体育课程思政的概念范文篇1

高中政治经济生活情境教学概念教学法

一、情境教学法

1.《经济生活》课程运用“情境教学法”的必要性

（1）教学内容贴近学生的生活，易于教学情境的创设

《经济生活》的教材内容主要是围绕着生产、分配、交换和消费来层层展开的。新改版的教材，内容更加生活化，更加注重对学生经济能力的培养。因此，这样的教学内容易于创设情境，让学生在参与和体验的过程中，增强他们对经济生活的认识和理解。

（2）情境的创设，能够让理论鲜活起来，增加学生的学习兴趣

兴趣是学生学习的最好的老师，如何调动学生的学习积极性，提高学生的学习兴趣，至关重要。《经济生活》教材的内容，具有较多的概念和理论，比较枯燥、难懂，因此，学生的学习热情较低，长期以来，学生知识被动地、机械地区学习，根本毫无兴趣可言。在这样的环境下，我们亟待去改善这种局面，对教学的内容进行“情境”的预设，用生动形象的案例来说明枯燥无味的理论，从而调动学生的学习积极性，使枯燥的课堂慢慢生动起来。

2.如何运用“情境教学法”

（1）情境的预设要具有针对性

我们在课堂中创设的“情境”，是为了实现思想政治学科的教学目标，所以，预设的“情境”要基于教材，源于生活。同时，还要具有针对性，不能脱离教材，不能太空，并且还要考虑学生的实际情况。

（2）要根据“情境”，进行问题的预设

除了要创设与教材、生活相关的“情境”外，最关键的就是探究问题的设置。教师提出的问题，要有一定的深度，且要具有开放性和实践性。

（3）要营造“开放、民主”的课堂氛围

创设“情境”的目的就是为了让学生能够充分的参与和体验，只有开发、民主的课堂氛围才能充分调动每个学生的参与意识，让他们积极主动的提出问题、讨论问题。而作为教师，不能让所有的学生都按照我们既定的思路去解答问题，要积极鼓励学生多发表自己的意见，来促进学生发散思维能力的发展。

二、概念教学法

1.通过辨析概念的方法掌握相关概念

《经济生活》中许多概念都是“概念群”的形式出现的，它们之间既有区别又有联系，孤立地讲一概念，往往会造成学生理解上的困难并容易将概念混淆。通过概念群的比较辨析，往往能得到事半功倍的效果。对于不同概念的不同特征，我们可以采用逻辑线索法、整体考察法、关系分析法、相关概念比较法四种方法对概念进行群体学习。

（1）逻辑线索法

教师在讲解完一课或者一单元的内容之后，要以重点概念为核心，把握之间的逻辑关系，帮助学生进行回顾学习，形成概念序列，达到“提起一条线，放下一大片”的效果。以《经济生活》的第一单元为例，该单元以“货币”为核心概念，其显性的逻辑线索为：商品――一般等价物――货币――纸币――电子货币，隐形的逻辑关系是生产力的发展――剩余商品的出现――商品交换的发展。

（2）整体考察法

在学习的过程中，我们通常都是化整为零，将知识点一个一个的灌输给学生，但是，我们教学的目的是要让学生掌握完整的知识体系，这就需要我们在学完单个知识点之后，要对这些知识进行整体把握，既要知道他们的不同点，又要知道他们的相同点。

（3）概念分析法

我们还可以根据共性与个性，对立与统一、同类差异关系来把握概念之间的联系。如“市场经济”和“社会主义市场经济”是共性与个性的关系；宏观调控手段有经济手段、法律手段和行政手段，它们需要在区别之后才能协调运用。

（4）相关概念比较法

除上述三种方法之外，还有一些概念是相似概念容易混淆。比如：企业与公司、财政与税收、财政收支平衡与财政赤字等。

2.以概念为基点逐步形成“知识块”

我们可以横向地从相关概念的比较辨析来把握概念，也可以纵向地以概念为基点形成“知识块”的角度来把握概念。按照一定的逻辑顺序，我们可以多角度的对概念进行描述，整理出层次清晰、一目了然的“知识块”，来帮助学生学习。

3.分清概念的主次

教师在讲课的过程中，要分清概念的主次，对于主要的重点概念，要集中进行全面深刻的讲解，务必使学生能够对概念有一个全面的把握。而对于那些不重要的一般概念只需“轻轻叩击”即可。因为高中新课程根据基础性、基本性原则，降低了一些概念的要求，学生仅需了解，无需掌握。对于这些了解的内容，教师便无需重点讲解，这样便可一方面减轻学生的课业负担，另一方面则可花费更多的精力去掌握重点概念。

