记忆力测试范文篇1

关键词：工作记忆；训练；特殊儿童；认知神经；智力

分类号：B842

1引言

工作记忆(workingmemory，WM)是指个体在执行认知任务过程中，暂时储存与加工信息的能量有限的系统，被认为是人类认知活动的核心，是学习、推理、问题解决和智力活动的重要成分(Baddeley，1992，2001；Barrouillet，Mignon，＆Thevenot，2008；Camos，2008)。工作记忆被形容为人类的认知中枢，是当前认知心理学、认知神经科学和发展心理学中最活跃的研究领域之一。大量的研究表明：工作记忆在个体的认知行为中起了不可替代的作用，已经被看作是个体在复杂认知行为中表现差异的重要的甚至是核心的因素(caggiano，Jiang，＆Parasuraman，2006；郭春彦，2007；蔡笑岳，苏静，2008)。

近年来的一些研究发现(Klingberg，Forssberg，&Westerberg，2002；Loomes，Rasmussen，Pei，Manji，＆Andrew，2008；Lee，Lu，＆Ko，2007；Turley-Ames＆Whitfield，2003；Naumann，Richter,Christmann，&Groeben，2008)，个体的工作记忆能力是可以通过训练提高的。工作记忆的训练研究涉及工作记忆与智力的关系问题，工作记忆与推理、问题解决、阅读、数学能力等复杂认知活动的关系问题，并为深入理解人类工作记忆的结构及发展规律等问题提供了理论基础。在教育领域，工作记忆的训练研究可以为特殊儿童(如多动症儿童、孤独症儿童以及学习障碍儿童等)的治疗、干预和教育辅导提供有效的帮助；在临床领域，工作记忆的训练可以为工作记忆缺陷个体的临床干预和治疗提供有效的工具，具有重要的实践意义。

本文将介绍国外关于多动症儿童(Attention-deficithyperactivitydisorder,ADHD)、酒精谱系障碍儿童(Fetalalcoholspectrumdisorder,FASD)等特殊儿童的工作记忆训练研究、不同的工作记忆策略训练研究、认知神经科学关于工作记忆训练的研究以及工作记忆训练与智力关系的研究。通过对工作记忆训练研究的介绍和梳理，以期为开发出一套更为科学、系统的、针对不同特殊群体的、多重评价指标的工作记忆训练系统提供理论依据。

2工作记忆训练研究

2.1工作记忆是可以训练的――来自特殊儿童的证据

对于特殊儿童的工作记忆研究一直是工作记忆研究领域的一个热点。同样，对于工作记忆训练的证据最初也是来自于对特殊儿童的研究。通过对特殊儿童的工作记忆训练，研究者们发现工作记忆训练显著提高了特殊儿童的工作记忆能力。通过工作记忆训练来提高特殊儿童的工作记忆能力，以此改善特殊儿童以工作记忆能力损伤为核心的发展障碍，进而提高他们的认知水平为这些特殊儿童的临床干预和治疗提供了实证支持。

注意力缺陷多动障碍是一种在儿童期很常见的精神失调。其主要病征是：注意力涣散(inattentive)或集中困难(attention-deficit)、活动量过多(hyperactive)、自制力弱(irepulsive)(AmericanPsychiatricAssociation，1994)。而工作记忆缺陷是多动症儿童主要的认知缺陷，被认为与额叶受损有关(Kuntsi，Oosterlaan，&Stevenson，2001；Schweitzer，Faber，Graflon，Tune，Hoffman，&Kilts，2000)。Klingberg等人(2002)采用一种新的工作记忆训练任务对多动症儿童的工作记忆进行了训练。该研究选取了7～15岁的多动症儿童14名，其中7名多动症儿童接受了工作记忆训练，另外7名儿童作为控制组没有接受训练。训练前，所有被试均接受了以下五项测试：(1)视觉空间工作记忆任务fAvisuo-spatialWMtask)；(2)corsl’积木模板任务(Corsiblocktappingtask)；(3)stroop色词干扰任务(strooptask)；(4)瑞文彩色推理测试(Raven'sColoredProgressiveMatrices)：(5)选择反应时任务(choicereactiontimetask)。测验结束后，实验组的7名儿童接受了以下四种工作记忆训练任务：(1)视觉空间工作记忆任务(Avisuo-spatialWMtask)；(2)数字广度任务(Backwardsdigit-span)；(3)词语广度任务(Letterspantask)；(4)选择反应时任务(Choicereactiontimetask)。训练采用阶梯训练法，即根据每个被试在训练任务中的表现和得分，逐步调整训练难度。训练每天最少20分钟，一周4～6天，至少5周。训练结束后，实验组和控制组的所有被试均接受之前的五项测试。研究结果显示：训练显著提高了个体的工作记忆能力。同时，训练还显著提高了没有经过训练的工作记忆任务的成绩以及瑞文彩色推理测试的成绩。另外，通过大量的头动测试表明，接受工作记忆训练的多动症儿童的肌动活动(motoractivity)显著减少。

