儿童哲学思维培养范文

普通心理学所反映的是人类最基本的心理现象的本质特征,职业能力的上位概念是能力，能力是普通心理学最基本的概念之一,职业能力既然是从属于能力的子概念，从能力的内涵出发分析高职学前教育专业学生的职业能力就能有助于我们从更为普适性、更为广阔的视角把握学前教育专业的职业能力的本质。普通心理学认为：能力是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。由此可以将高职学前教育专业学生的职业能力定义为：直接影响学前教育活动的效率，并使学前教育活动顺利完成的个性心理特征。由这个定义我们至少可以得到以下三点启示：

（一）职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质能力直接影响活动的顺利进行，而高职学前教育专业学生的职业能力则是直接影响学前教育职业活动的顺利进行和完成的心理特征，因此，职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质，它直接决定着学生将来的从事的学前教育活动的成败。所以高职学前教育专业的教育之中，应该始终把职业能力的培养放在核心位置。

（二）要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，更有效地促进学生职业能力的形成和发展从能力的普通心理学内涵可以看出，能力与活动具有密切的联系，能力体现在活动之中，并在活动中得到发展，所以，学前教育专业学生的职业能力的培养也离不开各种模拟和现实性的学前教育实践活动，学生能力在活动中发展，对学生能力的评价也必须在活动中体现。因此，要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，才能有效地促进学生职业能力的形成和发展。事实也证明，脱离了实践活动的传授式的学习犹如耳边风在学生耳旁吹过，很快就会消失殆尽，不留下一丝痕迹；而创新教学方式，以生动活泼的教学活动能促进理论课程的有效性，加强学生对理论的掌握、对儿童的理解，对学前教育的感悟和职业能力的初步形成。例如，本专业的核心课程《学前心理学》课程的教学可以组织以下活动：学前儿童心理现象的观察及分析、儿童个案研究活动、学前儿童心理研究性学习及其汇报等；《学前教育学》课程则可以组织这些活动：学前儿童保教活动案例分析、学前儿童生活情境表演及分析、模拟游戏、模拟课堂、学前儿童教育问题分组研究性学习及汇报、学前教育知识竞赛、说课比赛、幼儿园班级突发事件处理，教育机智比赛、与幼儿沟通能力情境表演和分析、学前教育读书活动及分享等等这样的专业活动。在活动中学生的职业能力切实得到发展。

（三）根据高职学前教育专业学生的个性特点进行个性化引导的培养能力属于个性心理特征的范畴，职业能力也当然从属于个性心理特征，是外在的、社会的职业要求内化成个体的内隐的心理特征，因而它是富有个性的，与每个人的先天素质有关，带有每个人的个人风格。因此，不同的学生个体,既有能力指向目标的多样化差异,又有能力强弱和水平高低的层次性差异。而学生职业能力的目标指向、水平层次又是与个人性格、兴趣、爱好和需要等密切相关的,这说明我们对学生职业能力的培养要进行个性化教育和因材施教。传统的高职学前教育专业的学习更多的是一个群体化的过程,教师忽略学生的学习意愿、学习基础和兴趣需要，只是根据自己的教学进度进行集体化教学，不能很好地激发学生的自主学习。能力的个性化特征提示我们在高职学前教育专业学生的职业能力培养活动之中,要研究每位学生的兴趣、需要和原有的基础，有针对性地进行职业能力的培养。

二、从哲学的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

哲学是人们对世界和人类自身的总的看法和根本的认识,包括了世界观和方法论，对生活和社会实践具有根本的指导意义。从古希腊人创造的哲学一词来看，希腊文Philosophia是由philo和sophia两部分构成的，philo是动词，指爱和追求，sophia是名词，指智慧。希腊文Philosophia的含义是爱智慧，爱智慧这个动宾词组表达了人类对智慧的永恒的追求。从哲学视角进行定义：高职学前教育专业学生的职业能力就是一种源于对学前教育智慧的热爱且在探究基础上获得的合理的认识与解决学前教育保教实践问题的才智，表现为对学前保教工作多样化情景的深刻洞悉、把握以及灵活机智的驾驭、应对的综合能力。由此定义我们获得以下启示：

（一）保护和激发学生对学前教育问题的好奇心和探究行动哲学就是爱智慧，就是对智慧的孜孜不倦的追求，这是高职学生获得职业能力的最根本的原动力，因此，要通过各种场合、创造各种有意义的问题情境，保护和激发学生对学前儿童的热爱，对获得教育智慧的热忱，对学前教育的问题的发现和孜孜不倦的探究。

（二）渗透哲学思维方法的教育，培养整体、辨证而直觉的教育能力在高职学前教育专业的各科教学之中渗透性地教给学生辩证的思维和整体的世界观、方法论，从哲学的层面拓展学生对教育的见解，引导学生学习中西方不同的哲学观：学习西方的逻辑思维，获得严谨、科学的态度和方法论；学习我国传统文化的精华《论语》、《老子》、《庄子》，学会一种整体、辨证、变通的思维，为实践智慧的产生打下基础。例如儒家的中庸之道，可以使得学生学会全面思考，权衡利弊，学会用最合理的方案解决问题；道家的阴阳转化，使得学生获得灵活变通的思维方法。