三、讨论教学法

1.问题设计

问题的设计，这是高中政治课堂老师应该在实践培养学生讨论意识之前应该好好思考的。做好问题设计这一教学环节，应该从以下几个方面着手：其一，充分掌握教材，挖掘重点难点。其二，了解学生的状况，有针对性、有把握地设置课堂问题。其三，还要把握学生的反应情况，大体预测会有怎样的反应和怎样的一些答案。当然，课堂上任何新情况都可能发生，这也要考察老师的应变能力，但大体是能掌控的。其四，要选择恰当时机地提出讨论话题。

2.解决方法

老师可将高中政治中的《经济生活》与生活实际相联系，老师也可以通过已学知识引导学生新旧知识联系。还可以通过现象与实质的分析，引导学生透过现象看到本质。只要老师对学生进行有效地引导，重视学生的意见，那么就能充分激发学生的兴趣爱好，调动起学生的主观能动性，并将这种兴趣引到讨论的话题中来。

3.解决过程

老师不要急于给出答案，要充分给足学生时间和空间，让学生自己去思考探究，让学生自己总结出一些见解和答案。当然，老师也是需要教授学生思考的方法。让学生可以在以后的问题中类推，这不仅仅是为了找寻答案，这更是一种能力的培养。

4.有效评价学习就像是耕地，有收获才会有动力，老师最不能忽略的，就是恰到好处地评价学生的答案，这样子的重视才能激发学生思考的积极性，才能鼓励到整体的学生。

参考文献：

[1]崔瑜梅.高中政治教学内容及策略浅析――以第一单元《经济生活》为例[J].新课程研究（基础教育），2010，（2）.

[2]王实玲.高中思想政治《经济生活》概念教学方法的探讨[J].教学月刊（中学版），2005，（11）.

[3]倪金如.试论高中政治课堂参与教学的实施策略[J].四川教育学院学报，2008，（10）.

体育课程思政的概念范文

关键词：实践；实践教育；社会实践教育；大学生社会实践教育概念界定是学术研究的逻辑起点及核心问题。对于大学生社会实践教育这一概念的具体内涵，看似早已被人熟知掌握，然真正进入学理的考证分析进而阐释其质的规定性却面临着复杂丰富甚至艰难的局面。本文基于学术界已有成果尝试提出对这一概念的自我界定。

一、对大学生社会实践教育概念的几种界定分析目前学界关于大学生社会实践教育的概念界析可谓林林总总，形式多样，但细致分析起来，大体有以下几种代表观点。

（一）从广义的实践观视角出发来界定其内涵与外延

如认为“大学生实践是人类实践活动的重要组成部分；是大学生在学习过程中学习知识、理论联系实际的应用与创新活动；是在成长成才过程中改造主观世界、促进自身全面发展的活动；是在走向社会过程中与生产劳动和人民群众相结合的、适应社会、承担社会责任的活动；是高校思想政治教育的重要途径”[1]。以此将其分为：“大学生课程学习中的社会实践活动、大学生校园社会实践活动、大学生校外社会实践活动以及虚拟社会实践活动。”[2]此种划分突出了社会实践教育的全面性以及全程性，尤其是虚拟社会实践的提出是对当今时代的鲜明回应。但同时也导致了如下问题：一是是否所有教育性实践活动均应划为大学生社会实践教育的概念范畴？大学生社会实践教育是否有其独特的历史语境内涵？二是此种划分看似层次与范围分明，但是在实质上却导致了所划分内容的交叠。如其认为课程学习中的社会实践有专题调查、专业实习，校园社会实践中有志愿服务与勤工助学，但是在校外社会实践中其定义同样存在教学计划内社会实践包含的专业实习、社会调查与教学计划外的实践活动包括走出校园的志愿服务、勤工助学等。可见此种划分在其层次中是存在交叉的。

与此相类似，从广义实践观出发，相对于传统教学划分为理论教学与实践教学。有学者认为“在广义的实践观指导下的教学活动就是广义的实践教学。广义的实践教学存在于整个教学过程之中，包括理论实践教学和社会实践教学”。并以此将整个教学活动划分为三个层次：“课堂内的实践教学、校园实践教学以及社会实践教学……第三种是最为重要的实践教学，包括课程实习、假期社会服务、毕业设计、毕业实习等。总之它是指参与各种科学文化的创造、处理各种社会关系和各种生产实践的活动。”[3]此种定义从实践-实践教学-社会实践教学的概念路径出发，可以说较科学的阐释了社会实践教育的教育性实践本质问题，但是同样面临着具体外延划分层次区别以及知识教育与实践教育的有效区分度问题。

