高等教育的概念范文

【关键词】教育概念；发展历程；现代教育

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2015）03-0037-03

在社会文化教育不断变化发展的历程中，文化教育始终在不断地改进和发展，但是教育的共性是没有改变的，育人、促进人们思想的不断进步是教育在变革历程中的共性，也是其特殊属性，为社会发展培养了各种应用性的人才，注重人们素质的提高。就目前的社会现状而言，世界文化处在一个相互交融、多元化发展的大环境下，教育的内容也更加丰富多彩，不仅培养人们德智体美劳的全面发展，还注重人们的社会实践能力与创新思维能力，这些教育内容正是教育概念的核心思想的体现。

一、教育概念的历时性

（一）早期的教育概念

在我国，“教育”这个词语最早的出现是在《孟子・尽心上》中“得天下英才而教育之”。按《说文解字》的解释：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”。这里“教育”一词的意思是“教”和“育”两个词语组合而成的。据资料显示，我国古人，经常用到“教”、“育”、“学”、“习”等与教育相关的语词，这也就是现代汉语中“教育”一词的含义追溯。在我国长达几千年的古人教育生活中，“教育”一词出现的次数并不是很多。只是到了近代社会，在西方教育的影响下，我国才根据我国古代对教育的普遍提法，来进行教育文献翻译。随后的20世纪，我国才从国外引进“教育”一词，“教育”一词才在我国广泛的使用开来。

著名的毛礼锐先生称《学记》为“教育的雏形”，《学记》深入探讨了关于教育教学的理论问题，这在我国古代教育史上是非常少见的。但也存在一定缺陷，没有清楚地表述教育的概念。在文中表述教育概念的时候，作者用了“教学”、“教”以及“学”词语。这里的“教”重点指的是老师的教学，“学”主要是指学生的学习，并没有达到教育概念的高度集中与浓缩性，缺乏教育概念的外延性。

在14世纪之前，国外并没有注重教育实践活动，因此这一时期的教育实践发展速度非常慢，没有人愿意深入分析教育概念，其长期处在停滞不前的状态。古希腊、古罗马时期是教育发展比较繁荣的时期。这时候对教育的理解与分析经常带有哲学韵味，教育并未从哲学中分化出来。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德对教育概念的理解也多半倾向于德性培养，教育与道德密切相关。

（二）展期期的教育概念

文艺复兴时期，追求人性发展的思想，被鲜明地提了出来。现实中，教育要求人们不断地学习科学文化知识，尤其是自然科学知识。对教育的内容进行了重要改革，注重教育在社会中的实践运用，逐步提高了教育的实践性。教学制度出现变革是班级授课制的出现，将教学的方法问题突出地摆到了教育者的面前。增加接受教育的人数，普通民众也能接受到教育，为教育的普及奠定了坚实的基础。因此，许多教育家进行教育改革或著书立说，阐述自己对教育的理解。

夸美纽斯对教育的看法是，每个人都有学习知识的天性，但是这种天性是要通过后天学习教育开发的。洛克主张“人心是白纸”，认为教育是培养人的德行、智慧、礼仪和学问，并使其成为习惯，使之成为绅士。卢梭教育思想的核心则是他的自然主义教育理论，其核心是回归自然。同另外的教育学者相比，赫尔巴特给出的教育定义却很不同：教育是一门高深的艺术，使儿童学习文化知识，在身心上得到成长，社会道德观、价值观不断完善。除此之外，还有裴斯泰洛齐的“完整的人的发展说”和斯宾塞的“教育即为未来人的理想生活做好了充分的准备工作”。这些著名的教育家从不同的角度出发，对教育概念做了深刻的解析，使教育的内容不断地丰富起来，获取其核心思想运用到现代教育中，为研究现代教育概念打下了坚实的基础。

