小学数学教师培训方案范文篇1

[关键词]教师培训；项目评估；培训效果评估

[中图分类号]G434[文献标志码]A

[作者简介]郑立海（1972―），男，四川成都人。讲师，硕士，主要从事教师培训、教育技术、远程培训等方面的研究。E-mail：。

一、问题的提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2023年）》提出要努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。教师培训作为在职教师专业发展的一种重要形式，为教师素质和专业发展水平的提升搭建了平台。随着教师培训项目管理的发展，教育管理者越来越关注培训的质量和效果，培训开始由关注培训数量的“粗放式”向提升培训质量的“精细化”转变，培训评估日益受到重视。没有科学的评估，就没有科学的管理。作为完整的职业培训，科学评估和反馈已成为教师培训项目管理中必不可少的环节，对于保障培训质量、衡量培训效益、改进培训项目都具有极其重要的意义。教育部和财政部关于启动“国培计划”的通知中就明确要求：建立项目评估监管机制。建立专家评估、网络评估和第三方独立评估等多种方式相结合的评估机制，对项目实施进行全程监控和质量评估，并将项目执行情况和评估结果作为调整培训任务和项目经费的重要依据。[1]

5・12汶川地震后，在各级党、政府和社会各界的支持下，灾区教育重建工作取得较大进展，教学资源配置趋于均衡，办学条件实现现代化，但随着灾区教育重建向纵深发展，优质师资短缺问题极为突出，亟待提升教师整体素质以提升教学质量。为此，在联合国儿童基金会（UNICEF）的资助下，中央电教馆组织实施了对灾区五个项目县教师有效教学能力培训项目（简称“灾区培训项目”）。培训共计四轮，内容为课堂观察和评估、有效的课堂导入、有效的课堂讲授、课堂提问与对话、组织小组讨论与合作学习、课后作业管理和课堂偶发事件的处理等。采取分级分层的混合培训模式，即由专家对500名骨干教师进行混合式培训，然后由骨干教师开展网络支持下的校本培训，专家进行巡回指导。培训后，究竟给参训教师、学生和学校带来了哪些收益？如何判断培训的有效性？培训中存在哪些问题？后续培训中需要做什么样的改进？解答这些问题，就需要设计一个系统的教师培训项目评估方案，对培训效果进行验证。

二、培训评估研究综述

（一）培训评估模型

国内外对培训评估的研究主要存在于企业人力资源开发领域。企业比较重视组织绩效的提升，人力资源开发部门也需要证明培训资金投入的产出以及该部门所作出的成绩。因此，也就涌现出很多著名的培训评估模型，主要有唐・柯克帕特里克的四层次模型理论、考夫曼与菲利普斯的“五级评估模型”、CIRO培训评估模型、CIPP培训评估模型等。

柯氏四层评估模型，是培训专家柯克帕特里克（Kirkpatrick）于1959年提出的培训效果评估模型，该模型将培训的评估分为四个层：第一，反应（Reaction），即课程刚结束时，了解学员对培训项目的主观感觉；第二，学习（Learning），即学员在知识、技能或态度等方面学到了什么；第三，行为（Behavior），即学员的工作行为方式有多大程度的改变；第四，结果（Results），即通过诸如质量、数量、安全、销售额、成本、利润、投资回报率等可以量度的指标来考查，看最终产生了什么结果。[2]该模型只是在培训结束后进行一次性的评估，过分强调参与者的反应，没有重视组织的绩效这一基本的因素。[3]

杰克・菲利普斯在柯氏四级培训评估模型上加入了第五个层次――投资回报率，扩展了柯克帕特里克“反应”平台的内涵。该模型与柯氏四层评估模型一样，都将评估活动看作是培训活动的最后一环――评价培训结果，这样除了可能会对后续的培训项目产生一定的影响外，同前面的其他步骤则基本无相关意义。也就是说为培训评估所做的全部工作，对培训活动本身并没有实际意义，既谈不上对其整个过程实施必要的监控，也不可能使之持续获得必要的调整和改进。[4]

CIRO培训评估模型是一个由沃尔、伯德和雷克汉姆发明的四级评估模型。该模型描述了四个基本的评估级别，是由情景评估（ContextEvaluation）、输入评估（InPutEvaluation）、反应评估（ReaetionEvaluation）和输出评估（OutPutEvaluation）的首个字母组成的。[5]CIRO评估模型最重要的改进之处就是将评估活动介入到了整个培训过程中的其他环节，开展了过程性评估，但该模型中评估和培训执行这一重要环节相脱离，评估结果没有进行有效的反馈，评估发现的问题在项目执行中不能够及时地得到修正，未能作用于后续项目的设计和实施。

CIPP模型是一种执行并报道评估的综合架构，该模型的核理念即脉络（Context）、投入（Input）、过程（Process）及产出（Product）评估。该模式的最基本的观点是“评估最重要的目的不是证明，而是改进”[6]。CIPP评估模型在过程评估基础上引入反馈机制，改进并满足绩效问责的要求，全面监测培训活动，及时发现问题、调整目标、改变策略，促进培训的有效开展，但是CIPP模型没有提供切实有效的评估操作方法。