（二）从国家出台的政策文件中来寻求概念的界定

关于组织开展大学生社会实践，促进此项教育活动的科学化、社会化以及长效化，自改革开放以来国家出台了大量的政策文件来保障其顺利推进实施。因此，从这项活动开展的真实历程以及相关政策文件来看，大学生社会实践教育有其独特的历史语境以及由政策文件所保障的合法性内涵。基于此，有的学者认为大学生社会实践活动不能进行泛化的定义，其理由有二：“一是从出现的时间视角来看，作为大学生社会实践重要组成部分的校内实践要远早于大学生社会实践。二是大学生社会实践有其特定的内涵，即走出校门，具有社会参与性。”[4]教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》在论及实践教学时，指出：“要切实加强实验、实习、社会实践、毕业设计（论文）等实践教学环节，保障各环节的实践和效果，不得降低要求。”“这里就明确表明了实验、实习、毕业设计（论文）与社会实践是并列关系，而不是包含与被包含的关系。”[5]此概念的界定从大学生社会实践教育的历史活动以及政策文件出发来处理其具体内涵关系，考虑到了概念界定的合规律性与合目的性的统一，但是就概念的质性要素阐释还不够全面。

另外相类似的还有人认为：“大学生社会实践是指高校按照高等教育目标要求，有目的、有计划地组织大学生深入实际、深入社会、深化教学、服务社会，充分发挥大学生主体作用，并依靠社会力量完成的一种贯彻党的教育方针，促进大学生全面发展的教育活动。”（李长松，2006年）可以明显看出，此概念的阐释借用了国家关于大学生社会实践教育对于大学生“受教育、长才干、做贡献”的规定性内涵。

・理论探讨・“大学生社会实践教育”的概念探析（三）基于不同学科语境的概念界定

研究大学生社会实践教育所关涉到的学科主要有思想政治教育与教育学，此外还有哲学与心理学等相关学科。从不同的学科语境出来，也会得出具有不同侧重点的研究结果。

首先，思想政治教育或德育所关注的焦点为价值观的内化与外化问题。因而以此为出发点，很多学者均肯认大学生社会实践教育是进行思想政治教育的具体方法，是提升思想政治教育有效性的重要路径，是大学生正确价值观内化的催化剂与行为外化的选择器，并应促进二者在理论与实践层面上有机结合，而概念的结合式探析就成为了先导。如“大学生思想政治教育实践教育法”、“思想政治教育视域中的大学生社会实践”的概念阐释即为例证。前者认为：“大学生思想政治教育实践教育法就是大学生思想政治教育主体有目的、有计划地组织引导大学生、通过理论联系实际，身体力行的多种实践活动，丰富情感体验，加深对理论的认识和理解，培养其优良品德和行为习惯的方法。”[6]而后者在思想政治教育的学科视野中审视这一教育活动，认为“大学生社会实践是按照高校大学生培养目标，根据大学生思想政治教育的任务，结合学生政治发展的特点和思想政治教育规律，有目的、有组织、有计划的组织大学生走出校园，深入基层、深入群众、深入实际，以了解社会、认识国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感为目的的各种实践活动”[7]。此种定义直接将大学生社会实践与思想政治教育纳入彼此的视野，探讨大学生社会实践的思想政治教育开展以及思想政治教育领域的实践拓展，较好的促进了二者育人合力的发挥。大学生社会实践教育无疑具有思想政治教育的重要功能，是开展思想政治教育的重要载体与场域。但从内涵来看，其教育机理的揭示还需更加精细化。

其次，教育学核心关注的是生命个体的成长以及全面素质的养成。以此来探讨大学生社会实践教育，就有了宏观与微观的不同视域。如有学者从实践教育出发来探讨这一概念，认为其应该有三层内涵：“从狭义上说，实践教育是指一种教育措施、方法，它往往与实践活动联系在一起。从中义上说，实践教育是指一种课程体系及教育体系。从广义上说，实践教育是指一种‘实践育人’、‘知行合一’、‘教学做合一’的教育理念。”[8]可以说此概念界定给出了研究大学生实践教育的广阔理论背景以及应然所需关涉的理论层次，拓展了大学生社会实践教育概念的研究领域。但是对于其具体内涵，还需从实践教育的整体范畴中剥离出来。