而在此之前，Comoldi，Marzocchi，Belotti，Caroli，Meo和Braga(2001)对于多动症儿童工作记忆的研究表明：多动症儿童工作记忆的缺陷并不是由于存储障碍所引起的，而是抑制功能的缺陷导致其工作记忆的缺陷。抑制功能被认为是工作记忆中央执行系统的一个基本成分，为了保证工作记忆中执行系统的顺利进行，在注意转换中需要抑制已自动化的加工，在刷新过程中，需要抑制不再有用的信息(zacks&Hasher，1994；陈天勇，李德明，2005)。可见，Klingberg等人针对多动症儿童工作记忆能力的训练，实质上是提高了多动症儿童工作记忆中央执行能力，即对无关信息的抑制能力。在工作记忆任务训练中，多动症儿童的抑制能力得到提高和发展，并且临床症

状得到缓解。

工作记忆缺陷同样被认为是酒精谱系障碍儿童关键的认知缺陷之一(Rasmussen，2005)。Loomes等人(2008)通过对工作记忆策略的训练来提高酒精谱系障碍儿童的言语工作记忆能力。参加研究的酒精谱系障碍儿童被分为了实验组和控制组，所有的被试均完成三次计数广度(digitspanmemorytask)的测验。基线测试和预测之后，实验组的儿童接受工作记忆复述策略的训练(rehearsaltraining)。结果发现，通过工作记忆复述策略的训练，实验组儿童的言语工作记忆广度显著提高。而且，行为证据和儿童的自我报考显示出实验组儿童在训练后更多的采用了复述策略。

同样是针对特殊儿童工作记忆的训练，Loomes等人采取的是复述策略来对酒精谱系障碍儿童的工作记忆进行训练。但是，研究者使用复述策略对工作记忆进行训练，只是针对工作记忆的存储功能进行了相应的训练，并没有涉及到工作记忆最为核心的成分一中央执行系统，只是针对工作记忆的短时记忆的训练。而且，这种训练方法是否对空间工作记忆也有效?对改善酒精谱系障碍儿童的临床症状有无作用?还有待进一步的探讨。

2.2工作记忆策略训练――多方法、多角度的训练

对于工作记忆策略的训练，也是工作记忆训练研究中的一个重要方面。研究者采用不同的工作记忆策略对不同的个体进行训练发现，不同的策略所起的作用不同，而且不同的策略对不同的个体以及工作记忆各个子系统的影响也不尽相同。

Lee等人(2007)探讨了珠心算训练与音乐训练对儿童工作记忆的影响。训练前，实验组和控制组的被试均接受了数字广度(digitspan)、非词广度(non-wordspan)、操作广度(operationspan)、简单空间广度(simplespatialspan)以及复杂空间广度(complexspatialspantasks)的工作记忆测验。研究结果发现，接受了珠心算训练的被试在简单空间广度上的得分显著提高，而在其他任务上的得分没有提高。研究还发现，对于成人而言，参加过音乐训练的被试在计数广度以及非词广度任务上的得分显著高于没有参加过音乐训练的被试；对于儿童而言，参加过音乐训练的被试在所有任务中的成绩都要优于控制组。

