生物化学知识点汇总范文篇1

【关键词】中学英语；词汇教学；跨文化交际；提升策略

身为英语老师，我们清楚地知道在语言教学中，单纯的词汇、语法并不能满足教学的需求，也不能适应新时代对教学的要求。对于学生，学习英语的目的不仅是要掌握一定的英语知识，更重要的是把英语作为一种交际的工具，可以达到用英语来解决问题的目标。新课改规定：基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。可见，跨文化交际教育具有重要意义。基于以上观点，英语教学工作要把文化教育寓于基础知识教育当中。跨文化意识以及跨文化交际能力的培养应该渗透在每堂英语课教学任务当中。

跨文化交际指非本族语言的人和本族语言的人交际，也可以是指不在同一文化背景影响之下的人们之间的交际，即本国人如何和外国人打交道。

一、词汇的文化内涵

词汇是语言的基础，是语言的重要组成部分，是最明显的承载文化信息，反映人类社会生活的工具，每个词汇都有它特定的文化内涵（包括词源，运用场合以及寓意）这存在于跨文化交际的各个方面，所以特别重要。“文化错误常常比语言错误更严重，因为前者容易造成外国人与中国人之间感情上的不愉快。”有时候，即使是语言使用正确，由于文化的差异在交际场合下也会犯错误，造成交际障碍。所以，英语教学，在此我们尤指词汇教学特别重视跨文化的教育，增强学生的跨文化意识，培养学生的跨文化交际能力，对于学好英语意义重大。

在培养学生跨文化意识方面，文化内涵以及文化历史的学习是必不可少的。尤其是词汇的来源以及指示意义。中英文相同词汇指示意义一致，词汇背后的意义也是相似的。在中英两种文化中，fox和狐狸在内涵上很相似：我们常说“像狐狸一样狡猾”而英语中也有ascunningasafox[1]；英语的”rose”和汉语的玫瑰都象征爱情，著名诗句”myloveisaredredrose”也是这种用法。又如，“goose”（天鹅）在中西方文化中常代表优美高贵的人或物；而black（黑色）代表不好的事物：blacklist”（黑名单），““blackmark”（污点），“blackmarket”（黑市）。

然而，有时候相同词汇在不同的文化背景、、生活习惯之下有不同的意义以及文化背景。比如，在英汉两种语言中，有些词汇的指称事物一致，但文化内涵却大相径庭，在汉语中，龙是用来象征吉祥和权威的词，是中华民族的图腾，对我们有着特殊的意义，但是在英文当中”dragon”是邪恶的代名词，他是黑暗势力和灾难[2]的代名词。又如狗这个词汇，英汉对它的理解差别也很大，在汉语中，“狗”往往为贬义词，如：落水狗、癞皮狗、狗仗人势、狗急跳墙、狗眼看人低等，均属贬义词、但在英语中，“dog”却可表示褒义词，如：Loveme，lovemydog...Youluckydog.Myolddog.Everydoghashisday.Asfaithfulasadog.形象地表达了狗是人类的好朋友。当然，也并不是说只要是在英语词汇中有文化内涵的，在中文里面会有相应的不同来源，有些词汇的文化内涵是这个词汇在这种语言里面特有的。R.Lado在LinguisticsAcrossCultures（1957）《跨文化语言学》一书中[3]指出：“我们把生活经验变成语言，并给语言加上意义，是受了文化的约束和影响的，而各种语言则由于文化的不同而互为区别。有的语义存在于一种语言中，但在另一种语言中却不存在。”例如英语中很多词汇源于希腊罗马神话以及《圣经》，这类词汇就有了特有的涵义。《圣经》中的GardenofEden（伊甸园）来指代汉语的“世外桃园”，如果没读圣经就不会理解为美好的地方。以asstrongasahorse来表示“气壮如牛”，马和牛的选择是和原始的劳动工具息息相关的。汉语中的“雨后春笋”、“挥金如土”在英语中应用“springuplikemushrooms（蘑菇）”，“spendmoneylikewater（水）”、基于以上词汇的特征，教师在教学设计当中要恰当的涵盖词汇及其自身的涵义，避免跨文化当中产生的误解。

