简述建构主义的教学观篇1

【关键词】数学模型；创新意识；建构

创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程之中。所谓数学模型指的是对数学知识进行简化和提炼，再通过数学语言、符号或图形等形式对其进行概括、归纳、描述、反映特定的问题或具体事物之间关系的数学结构。《新课程标准》指出：数学教学“要让学生亲自经历实际问题，抽象数学模型并进行解释与应用的过程。”在小学数学中，引导儿童用数学语言将客观事物或现象的主要特征、主要关系，概括或近似地表述出来，形成一种数学结构，这将有助于提高他们发现数学、创造数学、运用数学的能力和素养。在小学数学中，如何建构数学模型，培养学生创新意识，我谈几点肤浅的认识，与同仁们共免：

一、建构数结构模型，培养学生创新意识

《数学课程标准》指出，第一学段对数的要求是经过从日常生活中抽象出数的过程，理解万以内数的意义，初步认识分数和小数；第二学段体验从具体情境中抽象出数的过程，认识万以内的数；理解分数、小数、百分数的意义，了解负数的意义。课程就是从易到难建构了这样一个数的模型。一年级数学教材在这里将从“美丽的校园”中抽取出来人或物放在集合图中，并在集合圈旁标上相应的1～10各数。这样，使学生看到主题图中事物的数量可以用数字来表示，既渗透了自然数的基数意义，帮助学生初步感受数学化的过程，又将数数与认数有机结合到了一起。我在教学1～10数的认识后，设计了这样一个评价样例，连一连如下图：

■

该题主要是了解学生的已有基础和生活经验，通过让学生动手操作，巩固所学知识，培养数模型；用下面的数，你能写出几组算式：

■

这是一道开放题，可以写出的算式很多，练习时可先让学生说一说“你可以写出哪些加法算式？哪些减法算式？”之后讨论：有什么好办法能够说得又多又对？鼓励学生尽可能地一组一组地写，找到一组数就可以想到两个加法算式和两个减法算式，从而把看似复杂的问题简单化。数学来源于生活，生活中处处有数学；让生活数学化，数学儿童化，既建构数结构模型，同时也培养了学生的创新意识。

二、建构图形与几何知识结构模型，培养学生创新意识

《数学课程标准》指出，第一学段能通过实物和模型辨认长方体、正方体、圆柱和球等几何体；能根据具体事物、照片或直观图辨认从不同角度观察到的简单物体；能辨认长方形、正方形、三角形、平行四边形、圆等简单图形；通过观察、操作，初步认识长方形、正方形的特征；会用长方形、正方形、三角形、平行四边形或圆拼图；结合生活情境认识角，了解直角、锐角和钝角；能对简单几何体和图形进行分类；第二学段结合实例了解线段、射线和直线；体会两点间所有连线中线段最短，知道两点间的距离；知道平角与周角，了解周角、平角、钝角、直角、锐角之间的大小关系；结合生活情境了解平面上两条直线的平行和相交（包括垂直）关系；认识三角形，通过观察、操作，了解三角形两边之和大于第三边、三角形内角和是180°；认识等腰三角形、等边三角形、直角三角形、锐角三角形、钝角三角形；能辨认从不同方向（前面、侧面、上面）看到的物体的形状图；通过观察、操作、认识长方体、正方体、圆柱和圆锥，认识长方体、正方体和圆柱的展开图。

其次，要注意培养学生解决问题的能力，通过对“怎样搭才能符合题目要求”的思考，让学生充分表达自己解决问题的方法，并在倾听、交流中获得解决问题的最佳办法，培养学生解决问题的能力。

最后，是要培养学生的辨别能力。在这里要注意考察“在搭得同样高的条件下，谁搭得稳”，从而培养学生的辨别能力，并进一步加深学生对立体图形特征的认识。几何教学教材从三维的体到二维的面再到一维的线，这样一个学习脉络，这样规范的、成体系的往下走，往下学，这个结构模型的构建使学生站得高，学生的思维深刻了，必然就会走得远，提升了学生的数学素养和能力，有利于今后知识的学习和运用，不但建构图形与几何知识模型，同时也培养了学生的创新意识。