另外一项关于工作记忆策略训练的研究，探讨了不同策略对不同工作记忆能力个体的影响。以及训练前后工作记忆广度与阅读能力之间的关系。研究发现，使用复述策略对工作记忆进行训练，使得工作记忆广度提高。与其他的策略相比较，复述策略训练对于低工作记忆广度的个体更为有效。而且，在复述策略训练后，工作记忆广度与阅读能力之间的相关也得到提升。

研究者对不同的工作记忆训练策略进行比较，以寻求哪种策略更为有效、更为敏感，进一步深入和细化了工作记忆训练的研究。但是，这些训练策略，究竟训练或是提高了工作记忆中哪些成分和子系统?如珠心算训练与音乐训练。究竟是提高了工作记忆中的中央执行系统还是提高了存储功能?相关的研究均未能体现出来。

2.3工作记忆训练改变大脑――来自认知神经科学的研究

近年来，随着认知神经科学的兴起和发展。脑电和脑成像的研究技术为人类认知的研究提供了强有力的研究手段。在工作记忆训练研究中，研究者们借助脑成像研究技术，为工作记忆的训练提供了更为客观的认知神经评价标准。研究发现，通过工作记忆训练，与工作记忆相关的脑区的激活有所增强。而且，研究者还进一步探讨了与工作记忆训练相关的大脑生化机制。

Westerberg等人(2007)在之前相关研究的基础之上，以视一空工作记忆任务(Avisuo-spatialWMtask)、数字倒背(Backwardsdigit-span)以及字母广度(Letter-spantask)三项任务作为工作记忆训练任务，对工作记忆的训练进行了一项fMRI研究。有三名成年被试参加了实验。训练中。训练任务的难度根据被试的表现和得分逐步提高。被试每天每个任务进行30个trials的训练。每天训练将近40分钟。在训练前和训练后被试分别进行了工作记忆任务和基线任务的扫描(任务见图1)。

研究发现，训练后，与工作记忆相关的脑区额中回和额下回(middleandinferiorfrontalgyrus)的激活显著增强了。而这种脑区激活的增加，并不是由于训练前没有被激活脑区的激活所导致。相反，这种脑区激活的增强被认为是原有激活脑区上的增强。McNab等人(2009)进一步探讨了与工作记忆训练相关的大脑生化机制。研究者在5周多的时间里，针对额叶前部(prefronml)和颅顶部(parietal)多巴胺D1(DopamineD1)结合的电位变化，进行了长达14个小时的训练。研究结果发现，对工作记忆进行训练，提高了工作记忆能力，这与大脑皮层多巴胺D1受体密度的改变有关。工作记忆作为人类认知能力的一个重要功能，依赖于有足够多巴胺神经传递。多巴胺DI受体系统的可塑性，表明了记忆活动与大脑生物化学机制之间的相互作用。

工作记忆的脑成像研究证明了大脑前额叶对于工作记忆的重要作用，而这主要体现在前额叶在执行加工中的作用。研究表明，前额叶在工作记忆中的作用相当复杂，包括对记忆信息的注意和抑制、管理、整合等功能，被认为与中央执行系统有关(Smith&Jonides，1999；刘昌，2002)。而Westerberg等人(2007)的研究结果证明，对于工作记忆的训练，实质上是针对工作记忆中央执行系统的训练，训练任务增强了与中央执行系统有关脑区一前额叶的激活。

2.4工作记忆训练提升智力――一项具有争议的研究

工作记忆与智力的关系一直是工作记忆研究领域一个颇具争议的问题。Jaeggi等人在2008年的一项研究中发现，工作记忆训练可以提高个体的流体智力(fluidintelligence)。

Jaeggi等人(2008)的研究采用“n-back”任务对个体工作记忆进行训练，接受工作记忆训练的被试被随机分为四组，分别接受为期8天、12天、17天以及19天的训练，训练前和训练后被试均接受智力测试。研究结果发现，与控制组相比，实验组的智力水平得到显著提高，而且，训练的时间越长、智力水平提高越多。这项研究在理论层面上对原有的智力与认知理论以及相关理论模型提出了挑战，在应用层面上，研究结果对于教育领域、临床治疗领域提供了帮助和指导。

同样，这项研究也带来许多的争议和质疑(Stemberg，2008；Moody，2009)。Sternberg(2008)和Moody(2009)对研究的内部效度、外推效度以及研究信度等方面提出了异议。例如，工作记忆