二、跨文化交际的礼貌原则

在培养学生跨文化交际能力方面，礼貌原则就显得尤为重要。老外们时常议论，很多中国人表达英语的时候听起来很没有礼貌，即使他们的语法没有错误。当然，在老外眼中，交际当中语法并不是那么重要。那么，这些”没礼貌”体现在哪里呢？比如，中国人在餐厅会说：”我要一个汉堡。”翻译成英语Iwanttohaveahamburger.他们会觉得这样很没礼貌。老外的表达通常是CouldIhaveahamburger，please？再比如，当我们要拒绝别人的邀请时，我们会说不好意思，我去不了，我有别的安排。翻译出来就是Sorry，Ican’t.Ihaveanotherappointment.这样回答的话，别人就不会再邀请你第二次了。老外的拒绝方式是这样的That’sagoodidea！I’dliketojoininbutIhaveanotherappointmenttoday.

三、提升学生跨文化交际能力的教学策略

英语教学的目标就是英语学习者实现跨文化交际，这就对教师和学生都提出了要求。首先，作为新时代的英语教师，我们应该不断提高自身的文化素养，无论是传统的中国文化，还是西方的圣经文化。只有自身对词汇的文化内涵理解深刻，对跨文化交际有独到的见解和修养，才会带领学生更好地学习，更有兴趣的学习。其次，就是要在教学过程中不断指导学生要有跨文化的意识。对于学生的指导简单可以归纳为以下几点。第一，词汇教学时，遇到有文化内涵的单词，要进行情境教学，把词汇放入语境当中来学习。比如情态动词的运用就很大程度上涉及到礼貌原则。在讲到could/should/can/might/may等词汇时，交际练习以及词汇在西方国家的运用习惯就要给学生交代清楚。第二，利用专题讲座或活动，使学生系统地了解各国文化差异。专题的实施方式可以是教师讲座关于中英文数字的含义，或者是中英文动物的象征意义；也可以是学生进行的课外小组研究专题，小组立题，研究课题，课上汇报课题。课题的选择可以是教师事先安排好的专题类内容，让学生选感兴趣的去研究。这些方式都是学生比较喜欢而且易于接受的和实践的，只有让学生自己动手动脑去学习了才能真正的调动学生的积极性，发挥主观能动性，这样学生就会轻松高效地掌握并运用知识。在有些学校开展的英语俱乐部，或者是英语兴趣选修课，就是很好的开展这一活动的形式。第三，用对比的方法来发现跨文化的秘密，适时地向学生介绍文化背景知识。[4]如在教圣诞节时，中西方节日的话题就可以展开讨论，包括节日的起源和发展，这就涉及到文化习俗和历史渊源，接着就从文化的角度理解这些不同之处，特别是对“圣诞老人，圣诞树，圣诞袜子”的历史渊源的理解；在提到圣诞礼物这一话题时，教师要适时地给出中西方在接受和拒绝礼物时所使用的语言及方式，这当然就又涉及到礼貌原则。总之，背景知识的增加，不但可以提高学生的兴趣，激发他们的求知欲，而且还能加深对所学词汇的了解。

综上所述，在初中英语词汇教学当中教师必须注重文化的传播，不要只注重于知识点语法的讲解，文化背景下词汇的使用也是相当重要的。学生跨文化能力的培养不仅有利于对知识的理解，也能够拓宽学生的视野，逐步培养学生的跨文化交际能力，达到教学的最终效果。

【注释】

[1]陈文伯.英语成语与汉语成语.外语教学与研究出版社，1982.

[4]杜学增.中英文化习俗比较.外语教学与研究出版社，1999.