（三）成熟期的教育概念

以夸美纽斯的《大教学论》和赫尔巴特的《普通教育学》为标志，奠定了现代教育科学的基础。在这种教育理论的指导下，建立起了形式完备的班级授课制，应用了几个世纪至今仍未完全失去其历史作用。在19世纪末20世纪初，各种教育思潮不断出现在欧美等国，随着这些思潮的不断发展与融合，一场大范围的教育革新运动出现了。这一时期的人们更深层次地、广泛地理解了教育的概念，逐步延伸到教育概念的外延。教育概念的外延包括正式、非正式教育两种，其中正式教育又由正规和非正规教育组成。20世纪初，在教育中起到重要引领作用的是世俗教育。国家统治阶级把正规教育作为人才培养的重要工具。杜威学者对“教育是什么”的问题做出了相应的回答：教育相当于人们的生活、相当于认得成长。其对教育做出的定义是：社会实践经验的改组和改造形成了教育。这个时候的中国，著名教育家陶行知则认为教育是依据生活，为了生活的。他主张生活教育，培养有行为能力、会思考能创造的人。由此可看出，人们理解教育冲破了传统学校教育、正式的教学教育的束缚，把眼光更多地放在社会生活、个人的范围，解读什么是教育，极大地丰富了教育概念的外延。因此，极大地提高了多元化发展的教育概念。

二、现代性教育概念

教育发展与社会发展应该是同步的。社会发展到现代，现代社会应该有现代教育与之同步。在当代社会生活中，现代教育从传统教育中逐渐脱离出来，在整个现代社会发展变革中起到了重要作用。

（一）现代教育概念地位的确立

教育是在完成两种转变的基础上确定了它在现代社会中的地位。

1.教育从依附于宗教和政治，转变为一种相对独立的社会活动。从原始社会解体，正式学校的出现，教育开始从其他活动中分离出来。但是在经过长期的社会历史的变革中，宗教和政治思想逐渐渗透到教育思想中。进入资本主义社会以后，逐渐开始不为政治和宗教所独占。随之而来的工业革命带来了若干经济、社会和文化知识的变动，扩大了学校的责任。它使社会需要更多的有文化的民众。20世纪初，工业化和世俗化的过程日益加速，也带来了教育上的变革。在社会教育生活的各方面都逐渐联系起来，如政治、经济、文化、科学、军事、社会生活等方面，逐步建立和加强了教育的独立地位。

2.教育从过去代表阶级与等级地位，转变成为代表社会不断进步的根本地位。过去的奴隶社会和封建社会里，统治阶级长期占有学校教育，其主要代表了皇权贵族身份地位，如我国古代的唐王朝曾广设六学、二馆，但是能够进入六学、二馆的人都是具有一定身份地位的子弟，平民百姓很难进入。在欧洲也是同样，一个人的社会等级和等级的高低决定了他能受什么样的教育；而一个人所受的教育并不能决定他的社会地位。在过去，教育双轨制存在于资本主义社会中，这是欧洲的主要教育经营模式，普通群众和上层人士接受不同类型的教育，上层阶级比普通群众的教育水平要好得多。20世纪初，随着社会生活的不断发展，社会发展越来越依赖于教育。科技的进步与发展，主要是人们知识的不断发展，科技越来越注重知识，科学技能主要依赖与知识。

（二）现代教育概念的基本特征

1.培养全面发展的个人的理想和理论走向实践。现代教育的成功，主要是其对现代教育目的的实践。现代教育的目的是培养具有综合素质的人才，把这一目的放在现代教学实践中，这是以往的教育无法企及的。近几十年来，国内外不少研究者提出了教育即培养现代人，或者认为教育问题就是人的现代化的问题。《学会生存》中提及“培养完人”的观点，其目的是为社会不断培养各种实用性人才。在《学会关心――21世纪的教育》中，人们形成的普遍共识是21世纪社会的发展将主要依靠创新思维的人才。

2.科学、人文精神相结合。科学教育作为现代教育的重要核心思想，教育的内容和方法都是科学知识。科学教育与经验教育存在本质上的不同，其打破了传统经验常识教育、传统文化教育的束缚。现代教育更注重学生的动手能力和社会实践能力，培养学生创新、探索的进去精神。当然，片面强调和发展自然科学的教育，而忽视人文科学的教育也是不可取的，在新的社会文化形势下，应该力图让科学精神和人文精神相互结合起来。