（三）通过实践的历练提升个人经验，获得学前教育的智慧智慧是只可意会，不可言传的，只有丰富而深入的教育和社会实践的历练，真实人生和实践的累积才能获得真正的教育智慧。所以，要多引导学生感悟人生，要多组织学生到幼儿园直接接触孩子，直接参与学前教育实践活动之中，通过实践的历练、积累和反思，获得哲学层面的职业能力，即学前教育工作的教育智慧。

三、从职业能力内部结构的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

对职业能力的内部结构的研究源于一股世界范围的职业教育与培训思潮——能力本位教育（CompetencyBasedEducation，简称CBE），20世纪90年代，能力本位思潮盛行后期提出了职业能力内部结构之“职业核心能力”。到目前为止，国内外有关职业能力的研究普遍认为,职业能力的内部结构包括了职业核心能力和岗位专业能力。职业核心能力是指适用于各种职业的基本生存和发展能力，包括方法能力和社会能力两大类：方法能力主要指独立学习、获取新知识技能、处理信息的能力；社会能力是指与他人交往、合作、共同生活和工作的能力。岗位专业能力则是指从事某一特定职业活动所必须的技能和相关的知识，是指能够内行地完成专业工作的能力。由以上对职业能力的内部结构的研究我们对高职学前教育专业学生的职业能力做出如下定义：学前教育专业学生的的职业能力是指学生的方法能力、社会能力和学前教育岗位专业能力的总和。这样，我们也至少得到以下两点认识：

（一）高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养职业核心能力也被称作关键能力,有时也称作跨职业能力或可携带能力。它是一种从事任何职业都需要的，是能适应岗位不断变换和技术飞速发展的基本能力。对高职学前教育学生而言，通过对核心能力的掌握，可帮助她们将来尽快适应幼儿教师岗位需求，在幼儿园职业环境中重新获得不断发展的新的职业技能和知识；还可促使学生在工作条件下判别自我、调整自我、发展自我。所以，职业核心能力是一个可持续发展的能力，通过终身教育和实践经验的积累，可使学生的职业核心能力达到一个很高的境界，以适应更高层次职业和岗位的要求。因此，要高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养，这种培养应该系统化地全面进行，所有的课程（包括学前教育专业课程和基础课程）都应该具有培养职业核心能力的教育目标，将职业核心能力的开发全面渗透到学前教育学生职业教育的学习过程，甚至融入到校园生活和社会实践之中。

（二）严格按照教育部颁发的《幼儿教师专业标准》培养学生的岗位专业能力高职学前教育专业学生的岗位专业能力就是学前教育专业学生将来从事的职业——幼儿教师职业所应具备的专业能力。多年来我国一直没有制定幼儿教师专业标准,直至2011年12月11日教育部颁布了《幼儿教师专业标准》（试行）,此标准共提出幼儿教师的七项专业能力：环境的创设与利用；一日生活的组织与保育；游戏活动的支持和引导；教育活动的计划与实施；激励与评价；沟通与合作；反思与发展。这七个方面的能力又具体化为26项具体要求，以上专业能力标准和要求应该作为高职学前教育专业学生的岗位专业能力培养的基本框架。高职学前教育专业的课程教学和教育实践都必须严格以上专业能力的达到作为重要的目标。

四、从职业能力形成过程的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

根据职业能力的形成过程,职业能力是在学习和掌握知识、技能,并具备了一定的观念和经验的基础上形成的。具体地讲,职业能力形成的条件包括知识、技能和观念三种因素;职业能力的形成过程正是知识、技能和观念的类化迁移和整合的结果。从这个角度，结合我国1996年实施的《幼儿园工作规程》的精神：幼儿园教育的目标是“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”，可以把高职学前教育专业的职业能力定义为：学生在学习和掌握学前教育保教知识、技能，形成正确的学前保教育观念基础上经过类化迁移和整合形成的有效促进幼儿身心全面和谐发展的综合能力。从以上定义可知，要使高职学前教育专业学生形成职业能力必须经历以下三个过程：

（一）引导学生有效地掌握学前儿童保育、教育理论知识，在脑中建立学前教育认知结构，树立先进的学前儿童保育、教育观。并初步形成学前儿童保教技能知识是形成能力的基础，学前教育学生职业能力的形成有赖于学前教育各门理论课程采取有效的教学方式，促进学生将所学理论知识纳入已有知识结构，建立学前教育知识网络，逐渐形成学前教育认知结构。根据知识的分类，学前教育理论知识分为陈述性知识和程序性知识，学前教育理论中的陈述性知识主要是用来说明学前儿童身心发展特点和学前教育的目的、性质、特征和状态等等，学习这种知识的主要目的是帮助学生树立正确的学前儿童观、教育观，从而指导学前教育实践。例如保育方面，形成均衡营养的观念，保教合一的观念等等；教育方面促使学生形成正确的儿童观、幼儿发展观、人才观、幼儿园教育目标观、课程观、游戏观等等。学前教育的程序性知识是关于在幼儿园的具体的操作性知识，比如，如何制定班级计划，如何组织幼儿玩游戏，如何进行一日生活的管理，如何开展五大领域的课程教学等等，学习这类知识的重点在于形成在幼儿园工作的教育技能和能力。在教学实践之中要采取启发式教学创设情境引导体验感悟，引导学生把陈述性知识化为自己的教育观。而程序性知识则应提供优秀幼儿教师的示范，加强实践的见习和训练，把程序性知识转化为工作技能和能力。