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关键词：建构主义建构主义学习观隐喻能力

隐喻就是以约定俗成的方式将内在结构相对清晰的始源域影射到结构欠清晰的目标域之上（蓝纯，2005）。可以这样理解，隐喻也就是用较为熟悉的知识结构来认识理解不熟悉的知识结构。隐喻作为语言的一种普遍现象而受到广泛关注和研究。传统的比较说和取代说将隐喻视为语言中非正常现象，认为使用隐喻只是为了达到特殊的修辞或交际效果，不会带来新的意义。Lakoff&Johnson（1980）明确提出与传统隐喻观迥然有别的概念隐喻，提出语言与认知能力的相关性及系统性，并明确指出隐喻是人们认知、思维、经历、语言、甚至行为的基础。建构主义是认知心理学的前沿理论，对当今教学产生着重要影响。本文旨在通过对建构主义及其学习观的简要介绍，并在此基础上试述建构主义学习观对英语隐喻能力培养的启示。

1.建构主义理论基础及其学习观

皮亚杰（1972）提出认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构观点。该观点认为，认知主体与周围环境相互作用，逐步建构关于外部世界的知识，从而获得自身认知结构的发展。这种相互作用包括两个基本过程：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化是指将外部刺激信息或环境纳入自己已有的认知结构中；顺应是指个体原有的认知结构无法同化新的刺激信息或环境而受到刺激信息的作用引起原有的认知结构发生变化或创新以适应外界环境。认知个体就是通过适应（包括同化与顺应）使这两种形式达到相对平衡。当个体能用原有图式去同化新信息时，认知处于一种平衡的状态，事物得到认知，理解就意味着被纳入到适当的图式之中；而当原有图式不能同化新信息时，平衡被打破，就会修改或创造新图式（即顺应），以达到新的、较高水平的平衡。个体的认知结构就是在平衡―不平衡―新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展。从以上的论述我们可以看出，人们对世界的认识总是以原有的知识为出发点的。这一点也可以从建构主义学习观得到相应启示。

（1）学习的本质只能是每个学生按照本身已有的经验与知识主动地加以建构，不能简单地理解为由教师传授知识给学生。经过“理解”或“吸收”的新知识才能被纳入到学习者原有的、适当的图式之中，才能被认知，这是一个意义获得或意义赋予的过程，这对学习者来说是真正有意义的。

（2）在注意学生“同化”学习的同时，更应让学生明白:学习活动主要是“顺应”。同化的学习只是对已有的知识起巩固作用，无法达到对新知识的吸收和掌握。因此，学习活动不应被简单地视作为量的积累，其中更重要的是通过认知纠正错误或不恰当的观念，这就必然表现出学习的阶段性，因为有“边缘（邻近）发展区”（Vygotsky，1978）的存在，学生势必会从实际的能力实现中不断地挖掘自身的潜力，通过认知组织起学习者主体的知识与经验的世界，从而达到对新知识的理解和掌握。

（3）学生的学习是在特定的环境下由教师指导的一种建构活动，具有特殊的社会建构的一面，不是独立的个人行为，是学习共同体行为。当然，学习者个体有其独特性，但任何学习活动都不能离开社会文化整体性的大环境。学习的社会意义与个人意义既有区别又有联系，是互相依存又互相促进的辩证关系。学习者通过习得社会的规约而发现“规则”，从而提高自主学习的能力。

2.隐喻能力及隐喻能力发展

丹尼斯（Danesi）（1993）首次隐喻能力引入二语习得研究领域。他认为隐喻能力指的是讲话和写作过程中辨认和使用新隐喻的能力。隐喻能力包括两个方面:语境适合性和操作策略，前者指对目的语中隐喻概念所包含的心理影像的识别能力，后者指在交际中正确使用概念图式的能力。利托莫（Littlemore）（1998）指出，隐喻能力是一种松散类推和发散性思维的心理过程，隐喻类推需要把各种信息进行比较，通过发散思维、想象找出两种事物的相似之处。王寅和李弘（2004）把隐喻能力定义为人们能够识别、理解和创建跨域概念类比联系的能力，这里不仅包括被动地理解、学得隐喻，而且包括能创造性使用隐喻的能力，更高目标还可包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。从各种定义我们可以看出，隐喻能力主要包括正确识别、自如使用和创新思维这三个方面的内容。在外语教学中培养语言学习者的目标语的隐喻能力，不仅可以让他们更好地理解、诠释和创造隐喻，而且能帮助学习者形成掌握目标语的思维方式，从而更好地提高语言表达能力。隐喻能力的培养也就必然是外语教学不可或缺的组成部分。