3.不断提高理论自觉性。不断提高理论自觉性是现代教育的重要特点之一。在社会实践中，这样理论自觉性是建立在科学理论基础之上的理性活动。这是超出感性范围的理论。现代教育科学指导教学实践活动，并在教学实践活动中得到不断地升华。

4.不断加深民主化程度。在不同的时期，教育民主化发展过程中面临的问题各不相同，在不断地发展过程中其问题也越来越复杂。第一，普及化的教育。第二，随着社会向前发展，特别是生产和科学技术的发展，普及教育的年限呈现延长的趋势。教育民主化的基本要求就是人人享有均等的受教育机会等，逐步转变为积极地教学参与，在深度上完美的表现了教育民主化。第三，现代教育更多地注重民主、民族以及国际教育之间的联系。

5.存在形式不断变革。不断对教育进行变革又不失其本质是现代教育的根本特征之一。如果教育的概念固定不变，那就不能认为是现代教育。现代教育本身就是变革的产物。在文艺复兴时期，正是社会大变动和教育大变动的时期。后来，争取普及教育和实科教育，争取教育与生产劳动相结合，争取教育与生活相联系，争取教育过程中学生的主体地位等等，都是经过或大或小的变革。所以，教育只有经过不断的变革，迎合主体的需求，教育概念才会具有科学性和实效性。

总之，教育理论研究的出发点和基础是深入解读教育的概念，从中外教育史料的变革中进行（下转36页）（上接38页）深入分析，概括现代教育的变革历程和特点，对我国当代教育理论研究做了充分的准备，对我国现代教育实践起到推动作用，为我国教育、教学工作发展奠定坚实的基础。针对当前对教育概念的界定都比较宽泛的现状，研究者应该考虑自身知识能力的限度，根据实际需要，对现代教育概念做出界定，对自身的学习生活起到良好的促进作用。

参考文献：

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[4]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999.

高等教育的概念范文

关键词：道德教育；德育；思想政治教育；辨析

中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1007－5194（2007）01－0120－04

收稿日期：2006－09－10

作者简介：韦冬雪（1966-），女，广西师范大学政治与行政学院副教授、硕士生导师，西南大学政治与公共管理学院博士生。研究方向：思想政治教育。

概念是思维的工具，对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”是思想政治教育学、德育原理中最基本、最常用的概念。但是，当前学界对这几个概念的认识仍然是模糊的，对它们之间的关系不够明晰，或停留在任意各自表达的状态，缺乏科学的界定。这不仅不利于思想政治教育学、德育学科理论和实践研究的深入开展，也会影响到国内国际的交流。笔者认为，有必要厘清三者的关系，对其进行科学的界定。

一、“道德教育”与“德育”概念的辨析

对于“德育”概念的理解，一般有狭义和广义之分。狭义德育是道德教育的简称，这是从伦理学体系上界定的。广义德育是从教育学上界定的，德育“是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”［1］。道德教育，即培养道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德三个部分。由此，狭义德育被包含在广义德育中，它极易造成研究的困难和思想的混乱。因为，对德育概念解释的不同，就反映了对德育范畴理解的角度和价值取向不同，其最终会影响到我们对德育内容和德育实践活动的理解。

（一）主张德育即道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由是：一是德育的概念是由国外传入我国的，二是国外没有广义德育的概念，三是中国近现代教育起始，德育就是道德教育的简称。