的任务很多，为什么只采用“n-back”任务对工作记忆进行训练，采用其他任务结果会怎样?对于流体智力测试，研究采用了标准的智力测试――瑞文推力测试，但是瑞文推力测试是否真的能代表个体的智力水平?为什么不采用多重指标?研究为什么没有考虑到安慰剂效应?在该领域，目前为止只有这一项研究，应考虑多一些类似的研究，增加研究结果的可信度；研究的样本容量太少，影响了研究结果的外推效度等等。

工作记忆和智力关系的研究表明：工作记忆的中央执行系统和一般流体智力在大脑前额区存在重叠，而且工作记忆中央执行系统中的更新功能与前额皮层联系密切(Kane&Engle，2002；Collette&VanderLinden，2002；党彩萍，刘昌，2009)。在Jaeggi等人的研究中采用“n-back”任务对工作记忆进行训练，再次说明工作记忆训练的实质在于对其中央执行系统的训练，研究实际上是通过对工作记忆中央执行系统中更新功能的训练，提升了个体的智力水平。

3问题与展望

3.1工作记忆训练内容混乱，训练什么?

在以往工作记忆训练研究中，不同的研究者采用了不同的训练方法，如：有的研究者采用视觉空间工作记忆任务、数字广度任务、词语广度任务、选择反应时等任务作为工作记忆训练任务(Klingbergetal.，2002)，有的研究者是采用复述等策略训练(Leeetal.，2007；Turley-Ames＆Whitfield，2003；Naumannetal.，2008)，有的则是采用“n-back”任务训练(Jaeggietal.，2008)。为什么选择相应的任务进行训练?工作记忆作为一种重要的认知能力，具有复杂的结构，这些任务究竟训练了工作记忆中的哪些方面?

如前所述，在工作记忆训练中多动症儿童工作记忆能力的提高(Klingbergetal.，2002)，智力水平的提高(Jaeggietal.，2008)，以及工作记忆训练增加前额叶激活(Westerberg&Klingberg，2007)等证据说明，通过工作记忆训练使得工作记忆能力提高，都与中央执行系统有关。而之前的一些研究，都表明工作记忆的中央执行系统在高级认知活动中起着至关重要的作用。如，Swanson(1996)等发现，学习困难儿童与正常儿童在工作记忆上的差异不在于存储能力，而在于中央执行能力；许多关于工作记忆与智力的研究表明，工作记忆，尤其是它的中央执行系统，与流体智力关系密切更有研究者认为，所谓的工作记忆能力实际上就是指中央执行能力(Engle，2002)。中央执行系统作为工作记忆的核心，控制着工作记忆的整个加工过程，中央执行系统通过与注意机制相结合来协调和控制视觉空间模板和语音回路两个子系统之间的活动，同时与长时记忆保持联系。

无论是工作记忆训练的研究，还是之前工作记忆与复杂认知活动关系的研究，都表明工作记忆训练的核心和重点应当是对中央执行系统的训练。基于此，如何开展关于工作记忆中“纯”中央执行能力训练，将是今后工作记忆训练研究的一个重点。在今后的研究中，可以考虑从训练工作记忆的中央执行功能入手，采用已有的任务和范式，如Stroop范式，停止信号任务，活动记忆范式、注意转换任务等训练个体对言语信息和空间信息的抑制、转换和刷新能力，以达到提高言语和空间工作记忆能力的效果。

3.2工作记忆训练过程不够严谨，如何训练?

目前，由于对工作记忆训练的研究还处于探索阶段，大多数研究者对于训练的过程控制不够严谨，没有考虑到无关变量对于训练结果的影响。如在相关的研究中，实验者效应和安慰剂效应等无关变量没有得到很好的控制。因此，在今后的工作记忆训练研究中，应当采用双盲实验，以控制实验者效应。另外，可以在控制组加入与工作记忆训练任务无关的认知任务，以消除安慰剂效应。这将有利于增加研究的内部效度。提高研究结果的可靠性，进一步完善工作记忆训练的研究。

3.3工作记忆训练的测量任务不统一，如何有效地测量?