3.隐喻能力的发展与建构主义

隐语能力同任何其他人类认知能力一样不是凭空产生，它是一个逐步建构的过程。王文斌（2007）指出隐喻的构建和解读过程是一个认知主体不断融洽的过程，并提出了“连接、冲洗与合流”机制。连接是指隐喻的使用必然会涉及两个或以上的认知空间连接，如果没有连接，就不会有隐喻的产生，这一过程也是认知主体运用自身已有知识去理解另一知识的过程；冲洗是指隐喻至少牵涉的两个空间连接成功，有待于冲洗的认知淘炼，若两个空间在内在或者外在的某一方面有共同特征或特性，连接才能成功，也才有合流的可能，反之，则需要认知主体付出更大的认知努力；合流是指隐喻中的两个空间经过连接和冲洗，其目的是为了合流，达到对两个空间共同特征或特性的认识。我们可以看出自洽过程能否成功首先取决于认知主体本身已有的隐喻知识。认知主体本身的隐喻知识是隐喻构建和解读的起点。因此认知主体对隐喻的建构和解读总是以自身的知识结构为出发点的。这也符合认知结构的发展总是在建立在个体原有的认知结构基础之上的原则。因此可以看出，认知主体对隐喻的理解和建构的自洽过程相似于个体的认知结构逐步丰富、提高和发展的过程，也是隐喻能力得到逐步发展的过程。既然隐喻能力是一个逐步发展的建构过程，那么它的发展必然受到建构主义及其学习观的影响。

4.建构主义对隐喻能力培养的启示

建构主义认为个体的认知发展是一个平衡―不平衡―平衡的螺旋式上升过程，同时强调个体的认知结构的发展总是以本有的认知结构为基础；隐喻能力是人类认知的一个重要组成部分，也是一个逐步积累、丰富、提高的过程。因而建构主义学习观依然对隐喻能力的提高具有指导意义。本部分将从学生和教师的角度分析建构主义学习观对隐喻能力培养的启示。

4.1理解隐喻的工作机制。

认知个体隐喻能力的提高必须首先理解隐喻的工作机制。束定芳（2000）系统论述了隐喻的工作机制。包括隐喻是两个不同概念的互动，隐喻产生的基础在于始源域与目标域之间的相似性和隐喻的意象性和双重影像。

隐喻的本质在于用一物来理解和体验另一物，这为我们创造新的表达以便更好地理解这个世界提供了重要的工具。人们正是通过这种方式相互交流，以自身的经验观察周围的世界，因此，当我们阅读诗歌时，就不仅仅是用明喻、排比、拟人等修辞法，而更多的是使用隐喻这一认知工具。这亦即用我们熟知的概念来理解我们新的概念，是始源域和目标域之间的互动。

相似性就是两个事物相似的地方，它是隐喻产生的认知基础。隐喻之中的始源域和目标域之间的意义并不是相矛盾的，而是认知主体如何去发现它们的相关之处。相似性正是在这一意义的转换中构成的。构成始源域和目标域语相关的正式语义的“邻近性”。相似性将原本看似毫不相干的两个事物的关系拉近。如“belt”愿意之皮带，皮带的形状狭长，好似一定的狭长区域，因而我们有“thecornbelt（玉米产区）”，“abeltoftrees（一片林带）”的说法。

隐喻的意象性是指始源域的一部分特征向目标域转移。这种转移会在听话者大脑中形成一种鲜明的意象，与对始源域认识一起构成双重影像。

在对隐喻能力培养的过程中，教师首先应强调相似性是隐语的认知基础，没有相似性，就不可能用所熟悉的知识或知识结构去认识新的事物。因而教师在教学过程中应该尽力让学生去理解始源域与目标域的相似之处，体会始源域的特征为何部分向目标域转移。

4.2体验隐喻，多读诗歌。

隐喻作为一种普遍的语言现象，在文学作品和诗歌中较为常见。因而教师应积极引导认知个体要以这些内容为载体，积极主动地去体会隐喻。以莎士比亚的《皆大欢喜》片段为例：

Alltheworld’sastage，

Andallthemenandwomenmerelyplayers.

