基础教育课程改革新趋势范文

关键词中国英国基础教育课程改革趋向

中图分类号：G629文献标识码：ADOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.004

AbstractAsatypicalrepresentativeofthetwodifferenttypesofcountries，ChinaandBritainarethetypicalrepresentativesofthetwocountries.Theyhavedifferentwaystoreformthecurriculumreform，buttheyreflectthecommontrendoftheworldcurriculumreform.Throughthecomparisonandanalysisofthebackground，theidea，thestrategyandthereformwayofthetwo，thispapertriestodrawthecommontrendoftheworldcurriculumreform.

KeywordsChina；Britain；basiceducation；coursereform；trend

本文拟从中、英这两个典型代表国家在20世纪进行的基础教育课程改革历程出发，通过对它们各自课程改革的背景、理念、策略以及改革途径的比较、分析研究，希图从中得到世界课程改革发展的共同趋向。

1中英两国基础教育课程改革的背景分析

1.1国际背景

随着国际社会的发展，科学技术演变成为变革人类社会的最强有力的因素。而科技的迅猛发展使得教育在经济发展中的地位日益凸显，呈现了前所未有的重要作用。世界各国均意识到提高教育质量，培养高素质人才是在国际竞争中取胜的唯一法宝，于是纷纷开始进行教育改革。新时代以来，世界各国越来越重视基础教育的课程改革，掀起了一系列的课程改革运动。中英两国也融入了这场世界性的课程改革浪潮中，进行着种种适合于本国人才培养模式的课程改革。

1.2国内背景

中国是典型的中央集权制国家，这种统一的培养人才的体制使得其基础教育质量曾取得了巨大的成就，特别在中小学生的基础知识和基本能力的培养上，在世界上首屈一指。然而，随着社会的信息化和经济的全球化发展，创新精神和实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。而中国在这种培养人才的统一模式下设置的课程，恰恰妨碍了学生创新精神和创新能力的培养与发展，致使学生无法适应现代社会迅速的发展与变革。因此，中国政府自20世纪80年代以来，开始了一系列具有划时代意义教育改革，提出改变传统的教育观念和模式，全面推进以创新精神为导向，以实践能力为重点的素质教育改革。

英国历来具有地方分权化管理的传统，例如：课程设置的多样化和灵活化，教师对课程享有高度的自治权等等。然而，随着经济发展，这种分散化的人才培养机制不再有利于高质量和高素质人才的培养，基础教育质量严重下滑。这种情况引起了社会公众的注意，他们认为导致英国基础教育质量不高的原因是没有统一的课程，致使学生的水平参差不齐，为此政府有责任也有义务统一管理学校课程，设立全国性的课程标准，实行全国统一课程，提高学生的基础学力。政府也认为由于中央对课程的管理无决定权，影响了英国教育的发展。基于此，英国政府开始着手进行基础教育课程改革，其重点在于通过立法实施全国统一课程。

2中英两国基础教育课程改革的历程分析

2.1改革的理念和策略

在国际课程改革的潮流中，中、英两国将目光不约而同地指向了新世纪，改革的总体目标都是为提高本国的教育质量，培养全面和谐发展的具有个性的高素质人才。但就各自提出的课程理念和策略而言，还是不同的。

中国基础教育课程强调学科知识的系统教授、注重学生基础知识的掌握和基础能力的培养。其教学模式是“教师中心”和“知识中心”，教学策略则提倡面对全体学生的直接教学。这种教学有利于学生对系统文化知识的掌握和学生学科课程、学业成绩的提高，但不利于对学生实际能力特别是创造能力的培养。因此，中国政府将焦点集中于改革妨碍学生创造能力的课程设置，提出了以创新精神为导向，实践能力为重点，全面实施素质教育的基础教育课程改革的理念。改革的策略则强调中央下放权力，形成国家、地方、学校共同管理和开发课程的体制，教学模式转向以儿童的需要和兴趣为中心，教学策略则提倡注重学生个性发展的个别教学、小组教学以及主题单元活动。