在工作记忆训练研究中，不同的研究者对于工作记忆的测量采用了不同的指标。如，有的研究者采用视觉空间工作记忆任务、Corsi积木模板任务、Stroop色词干扰任务等作为工作记忆的测量任务，有的研究者是采用数字广度、非词广度、操作广度、简单空间广度和复杂空间广度，有的则是采用的是计数广度任务。测量任务不统一，造成训练结果之间很难进行比较。而且，之前的研究对于工作记忆的测量过于笼统未对工作记忆的各个成份加以分别测量。因此，在今后的工作记忆训练研究中，应不断改进和统一对工作记忆的测量方法，选取更具代表性、敏感的工作记忆任务作为测量任务。

3.4工作记忆训练评价指标单一，如何多元评价?

记忆力测试范文

关键词：测试效应难度编码

1.引言

测试效应指学习记忆某一内容时，进行测试或提取练习比额外学习能更好地提高后来对它的记忆保持水平。

测试效应有许多理论其中广为接受的为如下两种理论。第一，必要难度理论，必要难度理论认为，提取力与存储力的增长呈负相关，即提取容易并不能促进存储力，而需要耗费更多努力或更具难度的提取却能提高存储力，使记忆保持更持久，能促进学习的长期保持力。第二，精细加工说（Theelaborativeretrievalhypothesis），精细加工说比起以往的理论给测试效应的解释提供了更为具体的解释。很多研究者（ShanaKCarpenter；EdwardLDeLosh，2008）都认为测试效应之所以产生是因为提取比编码进行了更为精细的加工。

已有对必要难度理论进行验证的研究主要从两大方面来创设学习阶段的难度：①材料难度；②控制初始测试本身的难度。例如，有研究以材料本身的难度来界定提取难度。更多的研究通过控制初始测试本身的难度。如早期的一些研究通过插入干扰任务来控制初始测试的难度。

新近的一些研究主要从不同测试形式，初始测试的线索强度或初始测试出现的时间等来控制初始测试的难度（Carpente&DeLosh，2006；Kangetal，2007；Karpicke，Roediger，2007））。

以上都是从增加提取难度或产生难度梯度上来证明提取难度说的。本文试图从减少提取难度入手来证明或证伪这一理论。提取难度说告诉我们提取难度是测试效应产生的原因。从以上证据看，提取难度来源于材料、初始测试的间隔，那么在原有测试效应范式上把这些提取难度分离出去后测试效应将消失。实验1以这个逻辑来设计实验证明或证伪这一理论。

按照精细加工说测试效应之所以能产生最终是因为进行了精细加工，那么如果要求编码组也进行精细加工则测试效应消失。但是按照必要难度理论单纯的进行编码不会产生提取难度也就不会促进长时记忆存储。那么，到底哪种理论对那？实验二试图回答这个问题。

2.实验方法

实验一、剥离难度后验证必要难度理论

（1）被试

大学学生60名。

（2）实验设计

采用2×2的两因素被试间设计，记忆方式（编码、提取）、回忆时间（五分钟、三天后）。自变量均为被试间因素。因变量为被试记忆的数量。

（3）材料

采用张锦坤博士论文的材料，对低关联度名词，如“负担一方向”，词频范围为百万分之100-200。确定关联度的方法为：评定者对每个词对进行7级评定（0～6），得到每个词对关联度的平均值，将其按升序排列，从中选取平均值小于2的词对。

（4）实验程序

实验主要包含三个阶段：

阶段1为练习阶段。被试学习5个词对，以熟悉实验要求。练习结束后开始进入阶段2的正式实验。阶段2为学习阶段。两种实验条件一种为编码组，另一为测试组。两组共同点是都要先进性编码并保证大多数被试在进行完几次编码之后可以记住词对表。两组的不同之处是，进行完编码之后，编码组继续进行编码而测试组进行测试。两种实验条件分别为：编码组，被试首先按测试效应正式范式中那样学习两遍词表，其中每组词对学习时间是8秒，然后连续学习每个词对16秒；提取组，被试和编码组一样先学习两遍，然后再学习每个词对8秒然后马上进行测试8秒；学习时段结束后提醒被试将进行测试，测试的形式为提供线索词回忆目标词，要求被试尽可能回忆。