总之，每一种评估模型各有优劣，在培训评估中应该根据项目的实际要求，扬长避短，综合运用，客观地评估培训效果。

（二）我国教师培训评估存在的问题

近年来，各级教育部门开展了大量的教师培训项目，其中有政府主导的培训，也有企业赞助的，虽然有的培训项目借鉴国外的一些项目评估模型进行了评估（如教育部―微软（中国）“携手助学”项目以CIPP模型为评估工具），但为数不多，目前大多数教师培训仍然没有建立起有效的评估机制，存在的问题主要体现在以下几方面：（1）评估方法单一，不够全面。如在培训结束后，仅通过问卷、访谈等方式询问学员的学习情况，了解对培训项目的主观感觉和满意程度。这类方法主要关注的是学员对培训的反应，通过这张“笑脸表”无法关注培训过程中学员的具体参与情况和培训内容的掌握情况，也没有对支持教师运用培训理念和成果的学校管理层进行评估。（2）评估与教学工作脱节，评估过程不完整。教师培训的成果通常涉及教学观念转变、教学技能提升等较为内隐的表现，这些知识往往具有情境性和实践性，是无法通过问卷调查测量的，只有在教学实践中才能凸显出来。（3）忽视了评估的激励和导向功能。评估还只是停留在判断教师参加培训获得知识的水平，仅仅重视对教师浅层次知识评价的诊断功能，缺乏评估的激励与导向功能。评估结束后缺少对教师专业化发展的指导和建议，仅仅是为了评估而评估。

如果没有全面、系统、科学的评估体系，培训中没有合适的评估方法，培训后没有及时、有效、长期的跟踪，往往很难实施评估操作，结果也无法确切地反应培训实效，更看不到教师的教学行为变化，这对于进一步发现培训存在的问题、提升和改善培训效果非常不利。

三、灾区教师培训项目的评估模型

（一）灾区教师培训项目的培训流程

一个完整的教师培训项目包括分析阶段、计划阶段、建立阶段、实施阶段和评估阶段。灾区教师培训项目依照项目管理的流程，进行了培训前评估，并根据评估结果开发了相应的培训教材和网络学习平台，制定培训计划，开展培训活动，每轮培训结束后根据评估结果的反馈情况，对下一轮培训内容、培训组织、网络平台管理模式等进行针对性的修改。

（二）灾区教师培训项目的评估方案

依据“灾区教师培训”项目培训的目标和培训流程，本研究尝试借鉴柯氏四级培训评估模型和CIPP模型，综合运用定性与定量评估方法，通过培训前评估、培训过程评估和培训后跟踪评估，将评估活动介入到整个培训过程中。

培训前评估主要在实施培训之前，了解教师对培训的需求，确定教师教学能力和学生能力发展水平，为项目实施效果评估提供基准数据。培训过程评估的目的是根据学员的知识掌握情况、培训表现及对培训的看法和意见等反馈的情况调整培训策略，提高培训效果。培训后跟踪评估不同于传统培训后的评估，是在培训后一个阶段跟踪教师行为、教学绩效和学校层面对教师开展教育创新，运用培训成果的支持进行评估，及时督促，促进培训理念、培训知识向教学技能的内化和迁移。评估方案见表1。

（三）研究程序与方法

1.研究对象

本研究的被试是来自“灾区教师培训”项目五个项目县的500名小学骨干教师（每个学校骨干教师由一名校长或副校长、一名学科教师和一名信息技术教师组成）和部分校本培训教师。这些教师分别来自于县城、乡镇中小小学和农村小学，担任语文、数学、英语、科学等课程的教学，任教年级为一至六年级。

2.研究程序

（1）培训实施前阶段，对参加培训的教师进行基线调研，分析培训需求，设计有效的教学培训方案，编制研究工具，同时培训研究助手掌握培训所需的相关技能。通过随机抽样方案听取了25位教师培训前的课堂教学，同时采用课堂录像记录了教学行为，由研究助手根据设计的指标方案和研究工具统计分析课堂教学行为，并采用问卷和测试评估确定培训前教师的教学能力和学生的能力现状。

（2）培训实施阶段，从2010年8月―12月，2011年3月―7月，2011年9月―12月分别对五个项目县骨干教师进行了三轮集中培训，集中培训结束后进行网络支持下的校本培训。每一轮培训后都进行了问卷调查和访谈，评估培训过程中教师对培训的态度和认识，以及他们对自己参与状况的评价，了解网络课程学习的情况，同时也发现培训中存在的问题，以便进一步完善有效教学能力的混合式培训方案。共计发放电子问卷1500份（其中第一轮500份、第二轮500份，第三轮500份，问卷有效率97%）。

