理论知识的重要性篇1

一、案例材料与理论知识点的结合

案例材料必须与要讲解的知识点有较强的相关性，如果没有相关性或相关性不强，则难以对要讲解的知识点进行充分的阐述。如在讲解需求弹性时，一些资料以2002年成都华西乳业将牛奶倒入下水道事件为例，解释说牛奶需求弹性小，使得企业降价也难以提高销售量而只好倒掉卖不出去的牛奶。这一案例材料认为牛奶是生活必需品，所以牛奶需求弹性小。这一观点很难令人信服，在教学中也会使学生觉得难以理解，甚至感到迷惑。因为现实中对于中国家庭来说，牛奶并不是必需品，其需求弹性比较大，价格降低，则需求会增加很多，而价格提高，则需求会减少很多。所以在这里，案例材料选择的不适当，会使得案例教学产生适得其反的效果。案例材料除了内容必须与知识点有较强的相关性，材料来源最好是我们所处的生活与经济环境。如果与我们的生活环境或感知的世界相距太远，也难以使学生对案例材料产生共鸣，而影响案例教学效果。因此，案例选择最好是本国本地区的案例，时间最好是近几年或近十几年发生的。因此，来源于国外的很多案例材料，可能与理论有很好的匹配，但由于制度、文化与习惯的差异性，这些案例材料不一定能为中国学生所理解。同样，时间比较久远的案例材料，由于其当时的经济与社会环境、历史背景与现在有较大的差异性，其材料内容的现实说服力大打折扣，难以在教学中取得较好的效果。如在解释经济泡沫的形成的原因及生成机制时，很多人列举了荷兰历史上的郁金花泡沫事件。对于中国学生来说，很难理解郁金花会有如此高的价值，会成为荷兰人抢手的投资品，价格会涨得那么离谱。因而，虽然这个案例能够讲清楚经济泡沫是如何形成的，但难以在学生中形成较大反响，也难以调动学生思考问题的积极性。而以我国2007年股市泡沫为例来分析，学生会有更强的感性认识，对知识点的理解也更深。

二、案例教学与理论教学在层次上的衍接

知识点有综合性知识、单一知识之分，同时，针对教学要求，不同章节、不同知识点也有侧重，这就要求理论教学有不同的层次性。对于重要知识点、综合性知识，要重点讲、细致讲，而对于概念性知识点、非重要知识点，可简单、粗略地讲。与理论教学的层次性相对应，案例教学也有层次性，如对应综合性知识点，案例材料应有充足的内容与信息，并对其进行展开深入分析，对概念性知识点，则举例说明即可。如讲解供求定理，为了向学生讲解价格是由供给与需求决定的，而不是由成本加成方式来决定。可举一简单例子说明，如2011年飞天茅台53度酒国内价格为1050元，而在美国的售价为82.99美元（约合550元人民币），国内与国外价格存在巨大差异，学生从这个例子中就能真正理解价格的差异来自于供给与需求的不均衡，而不是成本的差异。而在讲完了供求分析这一部分后，由于学习了供求均衡、供给与需求的影响因素，需求与供给弹性等多个知识点，在进行案例分析时，就需要有较多内容的案例材料来分析。如可将上述茅台酒的例子扩充内容进行分析，茅台酒的供给受到特定地理条件的限制，难以大幅度提高产量，因而其供给弹性小，而在国内需求方面，由于茅台的国酒地位，社会及政府机关对其需求大。特别是对于政府部门来说，由于是公款消费，政府部门对其价格变动不敏感，需求弹性小，因而茅台酒在国内市场是供不应求。由于需求与供给弹性小，厂家与经销商往往可以大幅度提高茅台酒的零售价格。但在国外，没有了国酒地位，也没有公款消费，所以国外对茅台的需求很小，需求弹性很大，所以价格远低于国内。通过将案例扩充，并且老师进行诱导式启发、问题式讨论，可以使学生对刚学到的概念及知识有了更深的理解和掌握。在综合案例分析中，则可将前后的理论知识贯穿起来，如综合性案例：近年来中国房地产价格为何一涨再涨。则可以将供求理论、消费者行为理论、厂商理论、市场结构理论等知识点串联起来，并以专题讨论的形式，由老师介绍、引导，学生提问、讨论等方式，使学生在讨论中再次回顾了这些理论知识，并将之串联起来，逐渐形成经济学的思维方式，将理论用之于解释现实。

三、理论教学的系统性与案例教学的碎片化的结合

由于经济学理论是对经济现象的高度抽象与概括，大量地运用了数理分析、图形推理，前后知识点之间存在紧密的逻辑关系，因而理论教学具有很强的系统性。与此相对应的是，案例材料则是一个个独立的内容，案例之间不存在明显的逻辑关系，案例教学因而呈现明显的碎片化。我们传统的理论教学模式是从归纳到演绎，即从已有的理论来解释现实，或以现实中的案例来佐证、阐述理论。这一模式有其固有的优点，可以完整地将基础理论讲解清楚，体现经济学理论的逻辑性与系统性。同时通过案例分析使理论与现实联系起来，增进学生对理论的掌握与运用能力。因此，针对经济学理论与教学的特点，我们认为在教学中应坚持理论教学为主，案例教学为辅。在课堂上，老师应系统性地讲授经济学基础理论知识，理论假设、运用条件及理论内涵要讲清楚，经济学理论框架与知识点之间逻辑关系要讲明白。在此基础上，插入案例材料来分析，将理论与现实联系起来。单一知识点的案例材料，可以通过对其内容的补充与延伸分析来对多个知识点进行综合阐述，使得单一的案例材料得到综合性运用。或组织综合性案例材料，将前后知识点串联起来，克服案例内容的碎片化，使之与理论知识的逻辑性、系统性实现融合。另外，对过去过于重视理论教学，忽视案例教学以及案例教学方式过于简单等弊端应进行改革，在理论教学的内容与案例教学的方式上进行改进。第一，针对不同的教学要求，应在理论教学的内容上有取侧重、取舍，如针对非经济类本科学生来说，对经济学理论掌握的要求较低，在教学内容上，则重点讲解与现实更为密切的知识点，如在《微观经济学》讲课中，供求理论、市场结构理论可重点、深入地讲解；对生产要素理论、一般均衡理论则可略去不讲；对消费者行为理论、厂商理论可结合现实简单地、定性地讲讲，不必进行深入的数理推导与理论分析。第二，案例教学方式应多样化，注重师生互动。可通过以下方式进行改进：