阶段3为最终测试阶段。最终测试分别有5分钟后进行和一周后进行两种类型。5分钟后测试组被试在完成5分钟的心算任务后参加最终测试，最终测试的形式为提供线索词，要求回忆目标词，答案写在答题纸上。每道题的回忆时间最高为20秒，时间一到将自动跳转到下一题且不再返回上一题，被试如果在限定时间内完成可按键进入下一题。对于一周后测试组被试，要求被试回忆实验的指导语，这样做的目的是为了给未立刻进行测试编制一个较合理的理由，以尽量防止被试对一周后的测试形成预期，从而对实验材料进行复述。回忆结束后要求被试在一周后再回来参加实验。最终测试的形式与初始回忆测试相同。

完成选择题后实验结束，主试向被试致谢，并说明实验目的。

（5）数据处理

把数据输入spss系统，用方差分析及相关的方法来处理数据。

实验二、精细编码和提取对记忆的比较研究

（1）被试：同实验1。

（2）实验设计

采用2×2的两因素被试间设计，记忆方式（精细编码、提取）、回忆时间（五分钟、三天后）。自变量均为被试间因素。因变量为被被试记忆的数量。

（3）材料：同实验1。

（4）程序

实验主要包含三个阶段：

阶段1为练习阶段。被试学习5个词对，以熟悉实验要求。练习结束后开始进入阶段2的正式实验。阶段2为学习阶段。精细编码提取条件下要求被试在每次学习时都要尽量把词对想象成一个故事并且每次学习都要尽量想象出一个或更多新的故事，共学习词表四次；提取条件下要求被试学习两遍后然后进行两次不提供反馈的测试，不管哪种情况，每个词对或提示项目都呈现8秒。学习时段结束后提醒被试将进行测试，测试的形式为提供线索词回忆目标词，要求被试尽可能回忆。每个学习时段中的词对都经过随机化。阶段3为最终测试阶段同实验1。

完成选择题后实验结束，主试向被试致谢，并说明实验目的。

（5）数据处理与分析同实验1。

参考文献：

[1]Shana，K.，Carpenter，Edward，L.D.Impoverishedcuesupportenhancessubsequentretention：Supportforthe.Memory，2008，16（2）：125～136.

[2]Carpenter，S.K，Pashler，H，Vul，E.Whattypesoflearningareenhancedbyacuedrecalltest？PshchonomicBulletin&Review，2006，13（5）：826～834

[3]Karpicke，J.D.，Roediger，H.L.Expandingretrievalpracticepromotesshort-termretention，butequallyspacedretrievalenhanceslong-termretention.JournalofExperimentalPsychology：Learning，Memory，andCognition，2007，33（4）：704719

记忆力测试范文

关键词：语言学能；高/低分组；学习成效

1.引言

语言学能，作为语言学习的重要因素，影响着语言学习的速度及难易程度，因此对语言学能的研究显得尤为重要。

Carroll认为，学能的笼统定义是“学会做一件事的能力”，并认为语言学能有四个组成部分①语言编码解码能力②语法敏感性③机械记忆能力④语言学习的归纳能力。Carroll和Sapon等于1959年研制的现代语言学能测试（ModernLanguageAptitudeTest），简称MLAT，对语言学能测试起了极大的促进作用。

国内对语言学能的研究比较少，更没有进行深入的实证研究。本研究主要调查分析语言学能对外语学习成效的影响，哪些学能有利于外语学习及哪些学能不利于外语学习。

2.研究设计

2.1样本的选取

2.1.1量性调查样本选取

采用随机抽样的方法，从长沙理工大学2011级土木与建筑学院和经济与管理学院中共抽取163人被试。其中土木与建筑学院抽取91人，为理科组，经济与管理学院抽取72人进行语言学能测试，为文科组。