三、建构统计与概率结构模型，培养学生创新意识

所谓统计与概率主要是指收集、整理和描述数据，包括简单抽样、整理调查数据、绘制统计图表等；处理数据，包括计算平均数、中位数、众数、方差等；从数据中提取信息并进行简单的推断；简单随机事件及其发生的概率。如教学《可能性》中，我制作了一纸箱，箱中装有1个红球和4个白球，只告诉学生箱中球的颜色为红色和白色，不告诉他们红球数目和白球数目，让学生通过多次有放回的摸球，学生A1、白球、A2白球、A3红球、A4白球、A5红球、A6白球、A7白球……然后统计摸出红球2次、白球5次的数量及白球占了5/7、红球占了2/7的出现频率来估计概率，由此估计箱中红球和白球数目的情况。这借助学生感兴趣的摸球游戏，使学生体会到数据的随机性。一方面，每次摸出球的颜色可能是不一样的，事先无法确定；另一方面，有放回重复摸多次（摸完后将球放回箱中，摇晃均匀后再摸），就能发现一些规律。如某公司有15名工作人员，他们的月工资情况如下表。计算该公司月工资的平均数、中位数和众数，并分别解释结果的实际意义。

■

通过计算该公司月工资的中位数和众数均为800元。

月工资的平均数

=加权平均（可以看成是加权平均）

=5000×■+2000×■+800×■

=1240（元）

另一种方法：

月工资的平均数

=■

=1240（元）

平均数、中位数和众数都是刻画数据集中趋势的方法，因为方法不同，得到的结论也可能不同。很难说哪一种方法是对的，哪一种方法是错的，我们只能说，能够更客观地反映背景的方法要更好一些。在这组数据中有差异较大的数据，这会导致平均数较大，因此，用中位数或众数要比用平均数更客观一些。

总之，在教学中建立“数学模型”，随着问题的提出和解决，不但使学生逐渐深化对模型的理解，也使学生自然地养成从不同的情境中找同一结构关系的“数学模型”的习惯。从而使他们在日后的学习中建构数学模型，培养学生的创新意识。■

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2011.

简述建构主义的教学观篇2

【关键词】建构主义；主动学习；教育

行为主义教育观和建构主义教育观是教育的两种基本观点.作为认知心理学派的一个分支的建构主义理论认为学习的本质是主体通过自己的经验能动地建构起对客体的认识.认识具有双向性，认识的主体在建构与创造世界的同时也建构与创造自身.建构主义学习理论既包含“学习的含义”又包含“学习的方法”，但其核心内容是以学生为中心，强调学生在学习过程中的主动性，如主动探索、主动发现及对知识的主动建构等.

主动学习既可以指学生在学习过程的主动行为，也可以指教师在教学环节中让学生主动参与的教学模式.科技的发展以及社会的需求，促进了传统教育模式的变革.区别于传统教学模式的主动学习在多年前已被提出，其优越性也被大家逐渐认可，但由于诸多原因，主动学习的教学模式仍然没有被广泛应用到课堂教学中来.其中很重要的一个原因是部分教师对主动学习的认识不够.

一、传统教学模式

传动的教学模式主要强调知识的传授与掌握.教学过程中，学生只能被动地接受知识.该教学模式的优点是对教师来说简单而且高效，缺点是学生的学习效果较差.目前，这种教学模式已不能很好地适应社会发展的需要.

如何为学生创建良好的学习氛围，让学生能主动地参与学习，学会学习，是整个教育界以及整个社会共同努力的目标.

二、主动学习及其理论

主动学习是指学生能自己主动地学习，而不是被动地接受教师讲述的内容.关于主动学习，目前还没有一个严格的定义，仅仅是对学习态度和学习行为的一种直观的理解.

建构主义是主动学习的理论基础，它强调学习者在建构知识时的主动地位，并利用已掌握的知识去拓展并接受新的知识，在知识建构的过程中包含有对已掌握概念的修正和对知识结构的重组等.

分析问题和解决问题都是主动学习的构成部分，另外，学生对所学内容进行的听、说、读、写等训练也是它的有机组成部分.学生边做事边思考其所做事情是主动学习模式的最显著的特点.建立在建构主义理论上的主动学习认为学生在建构自己的知识时，会用所获得的知识去解决新的问题.