以上界定均对这一概念的探析给出了相对各异的标准以及具体的界定类型划分，丰富了后来研究者对这一概念不同角度的审视，从而继续推进对这一问题的研究。而在正式开始对此概念的界定之前，对大学生社会实践教育这一概念界定本身所应注意的问题分析至关重要。

二、定义“大学生社会实践教育”需要注意的问题“大学生社会实践教育”这一名词的构成是复合形式的。在了解与其相关的理论背景基础上对其核心词汇进行有机拆分可以得到支持这一概念的上位概念――实践、实践教育、社会实践教育。换言之，在界定这一概念的具体内涵时，首先应该就上述概念的意涵进行分析整合，进而在遵循词汇群义不断扩展的逻辑推演基础上得出所需概念的具体表述。其次，只单纯的逻辑推演不足以达到解决这一问题的圆满，因为站在不同的学科立场也会得出不同的结论，这是由学科的研究对象与表述范式所决定的。对“大学生社会实践教育”进行界定，本文将主要站在思想政治教育的学科立场上，从马克思主义的科学实践观出发，重点关注大学生个体的价值形塑与整体素质的养成以及教育机制、规律的探求，并借鉴教育学、心理学与哲学等相关学科视野以求达到界析的综合全面。最后，作为现实层面的大学生社会实践教育活动，其正式生成是在改革开放以后，由教育部、以及各高校积极倡导努力下真实开展的一项逐渐扩大完善的育人工程。因此，大学生社会实践教育进入现实层面有其特定的历史文化语境，其理论层面的抽象概括应该遵循逻辑与历史相统一的原则。

三、“大学生社会实践教育”的概念界定探析实践是马克思主义哲学区分以往哲学体系的重要范畴。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，唯心主义却把能动的方面抽象地发展了，当然唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”[9]“马克思主义哲学的实践概念是指能动地、客观地改造物质世界的对象性活动。”[10]正是由于实践的引入，马克思主义哲学科学的揭示了人与世界相互作用的机制、认识的发生发展验证以及社会生活的本质所在。这一主观见之于客观的活动一般由三个要素组成：实践主体、实践客体以及实践中介（工具）。由此三要素构成的实践活动首先是物质、客观的活动。构成实践诸要素以及实践过程、结果均具有客观性，受到现实关系的制约。其次实践活动呈现出自觉能动的特质，实践主体性的发挥使得人的意志对象化为客观现实。另外实践活动具有社会历史性，每一项实践活动均受到社会现实关系的制约从而使不同时代的实践活动具有传承累积性以及时代突破性。最后实践是一种直接现实性的活动。它指的是实践活动本身的客观物质性以及促使理论认识转化为实际的功能性。“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维――离开实践的思维――的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[11]因此人正是通过实践来把握物质世界的，它是人与世界相互作用的中介。

正是由于实践在历史发展、社会生活与人的认识发展中的基础性地位，教育活动从开始便屡屡谋求与其交融式发展，探究将教育要素与实践活动进行有机整合，希冀借助实践活动来达到教育价值的真实传递，从而促进教育对象能力素质的发展与完善。从历史上看，不论西方教育大家如卢梭的自然教育理论，皮亚杰的发生认识论以及杜威的经验主义教育思想还是中国古代的知行合一、躬行乃启化之源均是教育与实践相结合的典范。马克思更是提出了：“教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。”[12]但是从教育的视野中来看实践活动，则其具有不同于一般实践活动的特色所在。“教育性实践，是学生在教师的指导下，以问题为中心，有目的地运用所学知识，在实际情境中认识与体验客观世界，并基于多样化操作学习过程分析解决实际问题的学习活动。”[13]由此可见，相对于一般教育实践活动所具有的客观性、能动性、历史性与现实性，教育性实践更加注重学生在有目的、有计划的实践活动中习得情境性的体验认知与阶段性的总结反思。因为说到底教育性的实践是一种学习发展过程，较之一般实践活动注重对客观世界的参与改造，它更体现在学生于实践学习中实现思维品质的内化与行为动机的外化；注重在改造客观世界的同时也深刻的检视主观世界的既有状态，通过实践操作、真实情境的观察访问以及社会服务学习验证知识理论、培养动手操作与人际交往能力，进而不断突破自我实现生命个体的完善。而这一实践活动进入学校教学之中，便是实践教育。