Theyhavetheirexistsandtheirentrance；

Andonemaninhistimeplaysmanyparts.

在这一片段中，目标域是life，始源域是play。表达的一个基本概念是Lifeisaplay。既然生活是戏剧，那么戏剧中应该有演员，因而男男女女就是戏剧中的演员；戏剧有演员的出现与退场，由角色的分配。人是生活这一戏剧中的演员，人的出生对应于戏剧中演员的登场，人的死亡对应于演员的退场，人一生的经历对应于戏中角色。通过对富含隐喻作品的理解，不仅可以丰富认知个体的隐喻知识，体会隐喻的工作机制，更为重要的是提高认知个体的思维，从而培养他们的隐喻能力。

4.3重视学生隐喻能力起点。

建构主义和认知主体对隐喻的建构和理解告诉我们，人的隐语能力并非生而有之，而是一个从无到有，从匮乏到丰富的过程。因此教师在对认知主体隐语能力的培养过程中，要充分认识到认知主体的隐喻能力水平，做到由易而难，循序渐进。如汉语中经常用唇和齿的关系来比喻相互依存，如唇齿相依唇亡齿寒。要让认知主体认识唇齿所表达的依存关系，首先应让他们理解具体的牙齿和嘴唇之间的关系。这种具体到抽象的教学方式符合人的认知规律。

4.4教师创造良好的学习环境。

建构主义理论认为知识是在一定的情境中通过意义建构获得的，学习环境中的情景必须有利于学生所学内容的建构。英语隐喻教学的设计不仅要考虑教学目标，还要有利于学生意义建构的情景的创设；意义建构是指较深刻地理解事物的性质规律以及事物之间的内在联系，从而在学习者的大脑中实现“图式化”；而“合作”和“会话”发生在学习过程的始终，其作用是把每一个学习者的智慧化为整个学习团体所共享的智慧。在指导学生的隐喻学习时，要充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在合作，互动中体会隐喻、探讨隐喻。

4.5充分发挥认知主体的主观能动性。

学习的本质在于学习者利用本身已有的经验与知识进行主动建构。教师在学生的知识建构过程中起指导作用，学生的知识构建最终取决于学生的主动性。要调动学生学习积极性，主动地提高其英语能力，教师首先要充分学生现有的隐喻能力水平，让学生能体会隐喻始源域与目标域之间的紧密关系，从而体会成功给他们带来的快乐，激发他们学习的主动性；教师应强调相似性在隐喻理解建构中的重要地位，授学生以“渔”，让学生积极主动地体验隐喻。

4.6在词汇教学中发展隐喻能力。

词汇是语言学习的基石，对学习任何一门语言来说都具有重要意义。然后词汇学习对中国学生来说恰好是他们的弱点。中国学生词汇学习的现状是：花了大量时间记了大量词汇，结果要么是词汇记不住，记得快、忘得也快，要么是不能对词汇只停留在浅层次理解和记忆上而不能运用；教师的教学方法也十分传统，先教读音，再讲意义用法；或者总结一些词缀记忆法。这些方法要想解决词汇学习中的难点还远远不够。在英语中，词汇隐喻化现象比较普遍。如“Lifeisajourney.”就是用人们熟知的具体的“journey”来认识人生这一抽象主题。对词汇进行教学时，用学生所熟悉的词汇来认识新的词汇，这可以减少学生对词汇的恐惧心理，还有助于学生更深刻地理解词汇。建构主义认为认知主体的认知能力是一个逐步发展的过程，这对词汇教学也有重要的启示：在词汇教学中，应重视基本范畴词汇的教学，因为人们对世界的认识是从认识基本范畴事物开始的；重视词汇中所体现的文化隐喻共性和差异性。在尽可能掌握基本词汇的基础和理解词汇中的文化隐喻的共性和差异性的基础上，引导学生利用隐喻思维方式掌握新出现的新兴词汇隐喻，如“computervirus”，“blackhole”等。这有利于巩固基本范畴词汇，加深对基本词汇的理解、记忆和运用。对新兴词汇的掌握有助于扩大学习者的词汇量，丰富和提高他们的表达能力。更重要的是通过这样的方式对学习者进行词汇教学，可以发展他们的隐喻思维能力。