（1）提问或答疑式。比较简单的知识点，可以先让学生自学再由老师提问及答疑。这样既可节省时间为案例导入让路，还可以调动学生的学习主动性，避免单向输入式教学的枯燥与单调，同时又避免教学中的“放羊”；

（2）讨论或辩论式。对于一些重要、疑难、有一定争议性的问题，在老师进行讲授后，可组织学生进行分组讨论或辩论，老师进行引导与评议，使学生在辩论中加深对理论知识的理解与运用；

理论知识的重要性篇2

关键词：关键词：音乐理论知识；重要性以及必要性；音乐教育教学

1乐理知识的定义以及包含的主要内容

相关的音乐的理论知识，在音乐领域或者艺术领域经常被简称为乐理，具体来说就是在进行其他相关的音乐知识以及音乐技能的学习之前进行音乐理论知识学习的一个入门的课程，与此同时也是音乐专业的学生在学习音乐的过程中必须要学习的课程。乐理知识主要包含了相关音乐的基本知识，音乐理论知识的教育教学对于音乐教育或者教学的过程中拥有着比较特殊的作用或者影响，这主要是因为乐理教学时音乐专业的学生进行相关音乐知识以及技能学习过程中的前提和基础，同时也是进行和声、配器以及曲式等等音乐的相关课程的基础课程或者必修课程，更是作曲或者指挥等等这些重要的音乐课程的共同基础课程以及必修课程。

2乐理知识对于其他的音乐课程的学习或者训练的作用或者影响或者学生学习乐理知识的必要性以及相关的音乐爱好者学习音乐有什么样的帮助作用或者影响

2.1乐理知识对于其他音乐课程的学习或者训练的作用或者影响

乐理知识能不能学好将会直接作用于其他有关于音乐的课程的学习以及练习，更重要的是乐理知识如果学不好将会直接影响其他相关的专业课程的学习进度以及学习质量、学习效率。学生在进行音乐学习的过程中只能够注重专业技能的培养和练习，而不会进行理论知识或者基础知识的学习，如果长时间都是这样的学习习惯可能会导致学生在其他方面的学习或者以后的学习以及发展受到阻碍。

相关的乐理知识可以作为一门比较基础的学科来学习，这样基础的学科在学习效果可能就不会立刻显示出来，但是它对于以后的相关的音乐方面的学习或者练习有着非常重要的推动作用或者指导作用，就像是一座质量比较好以及工程量也比较大的大楼不可能没有好的根基就能够建好。这就要求所有的音乐教学老师在进行音乐教育教学的过程中，需要教学老师在学生平时学习音乐的相关知识或者技能的时候，积极引导学生学习基础的音乐理论知识，并且让学生真正理解学习乐理知识的重要性以及必要性，从而才能够更好地指导他们学习好音乐知识和音乐技能。

但是要想让学生能够非常准确或者精确的认识到学习乐理知识的重要性以及必要性，只是阐述这些内容是远远不够的，所以我们可以论文的下面部分讲述一下学生学习乐理知识的必要性以及重要性。

2.2学习基础的音乐理论知识能够为以后相关的音乐课程奠定比较深厚的基础

音乐教育教学的过程中，需要时刻结合感性认识到理性认识以及理论知识与实践知识相结合的教学准则，马克思哲学原理中曾经讲到过，一个事物都需要从感性认识到理性认识的过程，并且要将理论知识与实践知识相结合才能够更好地认识这个事物，所以相关的音乐教学老师就应该让学生在学习音乐课程的过程中积极主动的学习基础的音乐理论知识，同时将培养学生一些比较基础的音乐技能，让学生们能够结合实践技能来复习他们的音乐理论知识。

在对学生进行相关的音乐理论知识的教授的过程中，结合实践的练习以及训练，可以从单拍子开始学习，经过一段时间的学习和训练能够保证让学生掌握部分曲子中经常运用的拍子。曲子中的节拍经常与节奏的相关练习与训练是结合在一起的，所以在进行节拍的练习或者训练的过程中需要时刻加入一些节奏的相关训练和练习，只有这样才能够让学生在学习节拍的时候有一个由浅到深的过程和熟悉过程。对学生进行相关的节奏训练和练习不仅仅对现在的学习有很大的帮助作用和影响，也可以对以后相关的音乐作品的创作以及学习有着非常重要的帮助作用。

2.3乐理知识的学习能够提升相关的音乐爱好者学习音乐的容易程度

基本的音乐理论知识是对相关的音乐知识以及技能学习的基础或者前提，音乐的理论知识主要是通过音乐在实践生活以及工作中提取的主要内容，同时音乐的理论知识也能够很好的运用在实践生活以及工作中，这样直接体现出音乐理论知识的实践性的特点。