主动学习教学观强调的是“我希望学生利用这些知识能做什么”，而不是传统的“我准备教给学生什么”.

三、主动学习的教学方法

建构主义给我们的教学设计及教学方法的改进带来了启示.在建构主义指导下的主动教学中，应强调以学生已掌握的知识为基础，在原有的基础上逐步引入新的知识，引导学生利用已有的知识去思考和实践，从而掌握新的知识.

在主动学习的过程中，学生是整个教学活动的中心.因此，应该促使学生开动脑筋，进行一定程度的反思，不停地用所学过的知识来解决问题，在此过程中掌握新的知识.

在教学过程中，可以采用各种教学活动来为学生创造主动学习的环境.如下面几种教学方法：

1内容复述

在教学的过程中，给学生机会，让学生参与进来，鼓励他们用自己的语言来描述他们所听到的东西，鼓励他们讲出自己的观点和看法，让学生享受成功的喜悦及被尊重的感觉，提高他们学习的兴趣.当学生能用自己的语言来描述出他们听到的东西时，对知识点的理解会更深刻.要让学生通过多动手实践来加深对所学知识的理解并拓展新的知识领域.比如，讲解函数图像时，可以让学生亲手画一下函数图像，感受函数的奇妙，并画出图形，尝试用新函数来表示.

2合作学习

主动学习过程中，个体通过小组合作比单独学习的效果要好.在小组合作学习的过程中，会产生许多与学习相关的活动，如提问、讨论、总结等，可以提高学生的思考能力，对学生建构新的、更高层次的知识会有很大帮助.

合作学习的方式很多，针对不同的教学任务，教师可以设计出不同的合作学习方式.合作学习受一定条件的制约，有时开展起来有一定的难度.比如学生刚接触，还不熟悉，不善于沟通，没有合作的技能.另外，还受空间的制约，如教室里固定的桌、椅会使合作小组的人数受到限制.

3基于问题的学习

建构主义哲学思想体现在用解决问题的方式来学习新知识.这种方式的好处在于，通过训练，学生会掌握解决问题的一套程序，将有助于提高他们解决实际问题的能力.在主动学习过程中，可以通过实际问题的解决来激发学生的好奇心和提高他们学习的积极性，提高学生分析问题和解决问题的能力，加深对知识的理解.

教师在应用这个方法时，需要注意：（1）了解每名学生的实际情况；（2）问题的设置难易适度，不能太难，也不能太容易；（3）问题的来源最好贴近实际.

在以上提到的几种教学方法中，教师可以选择一种使用，也可以多种综合使用，关键是要及时从学生那里得到反馈，以确定采用这种教学方法是否合适.

教无定法，任何一种教学模式都有其实际价值，同时也会有其局限性.尽管主动学习的教学模式在某些方面能革除传统教学的弊端，但不一定适合于每一名学生.因此，要注意选择好的教学方法，适合自己的教学风格，让学生的知识获得与能力发展形成内在的统一.

【参考文献】

简述建构主义的教学观篇3

关键词：物质的量的概念；建构；教学；教材

文章编号：1008-0546（2017）06-0057-05中图分类号：G633.8文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.06.017

一、从学生认知视角看物质的量的概念的特点及教学启示

1.物质的量的概念的表述特点及教学启示

纵观现行三个教材版本，物质的量的概念的表述不如其它化学概念表述严谨且统一，“它表示含有一定数目粒子的集合体，符号为n”是人教版[1]的表述，“物质的量是国际单位制中的基本物理量之一，符号为n，单位为摩尔（简称为摩，符号为mol）”是苏教版[2]的表述，“物质的量，像长度、质量、时间、电流等物理量一样，也是一种物理量，通过它可以把物质的宏观量（如质量、体积）与原子、分子或离子等微观粒子的数量联系起来”是鲁科版[3]的表述。这些表述与学生熟悉的用“是什么”或“什么叫做”句式的概念表述方式相比，既没有用于理解的明确内容，还缺少用于准确判断的标准，学生很容易产生不知所云的“认知困惑”。从高一学生建构概念角度相比而言，人教版概念的句式简明、表述集中且内容略微具体，符号、单位等的表述层次分明。

