的22万。届时，除去自然减员外，小学教师将过剩8万多人。小学教师教育的就业形势由此可见一斑。

教师资格证书制度是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求，是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度。有利于吸引优秀人才、促进教师专业化和提高教师队伍素质，是开放型的教师教育、教师来源构成多样化的重要的制度体现。但在目前教师资格证书的实施还存有诸多问题的情况下，“劣币驱逐良币”现象会干扰正常的教师人才招聘市场，从而也使小学教师教育的就业形势更显严峻和拥挤。

再之，—些师范大学本科生(非小学教育专业)甚至研究生在就业市场不景气的情况下也会“俯就”小学教师行业，而这种可逆性(指小学教育专业的毕业生到高一层次就职)却基本上是不可能的。小学教师就业市场这块本来不大的“蛋糕”经多方分割，无疑使小学教育专业的就业空间愈显逼仄局促。

3．学科地位边缘。小学教育专业进入高等教育的运行系统后，并没有引起足够的重视和注意，而是在高校学科趋向多科性、综合化的发展生态中被挤入学科的边缘，成为高校学科群体发展的附属和陪衬。同时，在教师教育从独立定向走向开放多元的今天，师范教育正处于急剧转型之中，学科规制模糊不定：如关于教师教育的培养模式是“混合培养”还是“阶段推进”，尚处于试验和论争之中；如小学教育专业的培养规格是“全能型”还是“分科型”，也存在长期的范式之争。由是观之，小学教育专业的学科地位由于其本身的学科逻辑的不成熟而难以在高等学校的多学科环境中得到彰显。

初等教育学科建设的滞后也严重影响了小学教育专业的发展。长期以来，无论是我国《学科分类与代码》的国家标准，还是学位教育的《学科、专业目录》，在一级学科“教育学”之下，与幼儿教育学、高等教育学、成人教育学相并列的是普通教育学，初等教育学并没有正式的学科地位。直到教育部最新的学科和专业分类才在二级学科“普通教育学”之下设立了中等教育学和初等教育学两个三级学科。为此，加强初等教育学研究和学科建设，加大初等教育学与其他学科的开放、交叉和整合的力度，建立初等教育学的学科体系，形成学术共同体，促进初等教育学的课程开发和教师队伍力量的提升，是保障小学教师教育健康发展的制度基础。

三、小学教师教育的抉择

小学教师教育的挑战其实是对作为培养主体的普通师范院校的挑战。向多科性、综合化发展是这类学校的必要选择。尽管专科层次的普通师范院校发展非师范专业有点学术储备不足，师资设备紧缺，专业嫁接困难，但这是高等教育发展的必然趋势，只能坦然面对和积极应对。还有，如何增强小学教育专业的非定向就业的适应性和迁移性，这是一个培养计划必须考虑的真问题。有学者提出“开放式的教师教育”，主张变狭隘的“对口”，观念为较强的“适应”观念，毕业生可根据市场需求和个人意愿选择就业领域，则在培养规格和课程结构、实践训练等方面均应反映这种要求，体现“厚基础，宽口径，广适应”人才培养特色。

对于小学教师教育来说，目前专科层次仍是其培养的主体，在高等教育大众化的背景下如何求得突破和发展，如何拓展专业的适应面和符合社会可持续发展的需要，应当积极地进行变革。从前瞻性和可行性角度出发，小学教师教育可以从以下三个方面进行抉择：

(一)上层次的提升：构建高举历的小学教师教育，根据国际比较研究，当高等教育的毛入学率进入15％至20％这一区间时，小学教师的培养开始进入本科阶段。发达国家在上个世纪中叶便进入了教师教育本科化时期，并基本上取消了独立存在的师范院校，而是由学术性高的综合大学、文理学院承担起中小学教师的培养任务。研究生院也越来越多地承担起培养中小学师资的职责，使教师的学历结构和学位结构发生了很大的变化。据统计，1950年，美国中小学教师只有50%的人具有学士学位，几乎没有硕士学位以上的教师；而到了1976年，小学教师中具有学士学位的占到99%，具有硕士学位的占到33％。

我国教师教育基本上已由三级师范过渡到二级师范，向一级师范过渡、发展本科学历的小学教师教育是下一个阶段的行动目标。这是高等教育大众化的要求，也是世界各国教师教育发展的基本走向。我国一些经济发达省市像北京、上海、天津等已经明确提出新补充的小学教师要达到本科学历。