实践教育是与理论教育（或称为知识教育）相区别的一种教育活动，二者相辅相成，共同构成了育人结构中不可或缺的组成部分。作为一种教育活动的实践教育指的是在“知行合一”、“教学做合一”以及“教育与生产劳动相结合”等理论的指导之下，将教育过程视为一种实践活动过程，实践活动成为教育的具体场域以及知识载体。一般说来，传统形态的理论教育将课堂视为教学的唯一固定地点，采取教师-文本-学生的单向度知识传递方式，进而学生也将间接经验的获得作为教育的主要成果。而实践教育是在知识传递的基础上（这里需要说明的是，实践教育绝不是取代知识教育，取消课堂对间接经验的传递，而是以知识教育为基础，并且在实践教育的过程中也应同时结合理论形态的教育形式，通过二者的有机结合来达到教育过程的真实有效），重点强调教学过程以学生为主体，改变传统教育中学生处于“静听”的被动接受局面。同时教师也非教学过程的唯一主导者、知识价值真伪与对错的唯一裁判者以及教学结果仅有的评判者，而是实践教育活动的科学设计组织者、教学过程的艺术指导者以及实践教育结果的反思总结者。此外实践教育的教育目标是为了促进学生实践能力养成以达到素质的全面发展。其教育以“问题型、策略型、情感型、技能型等程序性知识为基本学习内容”[14]。这是一类主要涉及“为什么”和“怎么办”的知识类型，如概念原理的运用理解以及解决问题的技能方法或情感性体验等。不同于理论教学中以陈述性知识为主，主要关涉“是什么”的知识类型，如概念、原题、命题等的具体事实为何。同时就其外延来看，实践教育按教学的地点不同一般可以分为三种类型：课堂实践教育、校园实践教育与社会实践教育。在这三者之中，社会实践教育是最为根本的一种类型。

之所以说社会实践教育是实践教育体系中最为根本的一种形式，是因为它是课堂与校园实践教育的最后指向所在，并最为深刻鲜明地体现了实践教育的精神理念以及对其具体实践教育程式的验证丰富。相对于课堂实践教育中的讨论、学生展示等教育活动与以校园文化活动为主体的校园实践教育而言，社会实践教育强调学生走出校园、直接参与社会现实，是在预先具有设计性的实践活动中体验情境、解决问题、得出结论进而反思总结的一种具有发展性的学习过程。它与理论教育以及课堂、校园实践教育的关系如图1所示。

图1社会实践教育与理论教育、课堂实践教育、校园实践教育的关系

由图1可以看到，如果说整个教育体系是由两个圆环所组成的话，理论教育与实践教育是相辅相成的关系，在整体教育中实践教育并非是可有可无的点缀或补充，也非是决然割裂式的互不相容，而是相互渗透、彼此依存式的和谐式生长。通过实践教育，加深了对理论教育所传递知识的验证，同时成为了理论知识发展的有效助推力。另一方面，理论教育也为实践教育的进行提供了知识心理基础。进一步来看，在实践教育中，社会实践教育是另外两种实践教育形式的延伸与确证，是实践教育中最基本、最主体的存在。而在社会实践教育中，大学生社会实践教育在中国高等教育的发展中意义重大而深远。

从概念发展的逻辑来看，经过前文对实践、实践教育、社会实践教育其内涵与相互关系的分析，此时便可以将大学生社会实践教育纳入到实践―实践教育―社会实践教育这一概念群组逻辑发展的理论链条之中，找到支撑其意涵发展的理论背景，从而可以在宏阔的视野中审视解读大学生社会实践教育的含义。除此之外，大学生社会实践教育作为一项具体的教育活动，在我国高等教育的发展中成型为一项意义重大的育人工程有其历史脉络。可以说从开始便承担了特定的教育任务，具有专门的教育功能。1984年，团中央在辽宁首次召开了“大学生社会实践现场观摩经验交流会”，时任团中央书记处书记的同志正式提出了“受教育、长才干、做贡献”的口号，这一原则被确立为大学生社会实践教育的指导方针。1987年，《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》强调：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时，积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”指出了社会实践活动对于培养社会主义事业的建设者和接班人的重要作用，明确了社会实践活动在我国高等教育中的重要地位。同年8月20日，为了贯彻党中央的《决定》，下发了《关于改进和加强高校团的思想政治工作的若干意见》，正式将大学生社会实践定为改进和加强高校团的思想政治工作的重要内容和方式之一，并强调“要把社会实践活动与教育改革紧密结合，使之逐步成为建设有中国特色的社会主义教育的一个组成部分”。可见，大学生社会实践教育从开始便具有较强的思想政治教育功能，并强调在社会实践中使大学生实现教育成长与社会服务的双重功效。基于此，综合以上分析，本文认为大学生社会实践教育可以界定为：在共青团、教育部等相关部门的指导下，高校按照高等教育的教学计划与培养目标，引导大学生走出校园深入社会，通过参与实践活动，以获得直接经验与即时信息为主体、以促进大学生价值观形塑与综合素质养成为目的、并与课堂理论教育相辅相成的一种具有计划选择性的学习活动。