随着我国经济的快速发展以及国内的各个方面的发展和进步，使得人们的生活水平相比以前有了非常大的发展和进步，这样也使得人们对于课余生活的水平有了更高的要求或者标准，其中音乐作为艺术中比较重要的一部分在人们平时的工作、学习以及生活中占着十分重要的作用以及影响，所以人们的基本生活中越来越离不开音乐的陪伴。在学生进行相关的音乐知识以及音乐技能之前，应该很好的学习音乐理论知识，因为只有拥有比较丰富或者深厚的音乐理论知识才能够很好的学习其他更加好深的音乐知识以及音乐技能。现在很多学生都比较注重音乐技能的学习以及研究，这样就使得学生们在进行相关的音乐知识以及技能的学习过程中只能够学习音乐知识以及音乐技能的表面知识，但是却不能够掌握音乐知识以及音乐技能的精髓，比如：学生在学习相关的音乐知识以及音乐技能之前并没有进行相关的音乐理论知识的学习以及研究，这样就会让学生不能够真正体现到学习过程中需要学习的音乐的节奏以及音乐旋律，更加不能够发现甚至总结那些音乐作品中的规律或者比较出色之处。

参考文献：

柴葳.创新人才培养模式努力造就艺术大师.中国教育报,2009:12-18

郭小利.中国传统音乐即兴创作教育研究.福建师范大学,2009:1-13

理论知识的重要性篇3

一、毛泽东《实践论》概述

《实践论》是毛泽东针对党内的教条主义、经验主义的错误思想进行揭露和批判而写的。《实践论》写成于1937年，以实践的观点作为基础，实现认识与实践的统一，论述了实践以及实践在认识过程中的重要作用，认为实践活动是人类最基本的生产活动，实践是认识的来源与发展的动力。[1]

《实践论》进一步丰富了马克思主义的认识论，解决了我国哲学史上的知行关系问题，要求中国共产党要用科学的认识论武装自己，加强马克思主义与中国实际的结合，使我党实事求是的思想路线有了哲学的基础。

二、毛泽东《实践论》对中国哲学的继承与发展

1、重视知行

毛泽东的实践认识论是以知行关系开展的，毛泽东将自己的辩证唯物主义认识论命名为《实践论》，副标题就是知与行的关系，他将辩证唯物的知行观等同于辩证唯物的认识论。[2]

毛泽东的实践论之所以比较知行关系，主要是受到传统的影响，知行关系也就是认识与实践的关系一直是哲学认识论中探究的主要问题。西方哲学中提出了本体论以及认识论的问题，认识论问题也就是世界可知行以及知与行的关系问题，马克思主义之前，世界上的知行问题一直都是在抽象的层面上进行探讨的，也就是思维与存在的关系，使得把抽象的认识落实到具体的知行关系上。

中国的哲学与西方的哲学认识存在着一定的差异，我国哲学发展史上基本上没有西方哲学的不可知论者，即使是庄子讨论也只是知与不知、大知与小知的差异性问题。而且我国哲学中很少讨论抽象的思维存在问题，更多关注的是知行问题，从春秋后，知行关系就成为比较普遍的哲学问题。老子是提倡无为的，要求消知灭行。[3]而孔子则强调针对不同情况下的知行关系进行具体的对待，并突出了“行”的重要性。之后孟子提出了先知后行的说法。到宋明理学，知行关系是整个哲学界探讨的问题，主要是探讨知行的先后问题。

传统的知行关系讨论给毛泽东注重知行带来了一定的影响，但其实也受到辩证唯物主义认识论的影响。毛泽东的哲学著作中的认识论就是讨论认识与实践之间的关系，毛泽东的实践理论以及认识与实践之间的关系使马克思主义的唯物史观得到了进一步的提升，实现了抽象到具体的转变。

2、强调实践

毛泽东是以知行关系作为实践论的主题，他强调实践的重要作用，之所以对实践比较重视，一方面是受到他的早年社会学风以及革命实践影响，还有就是中国哲学注重实践以及他对马克思主义哲学的理解与把握。

我国哲学中有注重实践的优良传统，这对于我国哲学注重知行关系有一定的影响，从我国的整个哲学史发展情况来讲，知易行难是占据大半江山的，但是孙中山却认为这种观念十分危险，甚至是导致亡国灭种的思想，[4]因此提出知难行易，希望帮助国人走出思想的迷雾，这也就在一定程度上表明知易行难在我国哲学史上占有十分重要的地位。在哲学历史的发展争论中，知行孰轻孰重的问题也成为争论的焦点，我国哲学家比较注重行，也就是注重实践，这对于毛泽东早年学风的影响是比较大的，成为其投身革命、改造中国革命实践的重要动力。上世纪30年代，毛泽东到达延安后，阅读了很多马克思主义哲学著作，认识到改造世界才是实践的真正目的。毛泽东指出实践是认识的出发点，是哲学的基础，离开实践的认识是不可能的。

毛泽东对马克思主义哲学的理解与把握更体现在他进一步丰富和创造了马克思主义实践理论，展现出实践的社会力量，使人们更加深入的认识到马克思主义理论，反对教条主义、主观主义，投身到中国革命的实践中。毛泽东的实践论是与我国哲学中注重实践、社会分不开的。

3、突出实践中人的主体性

实践中人的主体性也就是认识的主体性。中国哲学中也注重人的主体性，强调人在认识与实践中的主观能动作用。在我国过去的思想史中，认为哲学史注重社会而轻视自然，虽然有一定道理，但是中国的哲学也并不是不注重自然，是与人类社会相关的自然，以及人们生存发展的社会，正是在这种基础上我国的哲学更加注重知行问题。传统的哲学是集宇宙人生、自然社会以及自我于一体的哲学，这种天然合一的思想中，人是占据主体地位的，这种对主体关注比较普遍的现象与西方哲学存在一定的差异，传统的朴素唯物主义哲学十分重视这种知行中主体的作用，强调主体在认识以及实践中的重要作用。[5]