（二）组织大量的模拟性和真实性的学前教育实践活动，促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用这个阶段，教师要根据学前教育程序性知识的分类，例如如何创设幼儿健康成长的环境，如何良好地组织幼儿的一日生活，如何预防避免或恰当处理各种保健卫生方面的突发事件？如何能有效地组织和教育幼儿集体？如何观察幼儿？如何对幼儿个体进行个性化教育等等，提供大量的变式练习，把现实中有可能遇到的各种学前教育情境设置成各种模拟性的活动。让学生在大量的解决问题的活动之中初步将有关保育、教育知识和观念迁移和应用在活动之中。除了大量的模拟性练习，还应该有大量的幼儿园见习和实习，通过参与、亲身体验幼儿园的实践活动，通过指导老师的的示范和对学生实习的不断反馈促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用，初步形成学生对学前儿童进行保育、教育的能力。

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一、社会文化对学生创造力的影响

在当今社会，社会对个体发展的期望直接规定和影响着个体的发展方向；社会文化的积淀对社会个体的影响至深。下面我们将从占社会主流的传统哲学思想、社会对个性发展的态度和社会对于竞争的理解三个方面对中美社会文化中对于创造力影响较大的因素进行比较。

（一）关于占社会主流的传统哲学思想

1.美国的实用主义思想。

19世纪末20世纪初，在美国本土上兴起了实用主义哲学。美国的实用主义哲学学派为了满足资产阶级创业、开拓局面的要求，提倡资产阶级的个人主义与利己主义的阶级观念，极力宣扬个人发展和获取“效用”的实用主义思想。由于这一思想迎合了资产阶级的需要，以致迅速风靡资本主义各国，对美国社会更是影响至深。列宁曾评论说：“在最初的美国哲学，最时髦的东西，可以说是‘实用主义’了……”。（注：《列宁文集》第二卷，北京：人民出版社1977,349）实用主义思想发展到今天，可简单地概括为这样三个原则：“(1)效用至上原则；(2)任何方法都可以尝试的原则；(3)任何方法都行的原则。”（注：郭法奇：《论美国的个性教育》，（人大复印资料·教育学）2001(4)，138～142）在这三个原则的影响下，美国社会更加注重事情的实效，在判定事情发展变化的优劣时，更多的是看它的结果，以“有用即真理”为指导思想。同时美国人也逐渐地形成了勇于探索、敢于尝试的好习惯。特别是近代以来，美国社会更是一直鼓励它的公民要具有勇于冒险的精神，敢于用一切方法来尝试解决一切问题。

2.中国传统的“天不变，道亦不变”“一而不二”的哲学思想。

西汉董仲舒在“天不变，道亦不变”（《天人三策》）的基础上提出了“一而不二”的观念。他说：“天常道，相反之物也不得两起，故为之一。一而不二者天之行也。阴和阳相反之物也，故或出或人，或左或右。……并行而不同路，交会而各自”（《天道无二》）。即认为阴阳等相反之物是相互分离的，既无联系，更不会相互转化，这强调的是一种僵化、孤立的思想。这种思想上升为统治阶级的上层建筑后，对中国社会产生了广泛的影响。“一而不二”和“天道有常”的哲学思想，在当代的衍生物就是“对权威的迷信”，宁可固守，而不思变。这种思想的表现：一是“迷信书本”，时至今日相当一部分国人仍不能以正确的态度对待书本，认为书本写的就是不变的真理——尊而奉之，而不敢越雷池一步；二是“迷信权威人物”，人们往往对“大家”的言语观点过分地敬畏，“某某人说”成了我们许多人以“理”服人的唯一尺度。思如斯，行如斯，堪为忧矣！

综观两种哲学思想，前者的“实用主义”强调的是“效用和变通”，而“一而不二”注重的则是“孤立和固守”，如此对立的传统哲学思想必然对青少年创造力的发展造成潜在的影响。

（二）社会对“个性发展”的态度

1.美国社会的个人发展的思想。

美国特色的个人主义，强调每个社会公民都应有与人不同的个性，具有鲜明的个性才是真正的自我。他们的信条是“你就是你，我就是我；你不是我，我不是你”。这种提倡个性的社会文化必然推动了美国人，特别是美国的青少年的个性的扩张。而这个扩张的个性使得美国的青少年勇于独出心裁的表现自我，也使得他们习惯于用那种“毫不受约束”的思维来思考周围所发生的一切。