此定义首先明确了大学生参与社会实践活动的教育属性问题。强调社会实践教育是一种教育的重要形态，并非所有大学生参与的实践活动均为实践教育的范畴，而是经由指导机构、学校教师以及实践单位等综合性的设计选择，以实践活动为实施载体，具有计划性与指导性的学习活动。其次大学生社会实践教育的内容不同于理论教育的知识传授，而是强调通过实践活动的参与体验进而反思整合以达到问题的解决、实践技能的提升与思维品质的内化，是一种以直接经验学习、即时信息获得为主的教育活动。再次大学生社会实践教育与理论教育的关系是彼此依赖、相辅相成的关系，二者缺一不可，共同构成了大学生素质教育的整体，并在现实层面上积极推动高等教育切合社会需求以实现服务社会的教育改革。最后大学生社会实践教育的目的是为了实现大学生正确价值观养成与综合素质的提升，在实践活动中注重改造主观世界、促进实践能力的发展。大学生在社会实践教育中充分实现了教育的主体性问题，是一种主动学习的模式，体现了“以活动促发展”的精神实质。而就其外延来看，大学生社会实践教育可以划分为教学计划内的社会实践，包括专业实习、实验、军事训练等；教学计划外社会实践教育，包括社会调查、参观访问、志愿服务等。

参考文献：

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[10]杨河主编.马克思主义哲学教程[M].北京：北京大学出版社，2001.57.

[12]人民教育出版社教育室编.马克思恩格斯列宁论教育[M].北京，人民教育出版社，1993.108.

体育课程思政的概念范文

论文关键词：高职院校，《概论》课，教学实效性，困境，路径

《概论》课是高职院校大学生的一门公共、必修、基础理论课程，在思想政治理论课（以下简称思政课）课程中处于核心地位，承担着提高高职院校青年学生政治理论素养、树立马克思主义信仰和培养高级应用型人才的艰巨使命。如何上好高职院校《概论》课，如何实现《概论》课教学的针对性和实效性，如何使《概论》课成为大学生真心喜欢、终身受益”的课程，是我们高校思政课教师必需深入探究的重大课题。

一、当前高职院校《概论》课教学中存在的困境

自05方案”实施以来，各高职院校从不同角度对《概论》课教学进行了探索，提出了很多新的思路和教学方法。从整体来看，当前高职院校《概论》课教学取得了很大的成效。但是，高职院校《概论》教学中呈现出某些教与学两难的情况，教师面临教学困境的严峻挑战。

主要表现在：一是传统的单向灌输课堂教学模式普遍存在，老师讲、学生听”，理论说教意味浓厚，师生互动较少，课堂气氛较为沉闷，且教学内容枯燥、乏味，难以引起学生共鸣，高职院校《概论》教学方式与教学受众对象呈现出一定程度的剥离，导致言者谆谆，听者藐藐”的尴尬局面；二是高职院校思政课实践教学环节薄弱，甚至没有引起对实践教学的高度重视而无故被砍掉，导致其教学实效性严重缺失，三是学生对学习《概论》课重要性的重视不够，学习兴趣不浓，甚至存在抵触情绪。部分学生认为马克思主义、共产主义空洞，离现实生活很远小论文，学《概论》课对于自己未来的就业和职业发展没有用处。从而造成《概论》课不受学生欢迎，甚至部分学生在某种程度上还存在抵触情绪，出现旷课或找各种理由逃避上课的状况，相互签名顶替到课现象和上课时看非课程内容、睡觉、讲话或玩手机等不良现象。

二、高职院校《概论》课教学实效性普遍缺失的原因探析

就其原因，笔者认为主要原因有以下几个方面：

第一，从教学管理者来说，高职院校领导对思政课教学不够重视。许多高职院校管理者在安排和组织教学活动时不尊重思政课教学的内在要求，以消极态度对待思政课；对实践教学没有给予必要投入，甚至以经费不足、不好管理为由取消课外实践教学；在安排思政课课堂时均为大班上课，一个课堂往往学生人数达到100人以上，导致上课的效果不佳；