传统哲学中对知行中主体地位的重视与关注逐步发展成为注重主体作用的实践理论，这对于毛泽东的哲学实践论有着极大的影响，使毛泽东对马克思主义实践论有了更加深刻和独到的见解。

4、批判继承了中国哲学的认识论范畴

《实践论》将认识与实践之间的关系概括为知与行的关系，将认识论概括为知行统一观，毛泽东的实践论明确了其在认识论的范畴上对于我国哲学的批判与继承。实践论对“行”的内容进行了重新的概括，中国哲学中对于“行”的理解通常是狭义的，就是对封建社会中的义理道德进行践行，遵守封建道德的约束。到了王夫之，“行”才有了一些生产实践的内容，王夫之对于“行”的理解要更加深刻，他的学说是古代唯物主义知行观的最高成就。但是王夫之的“行”从本质上来讲也是属于狭义的范畴，孙中山的“行”才是真正突破了狭义的“行”的理解，这是他对唯物主义知行观做出的重要贡献。实践论批判的吸收了孙中山对于“行”的认识，并进行了新的概括与总结。社会实践有着丰富的内容，是人们生活领域中的所有活动内容。基本的实践活动主要分为生产、阶级斗争以及科学实验这三种，其中生产活动是最基本的。[6]对这三种实践活动的概括是中国哲学发展史上的第一次。

这种新的概括使得马克思主义实践观得到了一定程度的深化与发展，将马克思主义实践与中国哲学中的“行”之间的界限进行了明确的界定，既承认它们之间的关系，又指出二者存在的差异，将实践提升到了认识论的重要位置上，实现了革命性的发展。

5、批判了唯理论与经验论的知行观点

我国传统上的知行观主要有唯物主义经验论知行观、唯理论知行观以及朴素辩证唯物主义知行观三种。毛泽东的实践论对唯物主义经验论知行观、唯理论知行观进行了比较彻底的批判。这两种唯物主义的知行观点都是片面的注重感性认识或者是理性认识，二者的辩证法并不明确，只是简单的夸大某一种认识，这种做法是错误的，感性与理性认知其实是辩证的关系，感性认识是理性认识的前提和基础，感性认识也有待于逐步发展成为理性认识。经验论知行观、唯理论知行观由于与人的社会性与历史性联系不紧密，只是将人作为脱离社会实践的抽象的人，这也就使得对知行关系的认识还处在比较感性的位置上，没有认识到本质上的内容。“知”大部分是指感性认识，或是与感性脱离的理性认识，“行”就是人的道德修养，对封建社会中的义理道德进行践行，遵守封建道德的约束，没有从根本上认识知行关系。

实践论明确指出中国哲学中知行观的错误，脱离了人的社会以及历史性对理解人的本质，这一观点进一步的发展了马克思主义认识与实践的关系，也就是知与行之间的关系问题。

6、批判继承了朴素唯物主义的知行观

实践论批判地继承了朴素唯物主义知行观，特别是朴素辩证唯物主义知行统一的观点中比较科学的部分，以此为基础提出了辩证唯物主义的知行统一观点。我国传统的唯物主义知行观对于知行关系问题多注重“行”，而轻视“知”，认识“行”是认识的前提和基础，是认识的目的，这一观点表现突出的就是王夫之、孙中山等，相对而言比较正确的处理了知行关系问题。

王夫之提出了“先行知后”、“行可兼知”的知行说法，孙中山提出了“行先知后”、“以行而求知”、“因知以进行”的朴知行统一观，这些观点是将“行”作为知行的前提，并且在一定限度论证了知行的关系，也就是认识与实践的关系，强调了知行统一是比较辩证的过程等。[7]实践论利用辩证唯物主义的观点以及方法对中国哲学观点中的知行统一进行了扬弃，使中国哲学有了革命性的发展，也促进了马克思主义认识论的发展，使其更好地被人们所接受和传播。

理论知识的重要性篇4

关键词：默会知识；理论主体；实践主体

一、引言

课程是学校教育的基石和核心载体；知识是课程的内核，秉承什么样的知识论就会有什么样的课程观和教学观。每一次课程改革都是在特定的知识观的指导下展开的，课程变革的历史深刻反映知识观的变化历程。我国新一轮基础教育课程改革的理论依据就是知识观的变革。而波兰尼的默会知识理论和建构主义知识论凸显知识论中“人”在知识建构过程中的主体性地位，重视主客体间的互动和对话，对正确理解教学理论和教学实践之间的辩证关系意义重大。

马克思主义哲学认为：理论来自于实践，是对实践的高度凝练和概括，同时理论由于高度的抽象性又高于实践，指导实践；但理论必须接受实践的反复检验，才能得到不断地成长与发展，从而更好地指导实践。马克思主义哲学关于理论和实践之间辩证关系的表述，对于我们科学辩证地认识教学理论和教学实践之间的关系有着重要的理论指导意义。

教学实践为教学理论提供了丰富的土壤，教学实践是教学理论的基础，是教学理论的产生根源。教学理论有待教学实践的检验、支撑、丰富与发展，没有丰富且广泛的教学实践，教学理论只会沦为空洞的理论和无聊的文字游戏。教学理论为教学实践提供了一个总体的指导原则，缺乏教学理论引领的教学实践如无头苍蝇，缺少的是理性，更多的是盲动，易误入歧途。因为，紧紧把握时代特点的教学理论可以激发和促进教学实践主体不断反思、不断试错，牢牢把握教学实践的方向，推动教学实践进一步深化。