2.中国社会的“中庸”思想及明哲保身的处事原则。

“中庸”一词始见于《论语》，最初是作为至高无上的道德原则提出来的。关于“中庸”的含义，孔子自己解释为“执两用中”“过犹不及”，孔子曰：“师也过，商也不及”（《先进》），孔子又曰：“执其两端，用中于民”（《中庸》）。后来，“中庸”的思想也扩充至观察和处理问题的方法论领域。这一思想在当今社会也发展为两个小分支：一是“不求有功，但求无过”的处世思想；一是“明哲保身”的为人原则。然而它们共同强调的就是内敛以自保，安于现状的不思进取的态度。

“个人主义”强调的是个人个性的张扬，强调个人的与众不同和标新立异；而“中庸”思想和“明哲保身”的原则则要求人们满足、安于现状，收敛个性以求得社会的认可。正如某学者所言，“中庸思想扼杀了个体创造的动机。”（注：张忠仁、苑景亮：《影响创造力发展的社会环境因素》，《锦州师院学报》（哲社版）2000(2),49～52）

（三）社会对“竞争”的理解

“竞争”是推动个体不断完善自身、开拓进取、谋求创新的压力，也是一种动力。美国是一个富于竞争和提倡竞争的社会，失业、破产随时可能降临到每一个人的头上，这种社会压力迫使美国人不得不在这种竞争中不断地充实自我，以适应社会和时代的选择。然而我国社会中关于“平均主义”“吃大锅饭”的旧思想在今天依然还有它的市场，这严重地打击了人们的进取心，抑制了人们创造意识的发展。

二、家庭观念对学生创造力发展的影响

家庭教育是人生教育的第一步，家长对儿童发展所持的不同态度直接影响着儿童的发展倾向。“有人对儿童在学校里造成不及格的原因作过研究，这种研究表明家长的重要性。”（注：《学会生存》，北京：教育科学出版社，1996年第2版，153）下面我们将从儿童独立意识的培养、自信心的建立和探索行为的认同三个角度对中美家庭的观念的差异性进行比较。

（一）关于儿童独立意识的培养

1、美国家庭在儿童独立意识培养问题上持积极的态度。

美国家庭非常重视儿童独立意识的培养，并自觉地负担起这一责任。“美国儿童的父母认为包括人格、自尊在内的独立意识的培养，是由一个人对自己的一切态度所构成的，它可以影响一个人一生的行为。”（注：郭法奇：《论美国的个性教育》，（人大复印资料·教育学）2001(4)，138～142）美国儿童的父母认识到要培养儿童的独立意识，首先要让他学会对自己的行为负责。美国家庭的父母往往很少干预儿童在生活中所做的决定，让他们自我分析、选择，并在儿童作出决定后便鼓励他们大胆地去做，让儿童在所做事情的后果中来品尝成功的喜悦和失败的痛苦。这在不自觉中适用了卢梭“自然后果”的教育原则。其次，美国的父母还认识到，儿童的独立意识不仅表现在精神上的独立，还体现在物质的独立上。因而美国儿童在很小的时候，他们的父母便培养其独立的经济意识，让他们通过诸如洗碗、送报等方式自己赚钱，并独立支配这笔“财富”。这样，在这些看似微不足道的小事中，逐渐发展起儿童依靠自我、自我决策、自我努力的独立意识。

2.在儿童独立意识的培养问题上，许多中国父母往往背道而驰。

中国父母对待孩子的态度往往是“家长制”的作风，这有其历史渊源。孟子曰：“使契为司徒，教以人伦；父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《孟子·滕文公上》）其中的“长幼有序”就是针对儿童而来的，它的存在就决定了我国父母对待儿童的基本态度，它强调的是父辈和子辈的绝对服从和被服从的依附关系。这种“长幼有序”的思想在今天又获得了新的“释义”，那就是父母对孩子的“包办”行为——父母的选择便是孩子的决定。在物质方面，父母更是子女的“私家银行”。这样以来，儿童从小到大始终摆脱不了对父母的依附性。

从决定的做出到后果的自我负责，是一种独立地、主动地思考和自我负责的过程，它有利于独立思考和积极的探究；而对父母的服从只是一种被动的顺应，它极易养成儿童被动接受、懒于探索的不良习惯。

（二）关于自信心的建立

1.美国家庭非常重视自信心的建立。

他们把“自信”摆到了通向成功的第一桥梁的位置上。他们的具体做法是，积极肯定孩子的自我探索的成果，让孩子从小就认识到自己的价值。当孩子进行探究性活动时，每一个很小的进步都会受到他们父母的重视和鼓励，使他们对自己的能力充满信心，并能够沿着前进的道路继续前进。这一方面有利于儿童做出选择并勇于坚持；另一方面也有利于儿童正确认识各种各样的挫折而不会轻易地灰心沮丧。