5.结语

隐喻能力作为人类的一种认知能力，它的发展也是一个渐进的过程；建构主义认为人的知识结构的发展总是学习者以原有的知识和经验为出发点，不断进行建构的循序渐进的过程。隐喻能力作为人类认知能力的一部分，亦和其他认知能力一样是一个构建的过程，因而建构主义学习关对隐喻能力的提升具有重要指导意义。教师在培养隐喻能力的过程中应充分认识到学生原有的隐喻能力，创设良好的学习环境，让学生体会隐喻的工作机制；同时，学生应发挥自己的主观能动性，多读诗歌，体会隐喻在词汇教学中的运用来提高学习者的隐喻思维能力，从而提高他们的隐喻修养。

参考文献：

［1］Danes，IM.Metaphoricalcompetenceinsecondlanguageacquisitionandsecondlanguageteaching［C］.Language，CommunicationandSocialMeaning.Ed.J.E.Alatis.Washington，D.C.：GeorgetownUniversityPress，1993.

［2］Lakoff，G.&Johnson，M.MetaphorsWeLiveby［M］.Chicago：UniversityofChicagoPress，1980.

［3］Littlemore，J.IndividualDifferencesinSecondLanguageLearning［D］.UnpublishedPhDDissertation.London：ThamesValleyUniversity，1998.

［4］Piaget，J.ThePrinciplesofGeneticEpistemology［M］.London：Routledge&KeganPaulLtd，1972.

［5］Vygotsky，L.S.MindinSociety［M］.Cambridge：HarvardUniversi-tyPress，1978.

［6］蓝纯.认知语言学与隐喻研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2005.

［7］束定芳.隐喻学研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2000.

生物化学知识点汇总范文

论文摘要：词汇教学是对外汉语教学中的重要组成部分，初级阶段的教学尤其重要。本文在教学实践的基础上，通过对教学中的重点难点分析，提出近义词、翻译词、文化词的教学策略，并在此基础上扩大学生的词汇量。

词汇在语言教学中处于重要位置，如何快速有效地增加语言学习者的词汇量，增强语言学习者的运用能力，是语言教学研究的一个重点，“词汇作为语言的三要素之一，其在语言教学中的重要性是显而易见的。对于对外汉语教学来说，词汇教学的重要性还表现在实用性上，绝大多数人只是把汉语作为有利于自己工作、学习的一种工具。”因此，在对外汉语教学中，我们要注重词汇教学，重视如何增加他们的词汇量和使用词汇的能力。初级阶段词汇都是基本词汇，应该联系实际进行教学活动，那么我们应该怎样更好的进行词汇教学呢？

一、词汇教学应注意的难点

（一）翻译词

有的老师为了让学生们更好的理解词汇，习惯使用翻译法，有的词汇和外语并没有一对一的对译关系，不能准确翻译。比如说“忙”，汉语的主要意思是“要做的事很多”，但是英语“busy”的主要意思是“正在集中做某事”，两者意义相近，但是并不等同。类似这样的问题还有很多，应该怎么解决这样的问题呢？

用汉语进行解释，用例句说明。我们用目的语进行解释的时候，应使用学生学习过的知识来解释。例如“认识、知道”，可以问学生“你们来长春之前认识我吗？”学生肯定回答“不认识”，那么，现在我教你们汉语，你们认识我了吗？”学生肯定回答“认识了。”那么还可以接着解释“知道”。“今天安娜没有来上课，你们知道为什么吗？”有的学生会说“不知道”，这时候我们就可以进行总结，认识的宾语大多数的是人，也可以是物。