因而，教学理论和教学实践是一种辩证统一、相辅相成、相互滋养的关系，但同时我们也要认识到由于教学理论的本质属性和自身所具有的层次性，必然导致教学理论与教学实践之间存在着一定的鸿沟和张力。

第一，教学理论的高度抽象性决定了它与教学实践之间必然存在着一定的距离。教学理论的抽象程度越高，离教学实践之间的距离也就越远，同时教学理论对教学实践的指导作用，需要经过诸多中介因素，如思想、观念、认识水平等。

如果教学理论和教学实践之间没有这样的鸿沟与差距，教学理论与教学实践之间的区别与界限也就消失了，理论也就失去了存在的可能性。因此，教学理论的高度抽象性决定教学理论必须拥有自己的理论高度，方能对教学实践有所指导。

而教学理论的概括性和抽象性是以牺牲教学实践的丰富性和情境性为代价的，忽略了众多的事实与细节，因而教学理论研究不能像自然科学那样，采用逻辑实证主义的方法简单再现和还原人类丰富甚至高度个性化的教育实践活动。

第二，教学理论的层次性导致教学理论与教学实践之间存在着一定的距离。叶澜把不同的教学理论划分为三个不同的水平层次。其一就是初级水平的教学理论，即正确描述简单再现实践本身的教学理论。通过符号化的描述使该理论区别于教学实践，从而脱离了实践主体独立存在。其二就是关于对实践进行注释的教学理论，揭示教学实践中的各种因果关系和相关性关系。其三就是旨在归结某类实践规律的教学理论，属于最高层次的理论。理论的不同层次性决定了我们不能粗暴地采用一种简单标准来衡量教学理论的指导作用。因此，不同层次的教学理论具有不同的功能和不同的指导范围，对教学理论层次认知的错误会导致对教学实践指导作用的错位。

因此，教学理论和教学实践之间必然存在着一定的鸿沟，即一定的张力，但这种张力必须是合理的、适当的。这需要理论主体对教学理论做适度的概括和抽象，同时也需要实践主体学会科学合理地借鉴教学理论，将教学理论和教学实践之间的张力控制在科学合理的范围之内，避免使二者之间出现扭曲、错位甚至是关系断裂。

二、魍橙鲜堵巯碌慕萄Ю砺酆徒萄实践关系的弊病

传统客观主义认识论认为，知识是客观的，科学是知识的代表和典范，科学的使命是发现与客观实在相符合的价值中立的客观真理，只有极少数人掌握着真理，广大人民群众只是接受和传播他们所发现的真理。这必然导致客观主义认识论下的教学理论和教学实践的关系是一种纯粹的指导与被指导的关系，教学理论很容易被教条化，成为一种封闭的教学理论，甚至有可能把教学理论和教学实践的关系演变为控制与被控制的关系。

因此，针对教学理论和教学实践的指导与被指导的关系，出现了“质疑论”和“终结论”。他们认为“‘教学理论指导教学实践’命题存在着认识上的偏误和逻辑前提的失限”。教学理论有高低之分，甚至正误之分，教学理论必须经过实践主体的消化吸收、创新突破，其指导作用才能得以实现。更有甚者部分学者把“指导”演变成了“控制”。因此，部分学者指出在教学理论和教学实践研究中应避免出现万能的上帝、放之四海而皆准的指令，研究者需要根除其内心深处自我欺骗式自我保护本能，同时认识到世界的多元性和复杂性，反对经典科学的本质论、还原论和因果思维方式，在教育科学领域倡导复杂的、非线性、整体性、跨学科的思维方式，避免绝对化和二元对立的错误思维。

针对教条主义和官僚作风导致教学理论和教学实践之间的指导关系演变为控制与被控制的关系，“质疑论”和“终结论”学者忧心忡忡，显示了广大学者的社会责任感，但不能抓住一点不及其余，转而“怀疑”、否认甚至“终结”教学理论和教学实践的指导与被指导的关系，过于偏激，有因噎废食之嫌，作为有社会责任感的学者，更应该提高自己的理论素养，辩证分析教学理论和教学实践之间的动态互动关系，既要承认教学理论对教学实践的重要指导作用，又要坚持两者之间辩证统一、相辅相成、相互滋养、相互依存的关系，避免教学理论和教学实践之间出现两张皮的脱节现象。

教学理论与教学实践之间是如何才能建立一种良性辩证关系？两者之间是单向线性关系、双向互动关系抑或中介介入关系？要确立二者之间的关系，必须认识到教学理论与教学实践的关系与作为认识主体和实践主体的人密切相关，教育研究工作必须把研究重心置于研究主体和实践主体身上。

三、默会知识论和社会建构主义知识论建立起教学理论和教学实践之间的桥梁

英国哲学家迈克尔・波兰尼在对实证主义和客观主义认识论的批判基础上，提出他著名的认识论命题：我们知道的多于我们能言说的。基于此，波兰尼认为除了“显性知识”之外，还存在一种“默会知识”（tacitknowledge）。即他把人类知识分为两大类，通常所说的知识是通过用言传、书面文字、数学公式系统表述的知识，即显性知识，此外，还有一种知识是不能被语言文字、符号进行逻辑表述的，波兰尼称之为默会知识。显性知识和默会知识论两者之间存在着显著的差别，如显性知识可以通过语言、书面形式进行传播，具有公共性，可以通过正规的方式在个体之间进行传播。而默会知识则很难通过语言、书面形式或符号进行说明和传播，不具有公共性。正是由于默会知识不具有公共性，导致教学理论主体在表达教学理论时天生就有其难以完全达意的特点，同时实践主体也因默会知识的非公共性，难以准确把握教学理论的特点和实质，其结果必然导致教学理论与教学实践之间存在着一定的鸿沟。但这并不意味着教学理论与教学实践之间的鸿沟不可逾越，默会知识本质上是一种理解力，是一种领会、把握、重组经验，以期达到对经验进行理性控制并最终实现顿悟的能力。这就需要研究者在具体的理论与实践环境中积极的感知世界、辨别差异和澄清事物的本质，充分发挥理论主体和实践主体“人”的主体性地位。同时，波兰尼指出，“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的”，即知识的本质是默会的。