半年后对163人的四级考试成绩进行统计分析，将四级成绩大于530分的作为高分组，低于450分的作为低分组。

2.1.2质的研究样本选取

从文科高∕低分组和理科高∕低分组中分别选取4名学生进行半开放式访谈，以便说明量的研究中不能发现的问题。

2.2调查工具

调查工具是采用的是Carroll和Sapon设计的语言学能检测工具ModernLanguageAptitudeTest2002年版，该测试是语言学能测试中研究得最多、使用最广的一种。该工具包括五个部分：第一部分为听力和联想记忆测试；第二部分为是测试英语音标的学习能力和语码转换能力；第三部分为音标与单词的结合；第四部分为句中词；第五部分为词汇对应联想与记忆力的检测。笔者对原测试进行了简单修改，从语音编码学能（共5个小题）、语言分析能力（共5个小题）、音标与单词的结合（共5个小题）、句中词（共5个小题）、词汇对应联想与记忆检测（共5个小题）五个部分进行了测试，共有25个小题，每题1分。

2.3语言学能测量和数据收集

2.3.1语言学能测量

在进行测试时，测试者向受试者说明测试的目的，使学生积极配合，认真完成测试。将测试控制在30分钟以内，最后一题严格按照时间要求，将记忆时间严格控制。

2.3.2数据收集

总共发放试卷163份，土木与建筑学院回收有效试卷82份，经济与管理学院回收有效试卷60份。

2.4数据处理

利用SPSS18.0对文科高∕低分组和理科高∕低分组的语言学能分别进行描述性分析，得出文科高∕低分组和理科高∕低分组五部分的平均分与标准差（见表1）。旨在获得两组五类语言学能的倾向性描述性统计分析结果。

为了了解文科高∕低分组和理科高∕低分组语言学能差异，对五类学能分别进行独立样本T检验，检验结果见表2及表3。

表2文科高∕低分组被试学生之间的T检验结果

3.讨论

3.1.1文科高分组与文科低分组语言学能倾向性统计结果讨论

从表中1可以看出，被试文科高分组中五类学能中平均值最大的是记忆学能，最小的是音素代码学能。被试文科低分组中五类学能平均值最大的是记忆学能，最小的是音素代码学能。被试文科高分组五类学能中，标准差最大的是语音编码学能为3.07，标准差最小的是记忆学能为1.58.被试文科低分组五类学能中，标准差最大的是句中词学能为4.20，标准差最小的是音位编码学能为1.95。

3.1.2文科高分组与文科低分组五类学能统计结果讨论

由表1可见，被试文科高分组学生五类学能中，平均分最高的是记忆学能，最低的是音素代码学能。这可以说明文科高分组在英语学习中较倾向于记忆型学习，而不太倾向于单词与语码转换方面的学习。标准差值最大的是语音编码学能，说明文科高分组学在听觉型学习上差异最大。标准差值最小的是记忆学能，说明文科高分组学生在记忆型学习上没有太大差异。从而表明在文科高分组中，听觉型学习是影响学生学习成绩的主要因素。由于文科学生偏向于记忆方面，记忆学能在对学习成绩的影响上作用很小。

被试文科低分组学生中，平均分最高的是记忆学能，最低的是音素代码学能。这可以说明，文科低分组在外语学习中较倾向于记忆型学习，而不太倾向于语码转换方面的学习。标准差值最大的是句中词学能，说明文科低分组学生不太倾向于理解型方面的学习，这可能与文科低分组学生平时不太注重阅读理解等方面的练习有关。标准差值最小的是记忆学能，这说明文科低分组学生较倾向于记忆型学习，这既与文科这一学科自身特点有关，也与记忆本身的特点有关。文科低分组学生在语音编码学能上，平均分是2.95，标准差值为3.45，可见语音编码学能是影响文科低分组学生学习成效的一个重要因素。

3.1.3理科高分组与理科低分组语言学能倾向性统计结果讨论

由表1可见，被试理科高分组中五类学能中平均值最大的是句中词学能，最小的是语音编码学能。被试理科低分组五类学能中平均值最大的是记忆学能，最小的是音素代码学能。被试理科高分组标准差值最大是记忆学能为4.14，最小的是句中词学能为.96。被试理科低分组标准差值最大的是语音编码学能为4.11，标准差最小的是音位编码学能为1.68。