“难以具体界定”体现了物质的量的概念的“体验性”特点，即“教”（为什么这样学）需以促使学生真正领悟到为什么要学习它及学了它有什么意义为目标，不能引发学生体验的教学，必无法博得学生的认同，必陷入咬文嚼字和机械训练。

2.物质的量及其相关物理量间关系特点及教学启示

宏观量（质量、体积等）、微观量（微粒数目）与物质的量间既有确定的相互换算关系，还有“质量与摩尔质量”、“体积与气体摩尔体积”、“摩尔质量与气体摩尔体积”间存在着类比关系。

第一，教要能引导学生体验概念建立模式。物质的量、摩尔质量等物理量都是为了实现宏观与微观间数量的联结才引入的，而整个概念、运算体系是以物质的量为核心，以宏、微转换为目标架构的。学生若能建构起物质的量的概念，就能自觉从“含义、符号、求算公式及变型、单位”四个方面理解并建构要引入的新物理量。

第二，教要能引导学生发现概念关系。学生若能自行建构物质的量的概念，就能发现上述概念知识本体及相关知识间的类比关系，也能自己建构起物理量间的计算体系。

教学若注重知识传递而忽视核心概念的建构，学生的知识结构的丰富度和灵活性就会欠缺。如以物质的量为中心的定量转换关系着眼，就会频繁促使学生采取低水平的处理模型，即机械套用计算公式的数学化运算，造成对以物质的量为中心的概念的化学内涵建构的缺失，学生对饱含化学味问题的解决能力必欠缺，如“■的意义”、“100g9.125%盐酸中H+和H2O个数比”等问题。

3.物质的量的概念的隐含价值及教学启示

物质的量建构的不仅仅是宏观和微观间的“数量”关系，还有对微观粒子的认知。见表1所示。

物质的量是从定量角度认识物质的结构及进行推理的有力工具，学生能否领悟其概念的内涵不仅影响宏、微互算的水平，更影响对物质定量认知、研究的能力。忽视体验忽视生成的教学不利于学生对化学及自然科学形成通透感受，也弱化了学生对化学学习价值的认识。

二、学生理解物质的量的概念的困难

1.教师会制造认知困惑。物质的量的概念的建构基本需在教师引导下完成，故教师定要关注学生认知建构的科学性。以数“豆子”或“小米”的学生活动，用“千粒重”来体验用NA对微粒的集团化处理的必要性，这种“类比”实有不妥。第一，从高中生心理特点来看，“集团化”是学生能想到的处理“小而微”物体的方法；第二，豆子、小米是不均匀的实体，表现在各组所测的“千粒重”的数值有较大偏差，这不利于学生建立微粒映像。还有选择“千粒重”为标准是既能保证“均值”又便于“数”，这和选择NA为1mol的标准的意义之间并不匹配，对意义建构作用也不大。

“硬币”虽具备了微粒质量均匀的特点，但各组学生都会利用平均值得到每枚硬币的质量（数据基本一致）再进行计算。可能是“硬币”还不够小，他们并不认同以一定数量的硬币的质量作为计量标准进行换算更便捷，“数硬币”和用NA作为1mol的标准的意义之间也有“貌合神离”之嫌。正因为的确很难找到具有微观特质的宏观实体作为体验对象，物质的量的概念教学显得就比较难。

2.高一学生对微观世界的认知很模糊，对宏观、微观、微观粒子等尚难以清晰、较准确的表述，对微粒的一些“属性”更没有切实的感悟。例如学生知道引入相对原子质量是为了“方便”，不过学生对“小”的程度及使用的不便实无感受。学生对物质微观构成的知识就更有限，甚至有宏观和微观相混淆的现象，如有学生认为2个氢气和1个氧气反应生成两个水分子及水中含有氢气和氧气等，在物质、符号、微粒之间转换困难重重，而正确使用物质的量的基础是学生能准确理解化学符号表示的微观意义及结构并能正确书写。学生对微粒的映像、量值特点、结构的认知都还很匮乏，而物质的量的表征对象恰是微粒。