第二，从教育教学对象来说，高职学生普遍存在知识结构参差不齐、理论功底薄弱、人文知识欠缺以及自卑心理较重、不良习惯较多和理想信念缺乏等特点，使得高职院校思政课教学面临更大的挑战。同时，高职学生由于自身价值观、人生观尚未形成，受社会不良风气影响，缺少理想和信仰、盲目追求物质享受。高职学生入校学习的目的是为了学习专业技能，对《概论》课等思政课缺乏学习兴趣，也影响《概论》课教学的质量和效果；

第三，从教学组织者教师来讲，是否具有良好的政治素质、理论素养和教学业务水平是增强高校思政课教育教学质量和水平的关键。然而，目前高职思政课教师综合能力偏低。《概论》课的理论内容是一个完整的科学体系，其内容博大精深，而教师的理论基础比较薄弱，在教学内容的讲授上缺乏全面性、系统性，不利于学生对理论内容全面、系统地学习和把握。在教学实践中出现教学方式单一、教学方法比较陈旧、教学手段比较简单、考试方法单一陈旧等现象，势必影响着教学实效性的提高【1】。

三、增强高职院校《概论》课教学实效性的思路和途径

（一）牢固树立学生为本”的教学理念是基本前提

先进的教学理念是提高思政课教学效果的前提。高职院校《概论》课教师必须摒弃应试教育”、学科教育”等传统陈旧的教学理念，自觉树立以学生为本”、教书育人”等现代高职教育教学理念。

以学生为本”教学理念是以人为本”在思政课教学中的具体体现，实质是指在教学过程中充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，一切以学生的发展为中心,一切从学生出发,一切为学生服务,以学生能否获得全面发展为标准,以调动学生的自主性和能动性为中心，加强与学生的沟通，理解学生，认识学生；教书育人”的教学理念，既要做经师”又做人师”，既要帮助学生成才”，更要教育学生成人”，通过自己的言传身教让学生产生共鸣，从而增强《概论》课的吸引力和感染力。

（二）整合和优化《概论》课教学内容是重要环节

《概论》课在体系上包含了毛泽东思想、邓小平理论、三个代表”重要思想和科学发展观等内容。同时，《概论》课贯通哲学、政治经济学、科学社会主义等领域，涵盖经济、政治、文化、内政、外交、国防、历史、党的建设以及革命、改革、发展、稳定等多个方面。简言之，《概论》课课程内容十分广泛，思想极其丰富。但是，由于高职院校的特点，《概论》课课时相对来说比较少，又由于教师有自己的研究专长和知识范围所限，不可能使每章内容都讲得精彩，要解决这一矛盾，在具体教学中必须在教学大纲的基础上围绕重点，突出难点，找准焦点，整合和优化《概论》课的教学内容。

如何把握教学重点，整合和优化《概论》课教学内容是教学中需要反复考虑的问题。为此小论文，应着重处理好理论体系和教材体系的关系；理论体系和理论讲授的关系；知识传授与思想政治教育的关系【2】。

（三）创新教学方式、改进教学方法与教学手段是主要途径

江泽民同志在中央思想政治工作会议上提出思想政治工作是一门科学”。科学的本质在于创新，思想政治教育工作的生命力也在于创新。所以，要保证高职院校思政课教学的实效性，就要在形式方法上不断创新，积极探索适应新形势、新情况的方式、方法和手段。

1、创新教学方式，实现由单向灌输”向灵活多样”转变

根据教学需要和高职学生特点，采取灵活多样的教学方式。教师在教学过程中，根据不同的教学内容，把教师的主导作用与学生的主体作用结合起来，采取理论教学和实践教学相结合的教学模式，采取案例式教学法、专题式教学法、主题讲演与答辩法、互动教学法、情景教学法等教学方法运用到课堂教学中。通过创新教学方式和方法，实现知识传授、能力培养、素质教育的有机统一，不断提高学生的学习积极性，增强课堂教学的实效性【3】。

2、改进教学手段，实现教学手段现代化，采用多媒体教学和网络教学

在《概论》课的教学中，多媒体和网络教学运用翔实的资料帮助学生理解马克思主义中国化理论成果的基本内容，还链接了大量的图片、视频、音频等资料，形象、生动、直观地展示了理论的魅力，使学生们受到感染和教育，帮助学生更好地把握中国化马克思主义的基本原理和基本观点，使中国化马克思主义深入学生的头脑。