2.中国父母的一些做法却常常使儿童面对自卑。

首先，对于“建立孩子自信心”这个问题在大部分的中国家庭中还未引起足够的重视，相当一部分父母还未自觉地对孩子的自信心进行培养。其次，受到传统“家长制”的影响，为数不少的中国父母为了维护自己的“尊严”，在孩子成长过程中不是积极地发现孩子的优点、重视他们的进步，而是处处挑剔他们的缺点和不足而大加批评。孰不知，正是在这种动辄的斥责声中，使孩子丧失了探索这个神奇世界的勇气。

自信是积极探索、开拓创新的重要前提，很难想象一个内心充满自卑的孩子会有什么发明创造。

（三）关于探索行为的认同

没有探索就没有创新，中美两国父母对儿童所表现出的“积极探索行为”的不同态度，值得我们深思。总的来说，美国父母对儿童所作的种种探索行为是持积极、肯定态度的。他们鼓励自己的孩子在生活中提出自己不同的见解，并对其中的疑问进行积极的探究，即使父母认为儿童的某一行为并不具有积极的效果，他们也不会过多地干涉，而是让他们在自己进行的探索中逐渐认识到自己的问题并予以纠正。而中国父母对儿童的探索活动大部分是持否定态度的。他们心中的“好孩子”的标准就是“听话”，而把儿童自己所进行的“探索活动”视做“胡闹”而加以制止。

这样，中美儿童在童年时的活动数量和种类上就有较大的差异，特别是那种富有冒险性和探索性的活动，中国儿童往往在父母的严格管教下与之“失之交臂”。

三、学校教育对学生创造力发展的影响

学校教育是儿童培养的主要方式，不同的办学思想和理念，必然培养出不同品质的“人才”，正所谓？木直中绳，róu＠①以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，róu＠①使之然也”（《劝学》）。下面我们将从教育理念和具体的课堂教学两个方面对中美学校教育现状进行比较。

（一）关于学校的教育理念

1.重视个性化和学生兴趣的美国学校教育理念。

首先，美国学校的教学环境极为宽松，孩子们整天生活在轻松自在的氛围中。特别是课堂教学，排位通常采用"U"型排位法，课堂气氛十分活跃。课堂上学生可以自由地互相讨论，也可以随便走动，这里没有死板的教条。课堂教学采用“师生互动提问”的方式进行。在师生的互相提问中，老师可以了解学生的进展情况，以便进行有针对性的教学；学生则在这种提问中获得能力的提高。此外，美国学校也十分重视学生的隐私，不公布成绩，也不排名。这样，美国的学生在学习过程中就很少有压力，便于他们个人天性的充分展开。其次，美国学校很重视学生的兴趣和独立发展。为了满足学生的兴趣、发展学生的特长，美国学生一入校，便得到学校据学生不同情况安排的课程表。“初中和高中都实行学分制，选修课约占50%”（注：郭法奇：《论美国的个性教育》，（人大复印资料·教育学）2001(4)，138～142）。学生上课自我调节、自我控制，依据自己的兴趣和需要进行学习，自觉适应学校生活，掌握学习的主动。

2.重知识、轻能力、忽视创新的中国应试教育。

在升学压力日益激烈的今天，我们的学校教育已经偏离了原来的轨道，我们的教育目标已经转向了高考。高考在教育制度中处于核心地位，高考制度越来越“完善”，考试内容也更加丰富，学生的头脑充满了知识，已很难找到创新的“领地”。在学校制度方面，人为地将学校划为“重点校”“一般校”“垃圾校”；又将学生分成优等生、中等生、差等生，这一切都在客观上扼杀了相当一部分学生的学习、创造的积极性，渐渐地熄灭了他们的创造热情！尤其需要注意的是应试教育也非智力教育，我国心理学家认为智力是指认识方面的各种能力，即观察力、思维能力、想象能力、记忆力的综合，其核心成分是抽象思维能力，而我国的应试教育恰恰忽视了人的智慧的开启！

（二）关于课堂教学

1.重实践、重创造的美国课堂教学形式。

在教学方面，美国学校注重启发式教学，特别重视个性发展和自我表现，注重培养动手操作和实践能力，而不偏重考试成绩，鼓励学生发展特长、爱好。在课堂上，课堂气氛活跃，教师侧重引导学生独立思考，重视概念教学和应用，不要求死记硬背；课后作业一般很少且题目灵活，主要锻炼学生动手能力，培养思考习惯。无论是课上，还是作业中，如果学生表现出创造的思维或特殊的能力就会得到奖励。

2.重知识、重灌输的中国课堂教学形式。

在中国的学校里，采用统一的教学模式，统一的教学内容，统一的课后作业，统一的考试及标准的答案。这一切将学生削尖去棱，塑造为一个个行动统一的应试“小专家”，创新一词在他们身上显得有些异端的色彩。在应试教育的模式下，课堂的教学完全瞄向了应试。教师教的内容完全以“大纲”为依据，里面充满了需要死记硬背知识模块，苦涩而繁杂；教学模式大多采用“满堂灌”“填鸭式”。在教学过程中教师一味地灌输、学生一味地死记硬背那些脱离社会实际、古板的知识，却把创新思维和能力的训练丢在一边。有这样一句话值得我们深思，我国的医学家访美时，和美国的同行讨论起为什么中国学生基础扎实而创新能力不足的问题，美国同行回答说：“或许，知识的洪流麻木了他们的头脑！”