在学生眼里微粒虽然很小但有质量，有质量就能在一定质量物质和微粒数目之间换算，至于稻荽理的“不方便”，他们认为计算器及电脑都能化解这种“不便”，何况数学、物理中数据处理也常有“不方便”。这就需要物质的量的概念教学要凸现出化学的思维方式，真正让学生体验到物质的量是如何做到了物质质量和微粒数之间超越机械的“简捷”，说穿了是化学人的智慧结晶，是化学思维的特点。这应该是理解这一具有化学学科特征的基本物理量的本质，也是概念建构的切入点和关键。

3.较高的物质的量的应用水平需要学生具备较强的符号表征能力，要能从化学符号中发现其蕴含的宏观的、微观的量的关系，并能以之进行相关事实归纳或能用符号抓住事物的本质及内在联系，对结构、变化的规律（计算电子转移数等）进行概括等[4]。这就得严格把控概念建立学段（起始学习学段）练习题、测试题的难度，谨防“一竿子插到底”。

三、物|的量的概念教学主要环节的对比实践与反思

1.在注重学生知识生成的前提下，以两种方案对物质的量的概念教学进行了实践。试验班级为高一④、⑤两个平行班级，其中④班学生基础较弱（班级是以语、数、外总成绩为依据分的），⑤班学生思维较活跃。两个班的总人数均为48人。对物质的量的概念的引出方式在两个班级实施了不同的方案，表2、表3分别为高一④、⑤两个班的主要教学流程。

高一⑤班在物质的量的概念形成上采取了和高一④班略有不同的策略，其它流程基本相同，所以表3中只展示了物质的量的概念的教学过程。

（1）为什么要这样安排教学内容。人教版、苏教版和鲁科版教材在物质的量的概念引入的导语中做出了暗示。具体见表4。

可见，“m和N”的对应关系问题既是最切近学生认知能力又是最能体现物质的量的意义的基础问题，1mol是在这一问题背景下提出的，它的规定是“有讲究”的（是具有化学思维特征的、在问题解决中顺应产生的等）。三个版本教材基本是先讲物质的量的概念，然后介绍摩尔质量（鲁科版另起了标题，其它教材是分段介绍），教师在实际教学中大都将物质的量的概念和摩尔质量分做了两个学时，导致学生基本无法把物质的量的概念进行意义建构，学习只能是“听老师讲”、“按套路做”。本实践以问题解决为主线，将概念提出的背景、生成和价值融入问题解决过程中，较好达成了概念的意义建构，尽管概念建立背景可能和历史不尽吻合，但经实践证实至少是一种可行的方案。

（2）为什么淡化NA。教师评价小组指出对NA教学不够，其实，淡化NA一方面是课时的需要，另外也是尊重学生认知能力的选择。概念的建构是学习重点，而NA不过是代替近似值的符号，如同会用3.14自然会用π。何况，从各级考试的评分标准来看，用物质的量来回答微粒数也是可以的，至于非要强调它的单位是mol-1实在是大可不必，从“n=N/NA”左右两边的单位量纲要统一的角度轻轻一带即可。这也就解释了为何各教材对其单位处理不尽相同。

（3）教师评价小组在两个班作业（巩固性作业）对比反馈中指出，高一④班学生总体的作业完成速度比⑤班学生要快，高一⑤班有7个学生比较慢，进一步反馈发现⑤班作业较慢的同学中5人化学中考成绩较差，2人是查阅相对原子质量浪费了时间。作业正确率反馈表明两个班都完成的很不错。两道难题分析如下，两个班学生对“M/NA”的涵义（填空题）正确理解率基本持平（④班为91.7%，⑤班为89.6%）。对理解“M/NA”的涵义有障碍的学生主要是课堂上有些慢而脱节所致，自己可以解决。对“100g9.125%盐酸中H+和H2O个数比”问题（填空题），两个班正确率均为83.3%，调查发现④班有3人不知道用物质的量进行过渡，⑤班有2人，其余学生基本是计算错误。可以说，成绩较差学生对逻辑推导出1mol的标准的接受程度不如发现法（直接），但对成绩较好学生无明显差别，对后续学习会有何影响，需要有计划地持续跟踪调查。

教育的最终目的是为了人的发展，以学生认知发展为核心的教学是核心素养下的教学新常态。概念教学如果没有建构的过程，没有对事实的观察，没有理性的分析，没有实践的体会，只有书上的定义和强加给学生的注意事项那就是不讲理的教学，与学生认知发展的教学是背道而驰的[5]。