他们从“德育”概念的历史由来进行分析。认为，“德育”（moraleducation）作为教育世界中的一个基本概念和常用术语最早是英国学者斯宾塞（H•Spencer）在他的《教育论》（1860年）一书中提出来的，他把教育划分为“智育(intellectualeducationg)”、“德育（moraleducation）”、“体育（physicaleducation）”。在我国最早使用“德育”这一专门术语是1902年《钦定京师大学堂章程》，章程中写道“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”。1904年，王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。1906年，他在《论教育之宗旨》中正式使用“德育”这一术语，他所说的“德育”是指道德教育。1929年唐钺等人编撰的《教育大辞书》对“德育”也作“道德教育”的理解：“德育为教育之一方面，以儿童之道德心之陶冶为目的”，“是德性之熏陶。”同年，王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》认为：“道德教育训练道德品格之教育也。一称德育。”［2］可见，“德育”一词最初使用仅指道德教育。此外，国外没有“政治教育”、“思想教育”这些名称。

因此认为，德育应该仅指道德教育，把德育定义为思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育的总称，是德育泛化的表现，并指出泛化的德育界定有以下几大弊端。其一，将德育视为思想意识领域无所不包的范畴，实际上也取消了这一概念本身。其二，目前教育学或德育原理方面的著述往往在下定义时讲德育是“思想、政治、道德教育”，但由于思想教育、政治教育的心理机制并不等同于道德教育的心理机制，可资借鉴的西方德育心理学主要讨论的是道德教育，所以在论述德育过程或德育心理机制等问题时又通变成了泛化的道德教育过程或心理机制等等描述，这在理论体系上存有致命的逻辑问题。其三，过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。其四，致使在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却其最根本的目标。其五，在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。因此，有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。所谓“守一”即严格意义上的德育只能是指道德教育［3］；并有学者呼吁：“为‘德育’正名，把它严格限定为‘道德教育’，把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为‘社会意识教育’，目的在于理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系，促进各自的研究和理论建设。”［4］这些观点具有一定的代表性并有其合理性，但是它却不符合我国拥有的悠久的德育历史和现代教育实际情况。

事实上，英语的“moral”含有“道德的，品行端正的，道德教育的，精神上的，道义上的，教训，伦理”等含义。［5］把“moraleducation”译为德育是由于在当时的历史条件下，尚缺乏对道德理论的系统研究。从英语词义上来看，把“moraleducation”译为“道德教育”而不是“德育”应更确切一些，既符合国外道德教育的实际情况，也符合我国的教育培养目标所要求的“德、智、体全面发展”。鲁洁等教授认为，在中外教育史上，不同国家不同历史时期，在教育思想、教育政策、教育实践领域，道德教育、政治教育、法制教育、人生观世界观价值观教育、思想政治教育、思想品德教育等概念均曾单独或并列地被运用过。只是由于语言习惯的原因，有的人仍不愿用德育这一广义概念；有的人由于工作岗位和德育重点内容的不同，也不愿使用广义的德育概念；更多的人是由于对道德与德这两个不同词的含义区分不清，而不使用广义德育的概念。即使在共同运用德育这一概念过程中，也存在着对其含义的不同理解和各行其是的情况［6］。因此，所谓为了“与世界接轨”而用“德育”代替“道德教育”概念的理由是站不住脚的，其最终结果会造成人们在研究中思想上的混乱。其实，任何一个概念都会随着社会的发展而不断完善。

（二）主张德育即政治、思想、道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由，一是认为它符合我国的教育实际，二是认为符合我国的德育历史。他们认为：“如果把德育放到德、智、体的关系之上，从德育在学校的位置上来看，相对于智育、体育而言，德育承担对人的除智、体以外的教育，因此不能也不应仅限指道德教育，或者用道德教育取代其他诸如思想、政治方面的教育。这是因为学校对学生的教育仅有道德教育是不全面的，理应还要对学生进行思想、政治乃至心理健康方面的教育。”［7］