英国基础教育课程历来受进步主义教育思想影响，教学模式强调“儿童中心”和“活动中心”，注重儿童个性的发展。其主流的教学策略是小组教学和个别教学。这种教学范式能够激发学生的学习兴趣和积极主动性，有利于儿童探索能力和创造能力的培养，但却不利于系统学科知识的掌握和学业成绩的提高，这导致了英国中小学生基础学力的下降和整体基础教育质量的下滑。为此，英国基础教育课程改革的理念是提升学生的基础学力，强调课程的精神价值，着眼于为学生未来生存做准备。改革的策略则强调中央统一管理课程，开设国家课程，形成国家、地方、学校协同合作管理和开发课程的体制。教学模式转向以知识为中心，教学策略则提倡围绕共同课程目标的有效整体教学。

2.2改革的途径

在课程控制上，英国政府从强调校本课程转向推行国家课程，而中国政府则将强调国家课程的重心下移到倡导因地制宜、丰富多彩的校本课程。英国政府课程改革最突出的特点就是以立法的形式推行了全新的国家统一课程，规定全国所有中小学必须开设两类课程，即核心课程和基础课程。其根本目的就是要提高学生的基础学力，提高基础教育的标准和质量。这一强势改革，打破了英国中小学长期以来校本课程占统治地位的学校课程格局，走向了“国家+地方+学校”共同管理、开发课程的融合趋势。中国政府则在强调国家课程的主导作用的同时，也倡导因地制宜的地方课程和校本课程的开发，强调地方、学校、教师对课程管理与开发的主体性参与。这一举措使学生能学习系统的学科知识，又能给予学生符合其个性的充分的活泼的发展。

在课程实施上，英国政府从倡导教师自治走向强调目标导向，中国政府则由强调课程实施的“忠实取向”转向课程实施的“创生取向”。英国政府在统一的国家课程未形成之前，各中小学课程之间有很大差异，不同学校的课程计划各不相同，教师们在对课程内容的选择、课程教学活动的安排有高度的自治权。这使得不同学校之间学生的发展水平各不相同，难以测量学生的真实水平。国家课程的确立，使教师在教学过程中有一个明确的目标导向，这既确保了学生基础学力的提高，也有利于学生个性的发展。中国的教育传统提倡教师在课程实施过程中的“忠实取向”，即衡量教师在教学中成功与否的基本标志是教师是否忠实地实施了上级提供的课程，忠实程度越高，教师就越成功。而随着过于统一的教育体制不利于学生卓越成长这一问题的出现，中国政府开始提倡课程实施的“创生取向”，即课程实施过程的本质应该是教师和学生创生适合自己需求的课程过程，国家与地方政府提供的课程仅仅作为教师和学生选择性的课程资源。一方面，政府推行有力的国家课程目标以确保基础教育的质量，另一方面，采取各种手段促使学校积极参与课程管理与开发，鼓励教师根据学生的兴趣和需要，因地制宜地进行课堂教学活动，以确保学生个性的多样化的发展。

在课程教学模式上，英国政府从“儿童中心”转向“学科中心”，中国政府由“知识本位”转向“能力本位”。20世纪80年代以来，英国以“儿童中心”为主流的教学模式对提高学生学业成绩的功能受到了公众的质疑，英国政府也认为教学应朝向更具结构性、标准化和责任感的课堂方向发展。而国家统一课程的推行正是这一举措的具体体现，它强调“知识本位”，要求以分科为主体的课程设计，着眼于让学生有效掌握学科知识的体系、内容，不断提升学生的基础学力，在寻求回归反思传统教学的范式。以“知识本位”为主导的学科课程在中国的教学中历来占据主导地位，基于这种教学模式难以适应多样化发展的未来世界对人才的需求，中国政府开始提倡“儿童中心”为主的整合课程和综合主题教学范式，目前正在开发的综合实践活动课程正是这一转变的集中表现。

在课程评价上，英国政府从重视形成性评价到强调终结性评价，中国政府由强调终结性评价转向注重形成性评价。英国政府看重学生平时的表现、学习与研究的报告以及非纸笔性评定，而评定的内容、方式也是由学校自定的。教师自编的测验、口头检查和每个学生所做的学习与进步的报告一直是学校评价系统的中心。这无法保证学生的有效学习。国家统一课程标准推行后，政府为教师提供了一系列的评价标准，教师不仅要按国家课程的目标去教学，学生也要参加统一的标准化考试。中国政府一直重视统一考试，强调国家统一测试的结果，教育制度中的“高考”就是强调终结性评价最好的证明。而随着围绕单纯强调统一考试、标准化测试出现的学科教学中的学生死记硬背、片面性发展的情况，这种评价制度开始受到公众的批评，政府也认为这种评价制度无法促进学生的全面发展。因此，政府开始强调教学过程中的形成性评价，赋予教师更多的教学自，增设教学的评价指标，使教学的评价体系呈弹性化发展的趋势。