这从根本上颠覆了几千年以来依赖书面和口头方式进行知识和文化传承的合理性。因此，不仅要重视一定量的有意义的接受式学习，促进公共知识的体系化，同时注重公共知识通过团队工作、做中学内化为个体知识，个体知识通过类比和隐喻外显为公共知识以及通过分享、示范、做中学来实现个体知识之间的相互转化。重视实践、重视参与、融入共同体的文化历史当中，加强主客体间的互动和对话，是默会知识获得的根本途径。

继波兰尼之后的建构主义认识论是对默会知识论的继承和发展，该理论认为：知识是个体建构的，它内在与个体心灵中，而不是外在于世界中，科学是一种开创意义的高级心理活动，通过感知、理解、直觉判断，同时也不可避免地带有个人的偏好、情感，并经过个体人的认知系统和价值观念的过滤，主张知识是主体和客体在相互作用过程中主动建构的和内部生成的。

而起源于哲学和心理学的建构主义知识论是涉及哲学、认知科学、心理学和社会科学的综合性理论，是当代西方社会一种占主流地位的教学思想，对教育领域内的学习观、教学观、师生观、评估观产生了革命性的冲击。建构主义知识论是知识领域内的一场划时代的革命，是对传统知识观的扬弃和超越，强调学习者个人经验及履历和社会文化大背景的重要性，重视学习者对知识主体建构的重要性。因此，建构主义知识论强调在课堂教学过程中要发挥学生的积极性和主动性，注重合作分享，因为课堂教学不是简单的知识传授，不是简单的“告诉”与“被告诉”的过程。

现代建构主义流派众多，但最具代表性的大致有三大主要流派：个人建构主义、激进的建构主义和社会建构主义，而社会建构主义是在补充、发展和修正个人建构主义和激进的建构主义基础上发展起来，并逐渐成为建构主义理论的主流。

现代建构主义知识论主要源于皮亚杰（Piaget）的认知发展理论、维果斯基（Vygotsky）的社会建构理论、库恩（Kuhn）的范式理论。这些理论为建构主义理论提供了哲学基础和心理学基础。皮亚杰的认知建构主义思想认为人的认知图式是结构与建构的统一，认知图式的建构过程是通过“同化”和“顺应”而不断发展以适应新的环境的。而维果茨基社会建构理论强调社会文化在心理发展中的作用。库恩的范式理论认为科学世界是主观约定的世界，“范式”并不是客观世界必然的知识。

建构主义知识论观点如下：从知识的本质上看，知识是客观世界的一种假说、一种解释，并不是绝对真理和终极答案，知识必将随着人类认识的深化而不断改写和深化；从教学观上来看，注重整体化学习，注重大概念及情景的设定，注重跨学科能力的培养，注重问题的探究和学生的兴趣，以学生为中心；在学习观上，主张基于互动、批判性思维为主、以小组活动为主建构学生知识，主张教师与学生互动对话，帮助学生建构知识，教师是学生学习过程中的支持者、协商者、互动者和促进者；在评估策略上，主张评估策略多元化注重过程性评估，比如学生作品的收集和档案袋的管理等。从知识的来源和获取方式看，建构主义知识论认为知识的获得并不是通过移植而得到的，学习者也不是被动灌输的空容器或者电脑磁盘，学习者的学习是基于自身已有的知识和经验主动建构新知识。这一观点正好与英国批判理性主义哲学家波普尔的知识观遥相呼应。波普尔在其《科学发现的逻辑》一书中提出了科学知识增长和科学发展模式的学说，科学就是在“问题―推测―证伪―问题”这种模式中无限循环前进的。

总之，建构主义知识论认为知识的获取必须通过学习者发挥主体能动作用，置身于广泛的社会文化大背景，加强与他人的交往互动，通过合作性学习来建构知识。这一观点主要从知识的主体构成（个体知识和公共知识）这一向度来理解知识的基本属性，即强调知识的个人性和社会性之间的彼此互动和相互转化。社会建构主义知识论继承和发展了波兰尼的默会知识论。二者都承认个人因素和社会因素对于知识的影响，默会知识论强调个人因素，社会建构主义知识论则强调社会文化因素。社会建构主义知识论和默会知识论都强调知识的个人性与社会性之间的互动，个体知识与公共知识之间的辩证关系，因此它在知识观上与默会知识论有着异曲同工之妙。

在传统知识论为基础的教育模式中，个体知识受到压抑，过分注重公共知识的传递。固然，公共知识在保证知识的系统化、可传递性等方面意义重大，但它过分强调知识的公共属性和客观性，而忽视乃至否认知识的个体属性，把知识仅仅看成是社会的公共产物，个体知识则被排除在外。随着现代科学知识“客观性”标准的被证伪和现代知识论中知识的“文化性”标准的提出，个体知识理论的提出显然有其重要的现实意义，一方面凸显了知识论中“人”在知识创新中的主体性地位，另一方面顺应了当今时代个体知识和公共知识并重的教育发展的潮流。