3.1.4理科高分组与理科低分组五类学能统计结果讨论

从表1中可以看出，被试理科高分组五类学能中，平均分最高的是句中词学能，最低的是语音编码学能。这似乎可以说明理科高分组学生在外语学习中更倾向于理解型学习，而不太倾向于听力学习。标准差值最大是记忆学能，这说明离了高分组学生在记忆型学习上差异最大。由此可见，记忆能力是理科高分组学生在外语成绩上产生差异的一个重要因素，它影响着理科高分组学生外语成绩的好坏。标准差值最低的是句中词学能，表明理科高分组学生在理解型学习上差异最小，可见理科高分组学生在理解型学习上相差不大。理科高分组学生的语音编码学能标准差为2.97，并且平均分最低，表明语音编码学能是影响理科高分组学生外语成绩的一个因素。

被试理科低分组中，平均分最高的是记忆学能，最低的是音素代码学能。这似乎可以说明理科低分组学生在外语学习中更倾向于记忆型学习，而不太倾向于词汇与语码转换方面的练习。标准差值最大的是语音编码学能，最小的是音位编码学能，表明理科低分组学生在听力型学习上差异最大，在单词与语码转换上差异最小，可见听力是影响理科低分组外语学习成绩的重要因素。

3.2.1文科高分组与文科低分组五类学能倾向性差异统计结果讨论

通过对文科高分组与文科低分组五类学能倾向性进行独立样本T检验（见表2）结果可见，两组学生在语音编码学能上有显著差异（sig=.014

在音位编码学能上，两组学生有显著性差异（sig=.027

在音素编码学能上，两组学生有显著性差异（sig=.042

在句中词学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.125>0.05），这说明在理解型学习上没有太大差异。在访谈中，两组学生均表示由于考试时语法与阅读理解占很大分值，因此进行了大量的阅读理解练习。而且语法知识一直是授课重点，因此两组学生在句中词学能上成绩没有太大差异。

在记忆学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.633>0.05）。通过访谈，两组学生均表示在外语学习中有大量词汇、语法知识需要记忆，而且单纯的机械记忆对他们来说没有困难。虽然文科学生在记忆上没有难度，但没有系统科学的记忆方法，大多是短期记忆，因此要提升学生的工作记忆（Repovs&Baddeley2006）。而工作记忆最大特征是拥有对信息同时进行存储和加工的两大认知功能，即其有限的认知资源可以对诸如语言理解和语言输出等信息进行实时存储及加工处理。

3.2.2理科高分组与理科低分组五类学能倾向性差异统计结果讨论

从表3可见，理科高分组与理科低分组在语音学能上有显著性差异（sig=.009

在音素代码学能上，两组学生有显著差异（sig=.033

在记忆学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.533>0.05）。通过访谈，两组学生与文科学生感受类似，这也与我国的教育方式有关。

在句中词学能上，两组学生没有显著性差异（sig=.649>0.05）。通过访谈，两组学生均表示这类题目没有太大难度。这与理科生在平时学习中进行大量推理练习，逻辑思维比较强有关。在对语言材料进行加工处理时，理性对待，找出其中的规律，很少凭感觉。

在音位编码学能上，两组学生没有显著差异（sig=.227>0.05）。两组学生均表示平时不太注重发音的准确性，很少进行口语练习。这不仅与课程设置有关，即口语课程少，在课堂很少有机会开口练习有关，而且部分学生由于语音基础差不好意思在同学面前开口，这也是音位编码成绩较差的原因。

4.结论与启示

通过对文科高∕低分组和理科高∕低分组的对比分析，发现记忆学能与句中词学能在一定程度上有利于外语学习，音素代码学能与语音编码学能不利于外语学习。对此在教学上提出了一些启示与建议。

在语音编码学能教学上，应当加强大学生在音乐智能上的培养。经实证研究发现，音乐与英语有共通之处，都有很强的节奏感。音乐智能的高低对英语听说能力的培养有一定的影响。因此，各中小学应加强这一素质课堂的建设，从基础抓起，用多种方式、通过多种途径培养少年儿童的音乐素养，从而促进音乐智能的提高，为日后英语水平的提升打下坚实的基础。

在音素代码学能上，及时改正学生错误发音，创造良好的口语练习氛围。增强学生信心，使学生大胆的对话。

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