参考文献

[1]宋心琦.普通高中课程标准实验教科书：化学1（必修）（3版）[M].北京：人民教育出版社，2007：11-12

[2]王祖浩.普通高中课程标准实验教科书：化学1（必修）（5版）[M].南京：江苏教育出版社，2009：7-9

[3]王磊.普通高中课程标准实验教科书：化学1（必修）（3版）[M].济南：山东科学技术出版社，2007：20-22

简述建构主义的教学观篇4

关键词：社会主义核心价值观；社会主义意识形态；价值观；研究述评

中图分类号：D616文献标识码：A文章编号：1004-1605（2012）08/09-0060-04

作者简介：桑丽（1980-），女，江西上饶人，中共中央党校思想政治教育专业博士，中共义乌市委党校讲师，主要研究方向为执政党意识形态工作。

党的十七届六中全会提出，社会主义核心价值体系是兴国之魂，要把社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设和党的建设的全过程，贯穿改革开放和社会主义现代化建设各领域。由于现有文献对社会主义核心价值体系的阐述结构复杂、内容宏大，普通群众甚至领导干部难以掌握，因此凝练出简洁、易记的社会主义核心价值观的语句表述成为目前学术界的研究热点。在凝练社会主义核心价值观的过程中，学者们对凝练社会主义核心价值观的重要性基本达成共识。除此之外，学者们还对“什么是社会主义核心价值观”、“如何凝练社会主义核心价值观”等问题进行了探讨。本文将从以上三个视角，对凝练社会主义核心价值观研究作一述评，以期推动该问题的深入研究。

一、凝练社会主义核心价值观的重要性

当前学术界对凝练社会主义核心价值观的重要性已基本达成共识。从理论意义看，现有研究着重从学科建设以及意识形态建构出发，论述凝练社会主义核心价值观对我国价值哲学等学科研究的深入，对中国特色社会主义意识形态的建构的重大意义。有学者认为，“对该课题的研究既可丰富马克思主义价值哲学、马克思主义伦理学、社会学等相关学科的研究，使其更具体、更丰富，也可促进相关学科加深对经济转型、历史变迁、文化建设以及对价值观等重大理论问题的深入探讨”［1］。从现实意义看，现有研究主要从以下两方面入手：其一，凝练社会主义核心价值观有利于凝聚人民群众的思想意识。有学者指出“在任何社会群体内，核心价值观都是构成社会共同体的思想基础，是整个社会系统得以运转、社会秩序得以维持的基本精神依托和文化规范力量”。［2］“社会主义核心价值观在社会心理层面上影响着人们的思想观念、思维方式、行为规范……”［3］；其二，凝练社会主义核心价值观有利于把社会主义核心价值体系的建设引向深入。大部分学者认为，“现有的社会主义核心价值体系表述尚显概念冗长、结构复杂、内容宏大”［4］，“为了把社会主义核心价值体系建设引向深入，要尽快凝练出简洁明快、通俗深刻、易记便行的社会主义核心价值观的表述语”。

二、凝练社会主义核心价值观的基本思路

凝练社会主义核心价值观的基本思路是一个方法论问题，它决定着凝练出的核心价值观是否经得起实践的检验以及社会的认同。为此，学者们凝练社会主义核心价值观的基本思路主要围绕以下几个方面展开：社会主义核心价值观的主体——价值观是谁之价值观、理论基础、现实依据及其在文字表述方面的规定性。