举办高学历的小学教师教育有利于改善生源素质状况，有利于小学教育专业培养中的“学术性”和“师范性”的整合、提高，有利于小学教育专业在高等教育系统中的均衡、协调发展，从而向基础教育提供优质教育资源。我国已有南京师范大学、上海师范大学、首都师范大学等多所本科院校开设小学教育专业，为小学教育专业的本科化办学积累了丰富的经验。所有的迹象均表明，我国教师教育向一级师范过渡并不遥远。紧要的是，专科师范院校在向本科层次转变、升格的过程中，要积极创造条件，提升办学水平，有所作为，而不是守株待兔，坐以待毙。总之，本科化是小学教师教育的基本方向，也是小学教育专业发展的必然选择。

(二)必要的联姻：小学与初中教师教育一体化。所谓小学与初中教师教育一体化，就是指小学教师教育和初中教师教育实行全面贯通、整体融合、统一培养，培养既能承担小学教育又能承担初中教育的九年制义务教育．的合格师资。小学与初中教师教育一体化是我国基础教育课程改革的发展需要，因为《基础教育课程改革纲要(试行)》提出“整体设置九年一贯的课程门类和课时比例”，需要从整体和全局上把握九年一贯的义务教育课程目标、结构和功能的承担九年制义务教育课程教育教学的师资；小学与初中教师教育一体化改革是解决中小学师资供求矛盾的现实需要，在小学师资相对过剩，可以向中学合理流动，从而实现供需总体基本平衡；同时，小学与初中教师教育一体化改革顺应了世界教师专业化的发展趋势。当前，国际教师教育专业化的发展趋势是，从学科教育与教师专业教育混合向学科教育与教师专业教育分离转变。其一般模式是：学生在修读学科教育获得规定的学分基础上，再集中进行教师专业教育。小学与初中教师培养的一体化是可能的。

我国小学教师教育首先要实现本科化，这是小学与初中教师教育一体化的基础。实行小学与初中教师教育培养机构的一体化，需要重新厘定小学与初中教师教育培养目标，调整课程结构，改革课程内容，达到预期的改革成果。

(三)政策的扶持：定向培养农村小学教育师资

“三农”问题始终是我国政府工作的难点和重点，农村教育也莫不若此。由于我国城乡经济二元结构非常明显，农村教育的发展一直十分艰难，教育环境和资源十分落后，师资力量非常薄弱且得不到保障。据资料显示，义务教育师资队伍素质的城乡差异较为明显：2001年小学和初中专任教师学历合格率城乡差距分别为2．2和7．6个百分点，而高学历教师比例的城乡差别分别为20．7和)4．2个百分点。2001年我国中小学代课教师数量较上年有所增加，其中广大农村地区占全国代课老师总数的82．37％。如果考虑到城市中小学校由于编制和聘任合约的原因存在代课现象，考察农村中小学校实施代课行为可知是一种被动而无奈的选择。

农村中小学校代课现象主要集中于小学，这有多方面的原因：农村小学所处环境闭塞，交通不便，文化娱乐设施几乎等于零；教师工作任务繁重，但收入低，基本工资常常不能到位，非常清苦。在高等教育不断走向大众化的今天，大学生就业市场日见饱和，但通往农村就业的渠道始终不畅，造成城市滞胀农村空疏的局面。据笔者所知，培养小学师资的师范专科学校，近年来就业形势持续滑坡，但农村学生愿意回乡支教的比例极少，即使回去也想任教初中而不愿栖身小学。

农村小学教育是我国教育系统的重要分支，农村小学教育的弊病直接影响教育的公平和社会的和谐稳定，进而影响高等教育大众化的进程和质量。为了确保农村小学教育的持续健康发展，笔者认为由政府出面制定对边缘落后地区的农村小学定向培养师资的政策。在各级政府的支持下，由教育行政部门派出调研组考察农村小学的师资需求情况，每年拟订出各地所需定向培养指标，再与当地当年高考生(必须是上线的考生，也可适当降低标准)签订合作协议，确定毕业后的服务年限。政府拨出专款对培养对象的有关大学生活的学费、生活费给予补助，并有一定的中期筛选，毕业时违约者或不满服务期限者给予一定的处理。

定向培养农村小学教育师资无疑和现行非定向的、开放型的教师教育制度相矛盾，但在目前教育资源极端失衡、师资配置严重失调的情况下，政策的支持和调节或许是最为见效的方法，它能解决处于困境中的农村小学教育的一些现实问题，给农村小学教育带来一线生机，从而有利于教育公平和民主的最大程度的实现。