3结论

（1）每一种课程模式在发挥自己长处的同时，都有一定的短处。世界各国的课程改革走向了一种“反思补缺”的阶段，力图融合各种课程模式的优点，以为本国课程改革服务。因而，世界课程改革的思潮不断更新发展，且更迭速度日益加快。

（2）在课程的控制上，世界各国开始打破“集权制”或“分权制”的绝对支配地位，力求将二者的优势整合，探索一种“均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革之路，以发挥中央、地方和学校各自的优势。在课程实施上，各国大胆借鉴别国先进经验突破自己课程设置中的“”，提升课程改革的理念水平，使其价值取向逐步与国际接轨。在课程教学模式上，各国实现了“儿童中心”与“学科中心”的整合，促进了课程的现代化、科学化和综合化的发展。在课程评价上，各国力图实现课程评价制度的多样化发展，使形成性评价与终结性评价朝向融合化的方向发展。

（3）世界各国的课程改革过程既求同也求异，既注重吸取别国课程设置的先进经验，与国际接轨；又注重继承本国课程传统的优势，保持个性化的优良传统，使得现代课程不同理论之间的界限逐渐变得模糊起来，特别是现代课程理论的两大极端，即：知识本位的学科中心课程和能力本位的人本中心课程走向了综合化的趋向。

基础教育课程改革新趋势范文篇2

[关键词]高等教育综合化山东大学创新探索

杜威曾经说过:“通过教育,社会却能够明确地表达它自己的目的,能够组织它自己的方法和手段,因而明确地和有效地朝着它所希望的前进目标塑造自身。”从这种意义上说,社会前进的步伐时刻牵引着高等教育的脉动。纵观中国高等教育今后一个阶段的发展,明显呈现出综合化的趋势。

所谓综合化趋势,是指培养内容、方法、目标,特别是知识加以综合以提高教育质量的趋势。高等教育的综合化主要表现在三个方面,即大学的综合化、学科的综合化和课程的综合化。

一、大学的综合化

大学的综合化是人才培养的需要,是学科发展的需要,是社会进步的需要。中国的综合性大学主要是通过两种方式形成的:一种是通过合并,融合多所大学的办学力量,如四川大学由原四川大学、原成都科技大学、原华西医科大学三所全国重点大学经过两次合并而成,山东大学由原山东大学、山东医科大学和山东工业大学三所大学合并而成等;另一种是大学在原有的基础上不断发展壮大,如上海交通大学从20世纪80年代中后期以来先后恢复和兴建了理科、管理学科、生命学科、法学和人文学科,清华大学1999年建法学院、2001年建医学院、2002年建新闻与传播学院、2008年建马克思主义学院,都呈现出向综合性大学迈进的态势。

二、学科的综合化

体现为大学不断调整学科专业结构,扩大服务面向,推动学科建设向综合交叉的方向发展。这种调整和改革有几种类型:(1)调整合并原有学科专业。尤其是在教育部1998年颁布新的《普通高等学校本科专业目录》后,全国普通高等学校普遍进行了本科专业整理和学科专业结构调整工作,取得了明显成效。(2)创办交叉综合学科专业。如山东大学2000年设立的生物医学工程专业以及2004年在全国率先创办的文化产业管理专业。(3)跨学科整合已有的优势资源,通过交叉与融合,形成新的学科专业。如山东大学以彭实戈院士为首的团队,整合数学学院与经济学院师资力量与教学资源,创立了国内一流、国际上有重大影响的金融数学学科,构建了从本科到研究生多层次、一体化的人才培养体系,形成了特色鲜明的跨学科、交叉型金融数学本科人才培养模式。

三、课程的综合化

课程改革的综合化主要表现在基础教育和专业教育、应用技术和基础理论、自然科学和人文科学、工程技术与经济管理等互相渗透,交叉综合形成了一系列新的课程体系,其目的在于培养学生掌握综合性知识,具有解决各类复杂问题的技能。如上述提到的我校金融数学学科,在课程设置上注重学科交叉融合,既突出重点课程如倒向随机方程和非线性期望等前沿数学理论课程的学习,又注重多学科如概率论、统计学、控制论与金融类学科的交叉融合,同时加强金融实践的培养训练,有效地促进了学生综合素质和实际应用能力的提高。