（一）主体定位

关于这一问题，目前学术界主要有以下三种观点：第一种观点认为，社会主义核心价值观的主体是国家。持该种观点的研究指出，“一种核心价值观就是这个国家的社会制度对人民的承诺、对人类未来前途的把握、对历史发展方向的定位。在这个意义上，我们必须分清社会制度价值观和人民生活价值观”［2］。“社会主义核心价值观，必须是国家层面、社会层面、制度层面的价值取向，而不应该是针对公民个人的道德规范。任何社会的核心价值观都是在统治阶级主导下形成的，反映的是制度层面的价值取向，而不是针对公民个人的要求”［6］。第二种观点认为，社会主义核心价值观的主体既是国家也是公民。持该种观点的代表人物是韩庆祥，他认为，“我们所需建立的是‘面向所有中国共产党人和中国人民的社会主义核心价值观’，它既要针对并力求解决广大领导干部和人民群众普遍关心的根本问题，又要体现社会主义基本原则、本质特征”［7］。持第三种观点的学者认为，凝练社会主义核心价值观要分别从国家和公民两个主体的维度加以概括。持该种观点的学者为数不多，代表性的人物是杨明。他认为，“基于国家这一主体而言，社会主义核心价值观可以称之为主导价值观，对经济建设、政治建设、文化建设以及生态文明建设的发展方向具有引领和规范意义的价值观念；基于公民这一主体而言，社会主义核心价值观可以称之为共同价值观，能够深刻影响公民日常生活实践的价值观念”［8］。

简述建构主义的教学观篇5

[关键词]建构主义学习观教学

[作者简介]朱茂玲（1978-），女，广西博白人，玉林师范学院教育科学学院，讲师，在读博士，研究方向为心理分析。（广西玉林537000）

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2014）05-0120-02

教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。所以，在教育研究中，对于学习领域的探讨如今已成一股热潮，在诸家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮。各家理论的来源也并不一致，法国皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸建构理论之间分歧纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？换言之，学习如何可能的问题居于建构主义的焦点。

一、建构主义的核心假设

在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯・格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受，而是由认识主体主动构筑的。”①站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（学生）自己的事情”之类的言语常被用于激励学生。在一般的意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸即能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。

传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，即斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”。②“建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。

二、建构主义的学习观

1.学习是个体主动建构知识的过程。在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体，作为学习活动的发出者，主体或学习者拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要含义。洛克曾于17世纪提出白板论，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激―反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择的加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。也因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。

建构主义的奠基者皮亚杰从结构主义的角度对儿童的认知发展作了原创性的研究，在他看来，认知发展的实质是个体内部的认知结构或图式的形成、转化和发展的过程。皮亚杰用同化和顺应的概念表征认知结构发生变化的两种机制，这样，认知发展就是在个体头脑中发生的智力运作过程。根据皮亚杰的研究，学习乃是一种双向的建构过程。一方面个体凭借原有的经验图式不断接受、吸收和转化外来的刺激，使之成为自己固有图式之有机成分，以此促使原有图式愈益丰富，即同化；另一方面，个体在遇到与其原有图式发生冲突、分歧的刺激时，原有图式被迫发生改造和重组，从而改变图式本身，改变的程度随冲突的水平而变化，从局部到整体之间形成一个连续体，此即顺应。在这两种不同方向的建构中，建构主义者往往更强调顺应，即不断变动的图式，而不仅仅是在原有水平上不断丰富的命题网络。因为建构主义知识观固有的实用主义性格讲求应对灵活多变的问题情境之适应力，个体所遇到的诸问题情境并不能简单地归属于相似的一类范畴。

既然认知的过程乃是个体内部认知结构的变化，而建构主义又强调学习者的主动性，那么，建构的含义就是学习者主动对外部的信息和刺激予以吸收、加工和赋予意义的过程。依建构主义知识观的立场，尽管世界是客观存在的，但知识乃是基于个体自身已有经验与认知所主动建构而成的产物，而非独立于个体之外的客观存在物。据此，学习是一个连续不断的主动建构的过程。

2.学习活动具有情境性。在学习即主动的意义建构过程中，个体固有的经验与知识结构构成了学习的起点与推动力，同时交流与协作则构成了学习的另一个基本条件。在个体所处的情境中，社会性的因素对于个体知识的形成起着至关重要的作用。维果茨基区别了两种心理机能，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然具有的，而高级心理机能只有在社会环境中才得以形成。由低级心理机能向高级心理机能转化的关键在于符号和活动的作用，即通过对各种工具的运用以及符号的中介，人才能够获得高级心理机能。就幼小个体而言，游戏活动所包含的协作与语言交流塑造着个体的经验结构，这不仅给予个体以新的经验与知识，而且制约着个体以后面临新情境时的关系结构与解决路径。所以，在个体的学习过程中，交流与协作成为个体完成主动建构的重要条件。