总之，美国学校教育的目标是培养适应现代社会需要的有基本知识和技能的合格公民，而不以考高分为最好的学生，相异、相反，更注重学生特长的发挥。而我国学校教育的目标是为高校输送更多的学生，所以强调的是知识的积累和应试能力的提高。

四、中美学生创造力发展的影响因素比较的几点启示

在上述的比较中我们不难得出这样的结论：我国的社会文化、家庭观念和学校教育中的确存在着一些不容忽视的内容，它们极大地制约着我国学生的创造能力的发展。下面便是笔者在综合比较中美学生创造力发展差异的基础上从社会文化、家庭观念、特别是学校教育三个方面得到的关于我国学生创造力培养的几点启示。

（一）来自社会文化方面的启示

青少年创造力的培养需要社会、家庭、学校三方的协调努力。社会要为青少年创造力的培养提供一种民主宽松、倡导个性发展的大环境；而作为学校教育的重要依附——社区也要积极为青少年的发展营造生动活泼的活动场所，从物质和精神两个方面为青少年创造力的发展提供良好的条件。

（二）来自家庭观念方面的启示

正所谓“少成若天性，习惯成自然”（《汉书·贾谊传》），家庭教育对儿童创造力发展的影响极为关键。首先，家长要破除传统“家长制”的不良作风，提倡民主、平等的家庭气氛。其次，家长要重视儿童创造力的发展，注意培养他们的自信心和积极探索的精神。此外，家长还要积极提高自身的素质，了解基本的教育和心理理论，同时在创造发展方面尽力为儿童提供榜样的示范作用。

（三）来自学校教育方面的启示

1.要培养青少年的创造力，我们首先要明确创新型人才应具有的能力特征：(1)善于观察、思考，善于发现问题；(2)思维活动表现出发散性，也就是能从多个角度来探索解决问题的途径；(3)思维的灵活性，能从相同、相近、相异、相反诸般方式处理问题，宜正则正，宜反则反；(4)有独到的见解，也就是对事物易形成新颖的观念；(5)具有较高创新能力的人常伴随较为鲜明的个性；(6)智商作为一个基础条件，要求中等以上；(7)最后一点至关重要，就是要有明显的创造意识、创造意愿、渴望创造，以创造为乐。

2.在认识了创新型人才特征的前提下我们认为培养创造能力需要这样的知识：(1)创造能力的培养在课程知识方面要求逻辑上有必然的联系，前后具有高度的连贯性，这样的知识必然有利于逻辑思维和流畅观念的形成；(2)这些知识应是以某主题为中心构成的结构性知识，而这个框架要靠精确的知识来填充，这无疑有助于创造思维的展开，保证思维结果的精确性；(3)尤为重要的是这种知识中应隐含疑问，启发学生去思考，“以疑引疑”，将其被动思考转化为习惯的主动思考，所以学习材料要善于“设疑”；(4)知识应广博、多样以形成学生广阔的视野，众所周知，思考的视角越宽，解答的途径就越广。当然，中小学学生的学习时间毕竟有限，如何广、博呢？笔者认为以小专题的形式编制教材是个很好的尝试，小专题精而多，旨在概括介绍，学生一旦对某一专题感兴趣，完全可以求助图书馆或互联网进一步深入学习，以满足其好奇心，充实其求知心，开启其创造心！(5)此外，课程知识材料中应穿插易于激发学生创新意愿的榜样性材料，所谓“点将不如激将”。

儿童哲学思维培养范文篇3

【关键词】

创新思维；创新思维能力培养

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2012）03-0030-03

“世界正在从崩溃中迅速地出现新的价值观念和社会准则，出现新的技术、新的地理政治关系、新的生活方式和新的传播交往方式的冲突，需要崭新的思想和推理，新的分类方法和新的观念。我们不能把昨天的陈规惯例，沿袭的传统态度和保守的程式，硬塞到明天世界的胚胎。”[1]因此，正处于社会飞速发展、观念推陈出新时代之中的我们，要与时俱进，努力提高自身的创新能力。结构主义教学论的创始人布鲁纳曾强调：“人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情景的机会。”学校中的发现学习不仅局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的“再发现”。无论学习什么，我们都要从中学习和领悟到新的东西，而这一切都需要我们具备创新思维。创新思维是学生学习、生活、工作中最不可或缺的品质。正如爱因斯坦所说：“就我个人而言，在人类生活的壮观行列中，真正有价值的东西，并不是政体，而是有创造力、有感受性的个体和人格。当一般群众的思想陷于呆滞、感情陷于麻木时，这种独立特性的人却能创造出崇高和卓绝的东西。”