总之,重视综合素质教育,在课程安排上把普通教育与专业教育结合起来,在对学生的指导上把关心学生的个性发展和培养学生的社会责任心结合起来,培养更加全面发展的人才,已成为中国高等教育发展的一种普遍趋势。

四、山东大学利用综合优势进行人才培养模式的创新探索

山东大学是一所教育部直属重点综合性大学,是国家“211工程”和“985工程”重点建设的大学。学校的学科门类齐全,拥有博士学位授权一级学科25个,博士学位授权二级学科专业194个,博士后科研流动站26个,硕士学位授权一级学科36个,硕士学位授权二级学科274个,本科专业114个,涵盖了文学、历史学、哲学、经济学、管理学、法学、理学、工学、医学、教育学、军事学等11大学科门类。如何发挥综合性大学的学科优势,促进学科交叉融合,培养宽口径、复合型、新兴学科人才,是学校近年来认真研究和解决的重要问题。我们的设想与举措主要如下:

1.推进大类和宽口径招生培养。从2004年起,改变以往按专业招生、培养的做法,除了部分特殊专业(如语言、艺术、体育等)外,学校均按照大类招生,学生入校后先进行一至两年通识课程和专业基础课程的宽口径培养,到二年级末再进行专业分流。

2.创办复合型人才培养班。利用学校学科综合优势,催生学科交叉的新专业,努力办出特色。如整合能源与动力、生命与环境、经管等学科的力量,与瑞典皇家工学院合作,新建工业生态专业;艺术和计算机、软件工程等学科合作,共建数字媒体技术专业;自动控制工程与生命、医学等学科合作,建设生物医学工程专业。在总结金融+数学、英语+法学、英语+国政等实验班的基础上,充分利用数学、计算机、外语三个平台,搞好“嫁接”。如计算机与美术、机械设计、工业设计等结合,外语与国际贸易、新闻学结合。面向校内外学生举办双学位班和辅修班。

3.改革完善课程结构。学校多年来一直按照“宽口径、厚基础、强素质、重能力”的思路,着力建设公共基础课、专业基础课、专业课、文化素质课等四大类课程,充分体现通专结合、夯实基础的思想。

4.实施通识教育。依托学校综合优势,拓展中国传统文化资源,打造富有特色的通识教育课程体系,建设一批高水平的特色课程,提升学生综合素质。通过多年探索,逐步构建起了富有本校特色的融文化素质与民族精神教育为一体的大学人文教育公共课程体系。两门精心设计的全校学生必修的通识教育课程――《中华民族精神概论》和《中华传统文学修养》自2001年开设以来,受到了学生的热烈欢迎,产生了良好的社会反响,赢得了一系列荣誉,先后被评为“国家精品课程”,其中一本教材入选“十一五”部级规划教材,2005年获第五届高等教育部级教学成果二等奖。同时,《中国审美文化史》、《中国经学概说》、《犹太文化导论》、《中国文学名家名作纵横谈》等一大批高质量全校选修通识教育课程备受学生青睐。

参考文献:

[1]高荣进.面向21世纪的高等教育改革与发展.交通高教研究,1996,(4).

[2]樊丽明.开放、综合、研究环境下的创新人才培养模式探索.中国大学教学,2009,(11).

[3]谢和平.国际高等教育的创新趋势与高水平大学的跨越发展.中国高教研究,2008,(9).

[4]蔡克勇.就业结构的变化趋势与高等教育结构的调整(下).理工高教研究,2002,(5).

[5]刘向信.漫议我国高等教育发展的六个趋势.中国高等教育,2009,(22).

基础教育课程改革新趋势范文

地方高师是农村教师教育的主要培训基地。在对地方高师综合化转型过程中，进行布局结构调整时，应该努力实现其从培养教师的单一目标向培养多种类型人才的综合性目标转型。从理论上讲，转型后的地方高师院校本应承担起为农村中小学培养师资的重任，以满足为地方社会经济发展服务的社会需要。然而问题在于：历史积累的教师教育优势在价值多元化的冲击下逐渐衰退;转型后的一些地方高师办学定位模糊，工作重心聚集在非师范专业的拓展;培养教师特别是培养农村教师的目标不明确，参与农村教师教育的动力明显不足。