（二）文化词

所谓文化词，指的是那些直接反映中国独特文化的词语。它们是独特而丰富多彩的中国文化产物，是记录中国文化的载体，在初级汉语中常见的有：太极拳、功夫、京剧、武术、糖葫芦、等等。这些词都是反映中国特有的事物，外国人很难理解和翻译，那么最好的方法就是使用实物，图片的方式。比如说“糖葫芦”，我们可以把糖葫芦带到课堂，让学生知道这是糖葫芦。有些文化词是来自于一些典故，尤其是节日的一些词语，我们可以通过简单的故事方式来讲给他们，这样有利于他们了解这些词语的意思和所代表的文化内涵。

二、近义词辨析

近义词辨析是外国留学生学习汉语的难点。有人统计过，近义词的错误率达30%多，而大多数的近义词属于初级阶段的词语，不管是在HSK考试中还是期中期末考试，近义词都是重点。那么应该怎么区别近义词呢？一般有以下策略：

1、同义法。用一个同义词义项作为解释。

例如：非常—很，经常—常常、突然—忽然，等等。这种方法在初级阶段是比较适合的，因为这样有利于他们理解。

2、对比一对近义词要从词的意义方面着手。

1）对比基本词义的重点有何不同。

方法—办法，前者表示思想的程序，后者表示的是做事的法子。对比语义的轻重。希望—盼望，“盼望”的语气重一些。

2）对比词汇的范围大小。

“新闻”和“消息”指的是同一事物，但“新闻”的语义范围要大得多。

3）对比语义的具体和抽象。

“车”和“车辆”，“书”和“书籍”，前者是抽象的，后者是具体的。

4）对比感情色彩的不同。

“总算—终于”，“总算”是褒义词，而“终于”既含有褒义也有贬义。

5）对比上下的差别。

关怀（上对下）—关心（下对上），吩咐（上对下）—告诉（下对上）

3、在用法上对比近义词

对比词形：“大约—大概”，两者都可以作副词，但“大概”可以做形容词和名词。

对比造句能力：听说—据说，“据说”不能带主语，不能说“我据说······”但是“听说”没有这个限制。

对比使用场合：“头儿—领导”，“头儿”在非常随便的口语中用，“领导”一般用在比较正式的场合。

对比构词能力和构形能力：一组近义词，一个可以构成其他词，一个不能。“重要”可以说“重要性”，而“主要”不能说“主要性”。

4、对比近义词的搭配

讲清每组近义词可以和哪些词语搭配组合，从中体会其不同之处，有助于提高词语运用的准确性。

例如：“游览”可以说“游览长城”，而“旅行”不能说“旅行长城”，可以说到“到北京旅行”。要启发学生搭配组句，教师作归纳总结，从中找出规律性的东西来。

5、利用反义词对比辨析

当一次很难解释清楚时，用学过的反义词辨析效果也很好。比如：复杂—简单，单调—丰富，讨厌—喜欢，认真—马虎，开始—结束等等。

三、扩大学生的词汇量

对外汉语有自身的教学大纲和教材，大纲对于各级词汇都有科学的规定，这是我们教学的重点，但是根据学生的水平和需要适当扩展词汇，“掌握的词汇量不够是影响学生运用各项技能进行语言交际的首要困难”。所以，在让学生掌握教材中的基本词汇的同时，适当扩展学生词汇量是非常有益的。

(一)联系相关词语

利用词汇意义的语素推出新的词语。比如，我们教过“火车票”，可以扩展为“飞机票、汽车票、地铁票。这种方法在教学中使用，可以让学生知道这些语素的意义，并且学生学起来也不觉得困难。

（二）介绍等义词

一些日常生活中的常用词，有很多说法，可是在教材中只出现一两个，其他习惯说法或俗语很少出现。比如教材中出现了“爱人”，可以扩展“丈夫”、“妻子”、“老公”、“老婆”。这样在真正实际生活中的时候，学生听到也不会觉得奇怪，不会只认为有“爱人”这个词语。

（三）集合式教学

用一个语素教学生用衍生的方法组词也是扩大词汇量的一个有效方法。如：

问，可以组合为：问题，问好，问号。

学，可以组合为：学习，学生，学科。

参考文献：

[1]高彦德等.外国人学习与使用汉语情况调查研究报告[M]北京:北京语言学院出版社，1993.7