正如余文森所言，认识运动是一个辩证过程：从实践到认识，从认识到实践，实践、认识、再实践、再认识、不断反复以至无穷。同理，由个体知识公共知识个体知识公共知识……无限转化、提升，以至无穷。这正是人类知识产生、发展、进化的基本途径。可见，默会知识论和社会建构主义知识论更注重理论主体和实践主体的能动作用，以及主客体之间的相互作用，强调个体知识和公共知识之间的互动和相互转化的知识观与马克思主义认识论是一脉相承的。

四、对当前课程改革的启示

总之，教学理论是理论主体在特定的时代背景下对已有的教学实践总结、提炼、提升的成果，凝聚着教W理论主体的智慧，其中必然有教学理论主体对教学实践的主观认识或者主观评价，具有自身的局限性和时代的烙印，但它作为一种体系化的教育思想会给教学实践主体以启迪；教学实践的主体必须通过自身的消化吸收、创新突破来指导教学实践，而不是简单地拿来主义。分析教学理论提出的历史背景，以及新的时代背景下该如何恰当地引入教学理论，让教学理论与时俱进，这都应成为每一位教学实践主体认真思考的问题。广大教育战线的理论工作者和实践工作者应尽快从传统知识观向新的知识观转型，尽快转变角色，通过主客体之间的相互作用来协调教学理论和教学实践之间良性循环的关系，从单纯的课程的实施者转变为课程的研究者、开发者和实施者，不断提高自己的理论素养。

参考文献：

[1]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：160-161.

[2]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002（9）.

[3]MichaelPolanyi.KnowingandBeing[M].Chicago：UniversityofChicagoPress，1969：144.

[4]骆长捷.试析默会知识论的辩证性内涵――兼谈默会知识论对社建构主义的影响及二者关系[D].上海：上海大学，2007：33-43.

理论知识的重要性篇5

一汽大柴实施的管理变革，注重发挥了人力资本的作用，从表面上看是分配机制的改革，打破了原有的论资排辈、利益均沾的传统分配模式，精简机构和人员，但更深层的意义却是强化了知识在管理中的作用，通过企业的制度设计，激发员工贡献隐性知识的积极性。其理论的核心点是：“健美理论”精简人、“足球理论”选用人、“出租车理论”激励人、“冠军理论”重用人和“浇花理论”培养人。

第一，实施“健美理论”精简人。针对国有企业改革的难点——用人机制的转变，一汽大柴提出了要从人体健康学的角度理解企业问题，企业是一个有机物，是一个生命有机体，企业的发展，特别是国有企业要有竞争力，前提是要精简。但不是简单的裁人，减机构，目的是要精干高效。就像人体减肥一样，要健美，多余的脂肪要减掉，关键部位肌肉要发达。从1999年开始，一汽大柴进行了彻底的改革，将原有的29个处室精简到14个，实行一处一长制，处级干部由61人锐减到23人。中层管理人员平均年龄下降了6岁，本科以上学历占59%。与此同时，强化企业职能部门和管理员工的知识内涵。一汽大柴机构重组的一大特点是职能机构和人员减少，但业务职能不但没减反倒增加，这要求员工有更高的知识能力、更好的专业素养。企业在加大对员工系统培训的同时，将各职能部门“改名换姓”，细化管理制度，重新确定岗位职责。如将企管处更名为管理策划处，把行政处更名为人员服务处，把检查处更名为质量保证处；检查员更名为质量保证工程师，工艺员更名为工艺规划工程师，成本员更名为成本管理会计师，使原有岗位的职能、责任、权力、工作方向、工作目标都发生了质的变化，由传统管理向知识管理转变。此外，企业针对技术部门的技术骨干，增设了一二级“主查”岗位，享受与中层管理人员同等的待遇，使这些人专心发挥自己的技术专长。为员工个人隐性知识的发掘与利用创造了更大的空间。

第二，推行“足球理论”选用人。足球理论是指企业各管理层要大胆启用现在能进球的人，而不管他过去是否进过球，拿过奖。大柴的足球理论引导着大柴的人事制度改革。企业员工在不同的岗位发挥的作用是不同的。一般来讲，企业最有价值的资论文格式产在很大程度上存在于那些随时可能离开的关键岗位的员工和有重要专业技能员工的头脑中。因此，怎样吸引企业的员工参与知识的创造，怎样在重要的管理岗位上选贤用才，为员工隐性知识贡献创造更大的舞台，这是管理的组织难题，也是大柴人事制度改革的核心。干部聘任不仅要突破过去重资历、能上不能下的做法，更重要的是用什么样的标准选用什么样的干部。在大柴看来，管理干部能否被聘用主要取决于在管理岗位上的业绩，即员工利用自己的专长为企业创造的价值。一位从事销售工作的员工将自己多年的销售经验总结出一套实用有效的方法贡献出来，为企业的产品打开外地市场发挥了重要作用，企业将其聘用到销售主管的位置，其工作开展得有声有色，并带动了一批销售人员的成长。2001年，大柴共有40多位中层干部落选。但却没有一位落聘者发牢骚或制造矛盾。大柴的选人范围，同组建足球俱乐部一样，充分利用了社会的人力资源，在挖掘内部人才潜力的同时，更注重引进人才，包括国外的人才。2000年起，一汽大柴开始招聘具有博士学位的研发人才，扩充企业的产品开发队伍。现在，一汽大柴已经建立了汽车发动机的博士后流动站。