基于地方高师转型后所出现的问题，相当长一段时期来，升级后的地方高师并没有形成为农村中小学教育服务的强烈意识，基本处在一种封闭运行的、脱离农村教育需要的状态。具体表现为：(1)高师教育实际脱离农村中小学教育，授课教师对农村中小学教育实际知之甚少，缺乏对农村中小学教育实践的主动深入了解，因而未能很好地指导农村中小学教育的改革发展和为农村中小学教育的管理水平和教育质量提供积极的直接的服务;(2)高师教育在课程设置上和在教学过程中也存在诸多问题，高等院校教师职前培养中“除农村化”问题凸显，培养模式单一，教师专业教育弱化，而且师范与非师范培养方案趋同，培养“教师”特别是农村教师的目标不明。此外，师范生服务农村教育思想淡漠，农村地区师范生生源质量下降，毕业生普遍不愿去农村地区任教，去农村是出于“无奈”的选择。因而，地方高等院校师范教育“趋农村化”发展是高师教育当前必须直面且亟待解决的现实课题。

一、“趋农村化”的发展理念

地方高等院校的教学改革历经30年，目前，这种探索和改革已经进入进一步的深化和发展阶段，地方高师院校的“趋农村化”的发展理念正是建树在我国整体高校教育改革和发展基础之上的，其理念核心主要表现在以下几个方面。

1.明确办学服务方向。地方高师院校面对社会的发展和人才市场的需求，能够审时度势，确立了以服务为宗旨，以就业为导向，为服务地方教育需求为目标的发展思路。即地方高师教育要适应人才市场的需求，市场需要什么样的人才，就培养什么样的人才;社会人才市场什么地方缺乏人才，我们就为这些地区培养和输送人才。此举在满足社会需求和服务当地经济文化建设的同时，也促进学生的就业，为社会培养和造就了“下得去、留得住、用得上”，具有良好职业道德社会实用型人才。

2.定位人才培养模式。近年来，地方高师院校积极推行人才培养模式改革，改变高校人才培养模式上普遍存在“求大、求全和求高”的心态，逐渐改变以知识传授型为主体的人才培养模式，着力培养高素质的应用型人才，为地方经济社会发展提供了智力支持和人才保证。地方高师院校应该以当地经济社会新一轮发展对人才的需求，继续深化和拓展学分制、综合班、主辅修、按大类招生、国内外交换生等人才培养模式改革，完善课程体系，推行师范生顶岗实习，加强实践教学，拓展学生参与科研活动的广度和深度。

3.调整专业建设思路。专业是联系高等教育和地方经济的接点、桥梁和纽带，地方高师教育要以专业建设为龙头，针对地方区域经济发展灵活调整和设置专业。地方高师院校的根本任务是培养适应基础教育发展需要的优质师资，因此，高师院校在专业教学改革与建设的过程中，应充分考虑社会经济发展，特别是基础教育改革;此外，专业教学改革与建设的前提是要符合学校总体定位，在此基础之上，通过不断地研究本地经济、社会，特别是基础教育的发展趋势、广泛的社会调查和对人才市场科学预测，进行科学论证，从而做到专业的设置和调整能够符合地方对人才的需求，满足社会实际需要。

二、“趋农村化”的发展内涵

1.发展定位趋向农村。地方高师院校的发展必须有正确定位，才可能有发展优势。地方师院应把为地方基础教育服务，为农村中小学培养合格的师资作为自己的定位。地方高师院校的发展定位，一是学科专业定位。传统高师院校的学科是对应基础教育的需要设置的，主要是一些基础性的学科，课程设置比较单一。地方高师院校要在保持传统学科优势的基础上，进行学科结构性调整，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，实现学科结构的综合性。二是人才培养目标定位。学科、专业建设实现服务社会的目的，还在于培养高素质的人才。地方高师院校要把培养面向农村中小学教育的懂教育规律，善教育，会科研的中小学师资作为人才培养主要目标。在学生专业知识、专业技能、专业态度下功夫。

2.研究对象偏向农村。地方高师院校必须真正将农村中小学教师和农村中小学教育作为一个独特的研究对象，去了解究农村中小学教育的特点。与城市教师相比，农村中小学教师有其特殊性，由于所处的地理环境相对偏僻、独特，他们更需要具有艰苦奋斗、吃苦耐劳等方面的思想道德素质;而师资缺乏的现实又对教师多学科综合素质提出了特殊要求。而现实是，目前绝大多数师范生在思想道德素质、吃苦耐劳品质、综合知识能力等方面存在诸多缺失，无论在心理和生理上，他们都没有做好应对从事农村教育的准备。了解研究农村中小学教育改革发展的现状、趋势以及存在的问题有助于加强师范生职前教师教育，不断提高农村中小学教师的综合素质。