一、创新思维的内涵和特征

创新思维是诸多思维活动中层次最高的，是创新能力的前提和保障。创新思维是一种在不断更新或改变旧事物的基础上发展新事物，以此来解决人类所未涉及到的或未能解决的问题的思维过程。一般认为，创新思维具有以下几个特点：一是发展性，创新思维是一种与时俱进的思维方式。时光飞逝，周围事物的不断变化，具有创新思维的人往往能够把握住变化，在变化中寻求事物发展的规律，以获得对事物全新的认识。二是首创性和独特性，具有创新思维的人一般思维活跃流畅，善于发现问题并迅速把握问题的本质，解答问题快捷且见解独到。他们勇于向旧的传统和习惯开战，也能够主动否定自己，打破自我的框框，具有一定范围内的首创性和开拓性。三是实践性，创新能力和实践能力是相辅相成的。当学生把自己大胆所想所猜的假设付诸行动时，若他想出来的假设能变成现实，那么这将会产生一种动力、一种激情，进一步激发其创造的能力。同时，极具创新思维能力的人，也必须是一个动手能力强的人，因为空想并不能改变什么，只有将所想的化为现实，才能培养自身的创新能力，并促进社会的发展。

二、学生创新思维能力培养的几点思考

一般来说，人的行为是受思维控制的。而一个人思维的形成是受诸多因素影响的，比如个人的气质性格、家境环境、所处的社会文化背景以及所在国家的政治、经济、文化因素的影响。要想培养学生创新思维能力，涉及到方方面面，且相当复杂。本文仅从笔者平时生活接触到的领域进行思考，提出几点对思维能力培养的想法，不一定全面，希望与大家一起探讨。

（一）了解学生生理、心理方面的知识是一切教育工作的起点

作为一名教师，首先要问自己几个问题：你了解你的学生吗？他的想象力丰富吗？他好奇心强吗？孩子的思维能力一直在提高吗？为什么他喜欢玩多过学习？你可曾想过你的教学方法适合自己的学生吗？你是不是一直在强迫自己的学生做他不喜欢做的事情？你一直是学生学习生活中的领导者，你让学生做什么他就得做什么，却可曾想过如此就扼杀了孩子探求知识的机会，让学生思维的火花一次次的扑灭？皮亚杰认为，个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：感知运动阶段（0~2岁），前运算阶段（2~7岁），具体运算阶段（7~11、12岁），形式运算阶段（11、12~14、15岁）。幼儿教育家陈鹤琴认为个体从出生到12岁期间，可分成3个阶段：幼稚期、儿童初期和儿童后期。每个阶段的个体对外界事物的理解能力不同，喜欢玩的游戏，学知识的方式也是有所不同的。“一个教育者应当力求了解人，了解他实际上是什么样，了解他的一切弱点和伟大之处，他的一切日常琐细的需要以及他的一切伟大精神上的要求……只有这样做时，他才能从人的本性中吸取教育影响的手段，而这些手段都是极大地手段！”[3]只有这样，才能真正地教育好学生。

（二）保护好学生的好奇心，激发学生的想象力，启发学生主动思维

好奇心是推动学生思维发展的动力。学生处在发展期，他们接触到的很多东西对他们来说都是新鲜的、有趣的。他们喜欢什么都想要看一看、问一问、试一试。教师要保护好学生的这种好奇心，不要因为学生问过多的问题而感到烦躁，失去耐心。因为学生有了好奇心，才会发现问题，只有产生了问题，学生才会想办法去解决。如果教师在一开始就把学生的好奇心给打压下去，会造成学生不敢去问、不敢去想，思维的发展也会受到阻碍。因此，如果当学生问“这个是什么？”“那个是什么？”“这个东西是哪里来的？”“这个怎么用？”的时候，教师应该适时地引导学生，耐心帮助学生解答。如果遇到教师自己也不知道的，可以告诉学生共同学习，一起解决问题。一般来说，由于当今的教学方法还是以灌输式为主，学生在进入学校之后，好奇心会相对减少，但是如果教师鼓励学生保持好奇心，正确地引导学生打开学问之门，那么学生的思维能力会得到发展。

培养学生的想象力，注重学生发散思维能力的提升。生活中问题的答案往往都不是唯一的，教师要在平时学习生活中告诉学生，问题的解决方法一般有很多个。教师要抓“想象”训练，让学生在直观的基础上，通过所观察到的表象再创造出新的形象，克服思维定势，通过多种途径解决问题。想象是创新的翅膀，教师在对学生进行启发教育时，教师应把主动权交给学生，教师只把握住核心知识，其它时间只让学生尽可能地去思考、分析、归纳，尽可能地给学生留下思考和想象的余地。

复旦大学创办者马相伯曾回忆，自己儿时最喜欢向长辈发问：月亮是活的吗？月儿生在哪儿？到了初三四时，他又问：为什么只有半个了呢？那半个上什么地方去了呢？但不幸的是，他的这些问题要么受到长辈的呵斥，要么长辈们就是瞎答。他后来从中总结出了经验教训，认为现在的父母或者幼稚园或者小学阶段的老师“一，要十分小心地培养儿童的幻想力，利用他们这种幻想力发展他们创造的天才。二，对于儿童的发问绝对不可表示丝毫憎恶的态度，不可有丝毫憎恶的心情，应当小心地回答他们的问题，甚至在成人看来极无理由的问题，都要设法指导他们。三，父母和教师对于儿童的说话一定不可造次，要处处诚实不欺，更不可用鬼神的话来恐吓他们。四，不要用食物的赐予或禁止为赏罚儿童的工具，因为这么一来，便种下了他们后来争名夺利的祸胎。”[4]