第三，推行“出租车理论”激励人。企业认为：出租车司机为什么通宵达旦地工作，甚至除夕晚上还在满街跑？是政策机制产生的活力，是市场经济体制下利益驱动的结果。人只有知道去干什么、为谁而干，才能最大限度地发挥自己的能力，为企业、为个人创造出效益来。在此基础上，大柴推行的是岗位贡献工资制，实现了分配的市场化。大柴的科技人员比照国内外资企业的工资，月工资几千元，而清扫工则比照劳务市场上的工资，只拿几百元。2001年，产品工程处的一位一级主查员工由于在6110系列柴油机开发中贡献突出，受到企业4万元的重奖。这种分配模式从表面上看是加大对传统分配机制改革的力度，但实质上却体现出企业重视知识价值，通过逐步规范的实施手段建立以知识贡献为衡量标准的分配制度。企业根据不同岗位员工所承担的职责不同，对员工专业技能和业务素质要求也不同。管理岗位上的员工要具备大专水平，技术人员都是本科以上学历，这是指具有较高层次的知识内涵，这些人力资本在企业活动中所发挥的作用与简单的体力劳动不可同日而语。一些“干中学”所创造的隐性知识，没有相应的专业知识为基础根本无法开发与转化。所以，企业的制度安排就应该把具有不同专业知识要求的管理岗位创造价值的差别，通过分配机制充分体现出来，以激励员工贡献隐性知识。

第四，用“冠军理论”重用人。所谓冠军理论是指体育比赛中的运动员，尽管是初出茅庐，但只要拿到这个项目的冠军，就能得到金牌。而企业的员工就像竞技场上的运动员一样，不论年龄大小、资历高低，只要能为企业发展做出突出贡献，就要给予破格提拔或重用。根据这一原则，企业破格聘用了进厂不到两年、年仅25岁的助理工程师为高级工程师，该员工在计算机运用上有超常的天赋和良好的专业素质，为企业实施计算机管理，特别是产品研发、生产流程的PDM工程实施等做出了突出贡献，贡献者本人则获得了企业的重用。在大柴企业的人事制度改革中，贡献个人知识以及与他人分享知识的多少已成为企业考核人事制度的一项重要指标。因为个人层面的隐性知识不容易在个人和组织间流动，而且知识共享还会使员工长期积累建立的个人优势受到直接的威胁。例如，掌握了核心技术或具有独特技能的员工不愿意与他人共享知识，因为知识的垄断既能够保证该员工在公司中的优势地位，使其享有优厚的待遇，又限制了由于知识共享可能产生的竞争对手。但如果有良好的制度设计，贡献隐性知识的员工不仅能够得到很好的回报，而且还能够使其潜在的优势变为显现的优势，尽快地展露才华，就会激发员工贡献隐性知识的积极性。一汽大柴的“冠军理论”重用人就是利用这一原理。

第五，运用“浇花”理论培养人。人力资源培养如同“浇花”一样，是一种战略投资，应该从企业的长远发展来确定人力资源的培养与开发。企业的作用就是为人才的培养和开发提供一个舞台，让每一个企业员工在这一舞台上尽情地施展。在这一理论指导下，企业对各个部门与作业岗位的员工都规定了具体的要求并据此建立了一整套培训体系。所有管理人员必须达到大专以上水平，工人要达到中专水平，新进厂的员工先要接受为期一个月的上岗培训，认同企业的价值观，培养敬业和团队合作精神。在一汽大柴，受训次数最多的员工是最优秀的员工，也是最有培养价值的员工。走进大柴的厂区，最现代、最漂亮的办公机构是企业的培训中心，每年有5000多人在此接受培训，企业的每年培训费达上百万。此外，他们还与吉林工大、大连理工大学等多家大专院校和科研院所合作，建立人才共建基地，为企业培训更多的专业人才。在企业人力资本的培育上，知识的培育是重要的组成部分。这就需要企业建立多种知识开发和转移的途径，如专业培训、面对面的交流等。只有人力资本具有较高的知识水平，才能为企业提供更大的增值效益。但是，企业人才培养是一项长期的任务，不仅企业要在制度设计上规划系统、科学合理，还要形成员工良好的自主学习愿望，形成比学习、比贡献的组织文化氛围，一汽大柴则实现了这一转变。

启示。一汽大柴的人力资源管理模式是以提高员工作为知识源的创新能力，鼓励员工通过团队协作分享知识，将个人拥有的隐性知识有效转化为企业知识。企业的这种“按知识贡献分配”激励机制极大地激发了员工的创造欲、成就欲和尊重欲，激发了员工增强自身技能，充分发掘个人的隐性知识为企业多做贡献的积极性。而企业内部有效的沟通渠道和良好的制度设计使员工乐于主动奉献个人的隐性知识迅速转化为企业层面的显性知识，使企业获得良好的经济效益，而贡献个人隐性知识的员工也得到了很好的回报。一汽大柴的人力资源管理模式贡献主要有以下三点：

1、激发员工贡献隐性知识的积极性一般来讲，隐性知识，特别是关键性的技巧、诀窍等的形成和掌握要经过长期的实践和积累，员工拥有的隐性知识是某种优势的象征，而与其他人共享会使他们在某种程度上丧失这种优势。另一方面，知识本身具有垄断性，如果将企业员工拥有的隐性知识视为“个人的独占品”，那么在共享过程中就意味着员工要将个人的知识转化成公共知识，作为知识的接受方经常会在没有付费的情况下轻易获得他人的隐性知识。因此，具有隐性知识积累的员工通常会采取各种手段保护自己的知识产权。如果企业缺乏一个良好有效的信息沟通系统、知识共享的组织和激励制度以及有益于知识传播的文化氛围，不利于将员工个人隐性知识转化为企业的隐性知识和显性论文格式知识，企业人力资本的作用也很难发挥出来，一汽大柴人力资源管理的“五论”模式，就是在此基础上的突破。员工将个人的隐性知识贡献出来与团队共享，提高了团队的作业效率，为企业创造了效益，同时，贡献者本人也获得了更大的收益，既获得了较高的物质奖励，也得到了组织和其他员工的尊重，使其原有的潜在优势成为显现优势。超级秘书网