既然学习是个体在特定的情境中基于原有经验与知识结构并借助交流与协作而完成意义建构的过程，则学习的实质即是个体原有经验图式或认知结构的改变。学习乃是主动性的、情境性的与社会性的，这些特点不仅契合于建构主义关于知识的看法，亦直接关系到建构主义关于教学的见解。

三、建构主义学习观视角下的教学反思

1.学生的知识经验是教学的起点。在建构主义者看来，教学不再是知识在师生之间的单向传递过程，因为学习的最终完成依赖于个体自身的主动建构。个体原有之经验与知识结构作为学习或建构的最初基础，构成了学习的起点，甚至规定了具体个体的特殊学习路径。故此，教师教学之起始乃是对于个体已有经验图式之理解与把握，无此则教学亦失去了立身的根本。由此可知，教学并非知识传递的过程，而在于个体自身对于外来信息或刺激之处理与转换。这一主动建构的过程在维果茨基的“最近发展区”理论中即有深刻的揭示。所谓“最近发展区”，指的是个体在已有的知识水平基础上所可能达到的新的高度，在此新的高度与已有水平之间的距离即被称作“最近发展区”。教师即根据此最近发展区规定教学之任务，选取引导与激发的方法，一方面避免学生在原有水平上徘徊不进，另一方面也可以避免学习任务太过超前于学生的能力而使学生望而却步。

2.通过情境实施教学。知识发生于特定的情境之中，借助他人之力如协作、交流、利用必要的工具等，并经由个体主动进行意义建构而获得。所以，理想的教学环境亦须包含三种要素，即情境、协作与交流。首先，教师应创设一种接近现实的学习情境，因为现实情境乃是复杂而多变的，设若学习情境迥异于抑或简单重现现实情境，则个体在其中所得之知识亦难以应对真正的现实问题。所以，教学内容以真实性任务为宜，目的在于解决现实生活中存在的或可能存在的种种问题。其次，建构主义者提倡合作学习，建立学习共同体，其理由不仅仅在于社会交往之于学习的重要作用，亦且有此下一层的考虑，即不同个体对于同一事物或信息的理解都存在不同之处，不同个体亦只是把握了同一事物的若干方面，则个体之间的协作与交流有助于个体对于事物的多样而深刻的理解。最后，合作学习以交流为媒介。合作学习的实质在于合作各方之间针对某个问题或某个目标通力协作，彼此帮助、纠正以及进步。合作学习的达成需要学生之间、师生之间通过真诚而开放的交流才能实现。

3.凸显教学的整体性。现实问题多牵扯不同的概念与命题，无所谓学科之间的界限。故而，建构主义者亦提倡冲破学科之间的界限，推崇学科之间的交叉与融合。同时，又因为现实问题发生于具体而特定的情境之中，而解决问题之工具则隐含于此情境中，所以，建构主义者主张仅仅提供解决问题的原型，即科学家的研究、探索过程，以此为基础引导学生发现问题解决之工具与方法，同时亦为个体之探索留下充裕的建构空间，以应付多变的具体情境。此外，建构主义者亦倡议一种整体性的教学模式。围绕某一具体问题，提出包含多层子问题的整体性任务体系，并建立起以关键概念为核心的概念网络。进入此概念网络的切点并无一定，既可从最抽象之原理入手，亦可从最具体之感受切入。

4.实现教师角色的转变。无疑，在建构主义教学观中，引人注目的乃是教师角色的转变。并且，教师唯有认识、承认并且在教育教学中主动践行此角色转变，才可能实现学生的建构式学习。教师之角色从传统的知识呈现者、传递者脱离出来，而成为理解者、倾听者和引导者。学习者成为教学过程的中心，教师则做其学习过程中的高级伙伴，引导与帮助其克服建构过程中的诸种困难。由是，教学之目的在于教给学生学习的方法、养成独立自主发现、探索和解决问题的能力，知识的获得和丰富是学生学会学习的结果，而非教师灌输给他们的。

[注释]

①（英）保罗・欧内斯特.一与多[A]//莱斯利・P.斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：352.

②（美）南西・纳尔逊・斯皮维.书面话语：一种建构主义观[A]//莱斯利・P.斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：241.

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