（三）注重生活教育在创新思维能力培养中的作用

著名教育家杜威认为生活与教育是紧密联系在一起的，教育即生活。他的学生陶行知在他的影响下创立了生活教育理论，认为生活即教育。引用陶行知先生的话，生活教育就是“生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育”，教育的根本意义取决于生活的变化。我们基础教育课程改革的理念是让课程回归生活。可见，生活与教育是相互联系的，他们是不可分割的。学生从生活中学习到知识，同时又将受教育所得的知识回归到生活。对于学生创新思维能力的培养，如果仅仅是从课内所学的知识是远远不够的。首先，学生要获得创新思维，就必须先参与实践，只有学生积极实践，才能从生活中得到启发，同时学生的创新思维必须通过实践才能表现出来，否则将毫无意义。其次，如果当学生能将自己所设想的事情变成现实，就有可能会激发学生的创新意识和动机，引发学生再一次创新。这正是学生结合自身的生活环境，在生活中体验、在生活中发现、在生活中学习，培养自己的创新意识的过程，同时也将学习的过程变成一种兴趣盎然、探索发现的过程。在这一过程中，学生的学习兴趣也得到了培养。学生不一定要通过学校这样的途径来增长知识、养成爱学习的习惯。最后，学校作为社会的一个细胞，必须将教育和生活紧密地联系在一起，其教学的中心应侧重于对生活有用。教学应该为学生生活所需要、为学生思维发展所需要，以调动学生的自主性、探究性、合作性。教师只有引导学生走出书本、体验生活，从生活中来、回到生活中去，才能促进学生创新思维的发展。

（四）发挥哲学、艺术在创新思维能力教育中的作用

艺术是一门对人的创新思维形成具有特殊功能的学科。首先，“人的直觉思维定位于大脑右半球，而艺术直接关系到处理空间图形、色彩、声音的大脑右半球，因而它是培养人的直觉思维能力的直接而有效的手段。”[5]其次，创新需要跳出模式思考，而创新又是艺术的生命。在通过艺术教育过程中，教师可以鼓励学生根据自己的个性发挥想象，通过自身的体会，对艺术作品进行独特地鉴赏。学生在进行学习音乐、美术等艺术类课程时，充分发挥自己的想象力，通过体、音、美、劳等的教育，实现自身创新潜能的开发，比如学生在学习完一个曲目并试图将其表演出来时，学生可以根据自己的经历、知识、兴趣加入自己的理解，对音乐进行二度创作，在此过程中，培养自己的创新思维能力。艺术的创作，需要有创新求异的思维方式，需要具有创造性的人格品质，需要有创造的激情和兴趣，所以艺术教育在创新思维教育中起着重要的作用。

创新思维是一种人类开拓新的领域、开创人类新成果的思维活动。人类之所以会不断向前发展，是因为人类的认识和实践活动具有创新性。哲学在本质上是理性的科学，它是理论化、系统化的世界观和方法论，是人类思想认识活动或本源事物的存在和表现形式之一。人的思维活动离不开自身哲学体系的建构，因此学生合理的世界观、方法论教育是理性思维能力的最好手段。比起其他学科来，完备的哲学理论体系更纯粹、更直接、更彻底地符合思维的本性，它能在最高的思维层次上培养和训练人思维的辩证、理性的素养和品质。但目前学校哲学教育的现状并不乐观，我们的哲学教育一直有思想政治教育的倾向。我们通常把哲学划到政治的门下，并没有发挥出哲学教育应有的特点和功能，进而培养学生的创新思维和创新能力，因此当前的哲学教育急需我们深思并进行改革。

（五）小结

总之，学生创新思维能力的培养，是个复杂且漫长的过程，需要教师长时间的潜心研究、更新自己的教学方法。首先，教师要有培养学生创新思维能力的意识，而且教学时要有耐心，在教学过程中，要以此为准则不断更新自己的教育理念和知识结构，与时俱进。其次，在课堂上要注重启发式教学，保护学生的好奇心，发挥学生的想象力，在教学内容上最好也要多多采用对创新思维教育有帮助的，并以此来激发学生创新的兴趣。最后，教师除了在课堂上注重学生思维能力的培养，在生活中也要更加注意自己的言行，适时催发学生创新意识的萌芽。

注释：

[1](美)托尔勒.第三次浪潮[M].朱志焱等译,上海:三联书店出版社,1983.

[2]智邦编.人类怎样拯救自己[M].花城出版社,1988.

[3](俄)乌申斯基.人是教育的对象[M].朱志焱等译,上海:三联书店出版社,1983.