3.教育共建面向农村。师范专业发展的共建学校不应该仅仅是一些实验学校或示范学校，更是培养农村教育专业人员的学校。地方高师院校必须改变以往对基础教育相对封闭的办学模式，要建立起主动为农村中小学教育服务的开放办学观念，引领和推动农村中小学教育改革发展。地方高师院校要培养合格的农村中小学教师就要积极与农村中小学共建教师专业发展学校，在教师专业发展学习共建的过程中，双方能够共同探讨教师教育理论、实践中的问题和对师范大学生进行合作督导培养，促进其专业发展。

4.职业选择取向农村。目前地方高师院校培养的学生普遍存在着教学水平不高、教学能力不强、难以适应农村中小学教育等问题，问题的根源在于地方高师院校的教学过程中缺乏对教师培养的职业性要求的结果。因此，地方高师教育的改革必须把决定未来农村中小学教师基本素质的教学改革视为中心，这种改革的方向就是强调职业化，其目的在于提高教师教育专业化水平，培养适应农村社会经济发展需要和农村中小学教育需要的师资。一是在培养目标上要强化高师学生的农村中小学教师职业取向，树立坚定强烈的教师职业意识。二是从能力培养上要强调适应农村教育条件的教师能力的培养和提高，要改革高师教学内容和课程体系，增加教学实践环节，培养学生动手能力。

三、实施“趋农村化”的举措

随着新课程改革的不断深入和农村中小学对高层次复合型人才寻求的不断扩大，农村基础教育对教师的要求越来越高。地方高师应面向农村中小学教育，实施“趋农村化”发展的系列举措来满足农村新型教师的需求。

1.课程设置、结构要体现地方特色。作为以教学型为主的地方高师，在课程设置上应该突出特色，体现办学的层次性，为农村尤其是广大农村的基础教育输送合格师资;同时，考虑到课程设置难以体现农村教师专业化属性和示范性课程内容老化、体系僵化、脱离农村实际的的事实，地方高师院校可以适当压缩其他类课程，扩展教育类课程的内容，课程结构设置为四个模块，即理论模块、技能模块、实践模块和研究模块。通过教育专业课程的模块构建，适当提高教育专业课程在总课时中的所占比重，同时进行学科结构调整，强调文理学科课程的连贯性和渗透性，从而提高课程结构的综合性和包容性。

2.教育教学改革要结合农村实际。地方高师院校要进行面向农村教育学教学方法改革的有益探索：一是教育学教学贯彻理论联系实际的原则，启发式课堂精讲与案例式教学等方法相结合，联系学科专业的实际，给学生列举农村初中和小学语文、数学和外语等学科的典型教学例子，使教育学理论更有效地指导农村教学实践。二是加强教育学课堂理论教学与课内课外实践训练相结合，在学科教学法的实践性教学环节，指导师范生进行教师角色模拟教学，包括中小学课堂环节、全程和微格模拟教学，训练师范生讲授、问答、演示等方面的教师基本教学技能。为了提高教师角色模拟教学的有效性，组织师范生观摩优秀教师示范教学录像，并组织学生走出学校，走出课堂，到农村学校去参观、调查及见习。要正确处理好教育学基本理论与联系农村基础教育教师实际这个一般和特殊的辩证关系，注重教育学基本理论知识的简约化，让师范生重点掌握教育学理论的基本知识与基本方法，在不增加教育学总课时的情况下，用占教育学约20%的课时补充农村教育教学的教材内容。

3.教育实践要走向农村课堂。地方高师的教育教学实践应该改变局限于大学课堂、脱离基础教育实践的现状，体现课程的实践性。通过将教师技能训练、教育见习、教育实习与教学理论学习的有机结合，实现理论和实践的真正整合。另外，学校应积极与当地教育主管部门进行联手，为学生提供实习基地。通过组织学生到农村进行顶岗实习，鼓励师范生进行顶岗支教和从事特岗教师，并把这种地方高师服务基础教育的实践模式进行深一步的探索。