王立仁教授在其专著《德育价值论》中，对“德”的词源及依据我国教育的实际进行分析，认为德与道德是两个不同属性的概念，德育就是育德活动。他认为，在西周初期的金文中，德字就已经有了现代德字的形状：由彳、直和心三个字组成，即是在“直”下面加上一个“心”字。这个心字意味着德的行为既要发自内心又要正直。德首先和基本上是一个政治的概念，然后才是一个哲学概念。“我们说德首先和基本上是一个政治的概念，并不意味着德仅仅是一个政治概念，而是说德在原初上是一个政治概念，在后来的德发展过程中，它基本上是一个政治概念。”黄崇岳在其《中国历朝行政管理》一书中曾谈到：“‘德’既是统治阶级的自我修养和行为规范，又是一种统治手段。”作为政治概念，德有三层涵义：第一层是指能力，第二层是指德的方法，第三层是指治国方略。因此，德与道德是属于不同属性的概念。道德不是由统治者提出来的，它来自社会和世俗，是用来调整个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。而德则是一定社会对人的思想、政治、法纪和道德等品质的标准和要求［8］。所以，德不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。德育即育德的活动，不仅仅指道德教育。

基于以上分析可知，育德这一活动在我国古代就已经开始，而德育的概念从教育史角度来看，是起始于中国近现代教育，多半是作为道德教育的简称或同义语，主要是受国外的影响。到了20世纪80年代，随着社会的发展和教育内容的不断丰富，人们逐渐感到作为道德教育简称的德育不能适应社会发展的要求，迫切需要扩大德育的含义，将道德教育、思想教育、政治教育等收进德育这一概念中来。这不仅获得了学术界、政府文件的认同，而且在教育界中得到推广。当然，在研究过程中，对于思想教育、政治教育、道德教育这些内容应区别对待，毕竟道德教育是一种规范性教育，政治教育是方向性教育，思想教育是认知性教育，它们各自应遵循的原则、教育的方法和途径有所不同。要真正提高德育的实效性，还必须对德育所包含的具体内容及其方法进行分门别类的研究。

之所以作如上辨析，目的在于使理论工作者和教育者在研究过程中，明确自己所研究的内容，正确使用这两个概念。如果是对德育的整体进行研究，则使用“德育”概念，如果仅是就道德教育进行研究就直接用“道德教育”，而不要使用“德育”一词，以免发生歧义。

二、“德育”与“思想政治教育”之辨析

“德育”与“思想政治教育”这两个概念之间有没有区别？在何种情况下使用“德育”概念，何种情况下用“思想政治教育”概念？在现实中，我们常常发现许多人没有弄清二者的关系。实际上，“德育”与“思想政治教育”既有联系又有区别。

（一）二者之联系：目的和内容的基本一致性

德育是“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”［9］。鲁洁等教授认为，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”［10］这一界定，比较全面地揭示了德育的内涵和本质属性，同时也把德育应遵循的原则、使用的手段和方式都表述在了其中。

“思想政治教育”概念可以说是从“思想政治工作”中引申出来的。随着“思想政治工作”概念的广泛使用，“思想政治教育”也逐步广泛地流行起来，并成为一个定型的规范的基本概念。1940年3月19日，陈云同志在延安抗日军政大学第五期学生毕业大会上的讲话中，首次提出了“思想政治工作”概念，主要是指端正党的路线、方针和政策［11］。“思想政治教育”的概念最早是在1950年2月第一次全国学校工作会议上提出来的，“坚决地贯彻思想政治教育的进行，是现行学校中开展民主主义学习的主要关键。”同年6月，朝鲜战争爆发，教育部明确提出，高等学校“要迅速改变一般的思想政治教育，而有计划、有系统地进行以抗美援朝为具体内容的政治教育”［12］。在相当长的一段时期，我国同时使用“思想政治工作”和“思想政治教育”两种提法。随着思想政治教育学科的建立，学界对思想政治教育的概念进行界定，逐步明确了“思想政治工作”与“思想政治教育”之间的区别。思想政治教育是思想政治工作的基本内容，而不是思想政治工作的全部，它是受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育。从外延来分析，思想政治教育应包括政治教育、思想教育、道德教育等内容。目前对于“思想政治教育”概念的界定，学界多采用张耀灿等著的《现代思想政治教育学》中所作的界定：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［13］。