尽管我校多媒体资源有限，在《概论》课实际教学中学校还是优先考虑，将《概论》课的理论教学安排在多媒体教室。在《概论》课教学中运用多媒体，以多姿多采的立体化教学形式代替了传统的一张嘴巴、一支粉笔、一块黑板”的教学方式，最大限度地吸引了学生的学习注意力，调动了学生的学习积极性，从而获得了良好的教学效果。

（四）加强师资队伍建设，提高教师的综合素质是关键因素

2005年2月7日出台的《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思政课的意见》也强调提出：提高高等学校思政课教育教学质量和水平，关键在教师。”

作为高职院校的《概论》课教师首先要具有较高的政治素质，要全面系统地学习马克思主义、列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和江泽民三个代表”重要思想以及科学发展观等思想理论，要有深厚的理论功底，宽广的知识面，通过学习、培训和研究等方式不断提高自己的理论水平，对马克思主义理论做到真学、真懂、真信、真用”；其次，教师要率先垂范、言传身教，用良好的思想、道德、品质和人格给大学生以潜移默化的影响，要有坚定的政治立场和科学的世界观，要对自身所教的理论诚教之，笃信之，躬行之”【4】；再次，教师加强科研，以科研促教学。马克思主义中国化的理论成果，是系统的科学体系，只有深入研究，才能把握其精髓、领会其实质，才能在教学中做到深入浅出，同时要研究大学生的思想状况以及教学规律和方法等。总之，教师的理想信念、理论修养、思维能力、生活阅历、工作经验、精神状态、语言艺术、表达技巧等都直接影响教学效果，教师队伍素质得到了提高，就能使教学具有吸引力和感染力，从而增强《概论》课教学的实效性【5】。

（五）积极开展和完善实践教学是提升教学实效的有效途径

中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确指出：社会实践是大学生思想政治教育的重要环节小论文，对于促进大学生了解社会、了解国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感具有不可替代的作用。”实践教学是高职思政课不可或缺的重要组成部分，在《概论》课教学过程中，有针对性地选用实践教学形式，是教学改革的重要内容，也是提高《概论》课教学实效的有效途径【6】。

与理论教学相比，实践教学地域性强、开放性大、制约因素多、教学环境复杂、可控性较差，因而，许多学校存在着形式化、随意化、实效性弱化等倾向。要切实提升高职思政课实践教学的实效性，真正做到实践教学与理论教学互补互动，就必须运用系统的教学思想，构建和完善符合高职思政课教学规律和高职人才培养目标的实践教学体系。

实践教学主要包括社会实践教学和校内实践教学两个方面：第一，建立社会实践基地，组织学生校外实践，引导大学生到社会大课堂去体会我们所处的环境和时代，感受党的政策给各行各业带来的巨变，让学生从中受教育、长才干、做贡献；第二，充分利用校园文化资源和课堂，挖掘有教育意义的教学资源，开展校园调查、课堂辩论、演讲等活动。通过实践教学，既培养了学生观察社会能力、交流和沟通能力以及撰写报告能力，又纠正自己认识上的偏差，加深了认识，使理论知识入耳、入脑、入心。

四、结束语

《概论》课教学实效性是一个常提常新的课题，增强高职院校《概论》课教学实效性是一项系统工程,既需要全体思政课教师的不懈努力,勤奋钻研,敬业奉献,也需要高职学生的正确认识和努力学习,需要学校领导的高度重视和相关部门的全力配合,才能把《概论》课建设成大学生真心喜欢、终身受益”的课程。

【参考文献】

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[2]王炳林.改进教学方法增强概论”课教学的实效性——讲授毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课的做法与体会【J】.思想理论教育导刊，2007，（10）：38-43；

[3]常春红.提高毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程教学实效性的思考【J】.黑龙江教育（高教研究与评估），2009，（5）：29-31；

[4]王立敏.探析高职院校思想政治理论课的教学实效性——对《毛泽东思想、邓小平理论和三个代表”重要思想概论》课的探析【J】.科教文汇，2008（8下旬刊）：148-152；

[5]陈晓燕.高职院校概论”课教学的实践与探索【J】.思想理论教育导刊，2008，（9）：54-57；

[6]陈坚良.落实新方案”提升思政课教学实效性【J】.理论界，2008，（10）：238-239.