从上分析可知，德育及思想政治教育所研究的内容是基本上一致的，都是研究如何对人们进行政治教育、思想教育、道德教育；其主要目的都是培养符合一定社会或阶级所需要的合格的人才，当前在我国就是要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。

（二）二者之区别：教育的对象及教育的侧重点不同

由上分析，德育研究的内涵与外延与思想政治教育具有基本一致性，它们之间的研究有很大的交叉性，所不同的是德育研究重心在于学校德育，而思想政治教育研究则涵盖了人的一生和社会的各个领域。可以这么说，德育是思想政治教育的一个阶段，是对人生中在校学习阶段所进行的思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。简言之，德育与思想政治教育研究对象的侧重点不同。

陈立思教授对二者的区别作了具体的论述：“思想政治教育是一项教育实践活动，它泛指一切对人的思想政治品德发生影响的活动，而德育则是限于学校范围的思想政治教育，与智、体、美、劳诸育并列。二者的区别主要有两点：其一，从施教主体来看，思想政治教育的主体可以是一切社会机构、组织团体和个人，而德育的主体主要是学校教师和学校行政管理人员。其二，从社会功能来看，德育主要是‘育人’，侧重于‘教育’，而思想政治教育除此之外，还担负有化解社会矛盾、引导社会发展、维护社会稳定等任务。”［14］胡守教授也认为，“同智育、体育、美育、劳动教育相对应的德育，是一个更广泛的概念，它是学校对青少年学生进行道德教育、政治教育和思想教育的总称。”［15］由于教育对象不同，其年龄、心理特征也不同，教育的侧重点也有所不同。对青少年开展的德育侧重强调思想品德教育，侧重于促进学生思想品德的发展。而思想政治教育的对象虽是全体社会成员，但是以成人为主，教育的侧重点是思想教育和政治教育。

基于此，我们在开展理论研究时就必须注意正确使用这两个概念。如果研究的是青少年学生群体的思想教育、政治、道德教育，一般应使用“德育”这个概念，如小学德育、中学德育、高校德育（由于高校教育的特殊性，亦称高校思想政治教育）等，这是根据我国的教育目标，相对于智育、体育而言。而对其他成员的思想教育、政治教育、道德教育则使用“思想政治教育”的概念，如军队思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、企业思想政治教育等等，而不能使用诸如“企业德育”、“农村德育”这样的概念。

结语

任何一个概念的演变都必然经由一个从模糊到准确的过程，且其演变还会受到当时的社会政治、经济、文化背景的影响。对“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”三个概念的辨析，使它们各自的研究领域更加明晰：道德教育所涉及的范围最小，它主要是对受教育者进行道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的培养，内容包括社会公德、家庭道德、职业道德三方面教育。学校德育研究内容与思想政治教育研究的内容都包含政治教育、思想教育、道德教育，但是学校德育所研究的对象范围较小，仅是在校的青少年学生群体；思想政治教育研究的对象范围最大，它包括学校思想政治教育（即学校德育）、企业思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、军队思想政治教育等等。只有厘清它们之间的关系，才便于学者、教育者在共同的话语体系下交流而不会产生歧义，也便于进行国际交流。

参考文献：

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高等教育的概念范文篇3

一、传统医学教学模式的局限性

目前,我国医学教学课程内容繁多,涉及面广,有自然科学和社会科学,生理和病理等,需记忆的内容多,学生普遍感到学习负担较重。由于各种原因,目前,医学教学以课堂教学为主,学生以接受学习为主,认知方式以记忆为主,学生综合运用知识解决问题能力有待提升,批评和创新精神有待加强,因此急需进行医学教学模式改革。医学课程内容包括的大量基本事实、原理、规律等,多与概念有关,概念是理论的基础和精髓,也是思维过程的核心,很多医学课程适合概念图教学,因此,笔者倡导将概念图应用到医学教学过程中,以实现:(1)运用概念图加强医学生意义学习。通过概念图了解学生原有认知结构,在学习新概念和命题时,能够加强与原有认知结构的结合,即D.P.Ausubel的有意义学习理论,知识可以保持更长久,利于迁移和后续学习。(2)运用概念图改变医学生的认知方式。学生批判思维和创新能力与认知方式有关。认知方式是个体对外部世界稳定的知觉形式和概念归类模式。通常有:记忆、规则、质疑、应用几种。有研究表明,学生运用概念图学习时主要采用以规则为主的认知方式,在学习新概念时,通常习惯于分析概念之间的关系,善于批判和创新运用。(3)概念图作为医学教学评价工具,适用于形成性评价和总结性评价。概念图答案往往是开放的,利于学生思维的发散及创造力的激发,但又不是完全没有范围,构建科学、合理、便捷的评价系统是今后研究的重点内容之一。

二、基于概念图的医学教学模式研究现状

概念图首次由美国康奈尔大学J.D.Novak教授提出,被国外广泛用作教学工具,在医学教育领域中,对概念图研究主要体现在两大方面:(1)概念图作为认知工具,包括:概念图对有意义学习的促进作用,对批判思考和解决问题能力的发展[2];以及探索概念图的有效教学方法,如与基于问题学习(PBL)相结合[3]等;还有影响概念图教学效果因素,如反馈的重要性[4]等。(2)概念图作为评价工具:Novak在提出概念图同时,也给出了概念图评分系统。自1995年之后,基于不同的评估任务及作答形式产生了许多评分系统,其中M.A.Ruiz等提出的三种评估法[5]和J.R.McClure等提出了六种评分法[6],是引用最为广泛的概念图评估理论。1990年,概念图理论第一次由方展画教授引入中国教学领域[7],之后概念图教学研究成果逐步增长,21世纪后显著增加,引起我国教育者的极大关注,研究对象主要分布在基础教育阶段,高等教育较少,学科则偏向于生物、化学、物理等理科教学,研究内容主要探讨概念图应用于学科教学的方法。概念图教学具有提高学生批判思维和创新能力的优势,但我国医学教育一线的师生对概念图的认知率较低,在中国知网(CNKI)中,以“概念图”为关键词,进行检索,以“医学教育”作为学科类别进行过滤,共搜索到相关文章为35篇,主要研究将概念图应用到护理、遗传学、生物学、医学文献检索等课程教学中,护理学教学居多(18篇),研究范围包括利用概念图培养学生批判思维[8]、与PBL教学相结合提高教学效果[9]、概念图作为学习策略等,取得了一定的研究进展,但实证研究相对来说比较缺乏、对概念图评价体系研究较少,概念图的优势还没有引起医学教育者的足够重视。

三、基于概念图的医学教学模式实施方法

文章倡导以概念图为切入点,改革医学教学模式,通过基于概念图的学习,改善学生的学习方式、认知方式和教学评价方式等,探索出符合我国教育情境的概念图医学教学体系,提高学生综合运用知识解决问题的能力,变线性思维模式为整体思维模式,促进批判性思维能力和创新能力提高。具体实施方法从以下几个方面探讨:

1.积极探索基于概念图教学模式的理论基础,指导教学模式的实施。包括有意义学习理论、建构主义学习理论等为概念图教学的展开、发现学习法的实施提供理论指导;研究认知心理学理论,如认知负荷理论、图示理论等以更好了解学生认知状态,为概念图教学提供参考;社会心理学理论为分组学习提供借鉴等。

2.从基于概念图教学模式操作程序看,过程大致如下,根据实际实施效果及存在问题调整。(1)向学生介绍概念图学习的一般程序,使学生适应这种学习方法,明确学什么、怎么学,达到什么程度;(2)根据划分好的教学单元,按预定教学计划,对全体学生集体讲授概念图;(3)单元教学结束后,进行单元的形成性评价,可以分个人评价或小组评价;(4)分析测试结果,以达到80%-85%正确率为掌握。对未达目标学生,通过个别辅导、小组合作等进行纠正;(5)再进行一次形成性测验,到大部分学生掌握后,转入下一单元学习。如此循环往复,直至全部教材学完。(6)全班总结性评价。