（3）培训后跟踪阶段，为了解培训效果，五名研究助手观察25位教师的课堂教学，并采用摄像和课堂教学观察表对培训后教师的课堂教学行为进行了记录。五人记录的观察结果达到95%的一致性，对于不同之处，通过核对课堂录像和讨论达成了共识。共完成课堂观察75节，跟踪观察教师25名。

研究希望以此为分级分层的混合式教师培训效果提供确切的证据，通过效果的评估，了解教师的心理发展趋势，以便及时修正培训中出现的问题，更好地促进学习绩效，并为系统、全面地评估教师培训效果提供一个可借鉴的模型。

研究使用SPSS18.0统计软件包对相关数据进行了统计分析。限于篇幅本文没有对学生能力测试结果进行分析。

3.研究方法

（1）课堂观察法和课堂录像分析。课堂录像采用随机抽样，现场拍摄，实时记录教师在课堂导入、课堂讲授、课堂提问与对话、小组讨论与合作学习、课堂作业管理等方面的教学能力现状以及学生在课堂中的表现。用课堂教学观察表和课堂教学信息编码记录分析教师教学情况；在培训前后，采用同样方式记录相同样本教师的课堂教学情况，统计分析数据，比较研究培训前后教学行为，科学评估培训效果。

（2）问卷法。本研究中问卷分为教师问卷和学生问卷。教师问卷主要针对项目学校的各学科教师，旨在了解教师在有效教学导入、课堂讲授、提问与对话、小组合作学习、课后作业管理等方面的教学能力及教学媒体资源的应用现状，对当前教育现状的满意度，对当前的培训方法、培训模式、培训效果、主要交流方法途径以及对培训方式和相关交流支持服务体系的需求等。学生问卷主要针对项目学校6～12岁的小学生，旨在了解学生的创新能力、推理能力、理解能力、问题解决能力等方面的培养现状水平，当前的课业负担水平、接受互动式教学的基本情况及对当前学习现状的评价等。

（3）访谈、座谈。在问卷调查和课堂观察的基础上，有针对性地选择部分管理人员、学科教师、学生进行座谈或个别访谈，深入挖掘有用信息，佐证或补充问卷调查数据，为形成科学的调查结论提供辅助。

四、结果分析

（一）培训反应

以《灾区教师培训满意度调查问卷》的得分作为衡量教师对培训项目的主观感觉和满意程度，来衡量教师对培训方法、培训内容、培训组织和培训支持服务的态度。表2为各部分的综合得分。

表2培训满意度调查问卷得分

第一轮培训后，教师对培训内容和培训方法的得分较高，但对培训的组织和支持服务得分较低，主要原因是培训中网络接入不够顺畅，影响教师的培训体验，同时教师既要完成网络平台上的作业又要开展参与式学习，课程容量大，学习深度不够。因此，在后续的培训中进行了针对性的调整，专门开通了八个QQ群，支持教师之间的交流协作。第二轮培训教师满意度有了明显的提升，但是教师也反映在开展信息化教学存在的困境，项目有针对性地增加了附加模块，如信息技术在课堂教学中的应用，资源的检索与下载，PPT课件在小学语文（数学）课堂教学中的应用和概念图在课堂教学中的应用等。针对骨干教师在校本培训中对教学案例片段的需求，项目组组织人员从国家基础教育资源库、农远资源库中遴选出大量有针对性的教学案例。视频案例有效地支持了校本培训的学习活动。第三轮培训的反应调查中，培训已经获得了教师的认可，教师的培训需求是针对教学中出现的偶发事件处理方法进行培训。因此项目专门增加了第四轮培训，内容为课堂偶发事件的处理。

（二）知识掌握

因为培训内容以前教师没有学习过，所以没有进行培训前测。跟踪网络课程平台学习情况、参与课堂讨论交流情况和作业的完成情况的相关指标，考察教师对培训内容的掌握情况（见表3）

表3网络课程平台学习情况统计（N=500）

第一轮培训及格人数较少，原因跟问卷调查的结果基本一致。调整相关的培训策略后，教师的学习成绩和参与网络讨论情况有明显的提升。随机跟踪骨干教师培训的学习情况发现，教师学习认真，积极参与专家组织的各项活动。教师完成的多媒体课件作业制作精美，并能合理地用多媒体课件辅助教学和创设情景，培训有效地提升了教师的信息技术能力。教师能够利用网络主动积极地开展自主学习，并在QQ群中涌现出一批导学教师，例如西和县QQ群中的吕建斌老师，已经由提问者变为讨论的组织者、资源的共享者。

（三）行为改变

通过观察教师培训前课堂教学行为和培训后课堂教学行为的变化，结合培训前后学生的问卷调查和校本培训教师的问卷调查，以及学校领导对骨干教师的工作情况反馈，发现培训后教师在教学中开始尝试新的教学理念、教学方法。在教学活动设计中能够体现新课程理念，能够紧密结合课堂教学展开深入的研讨。教学录像分析发现，培训前，课堂教学中教师讲授行为平均占52%，学生参与行为占26%，课堂组织管理行为占22%，而学生的自主参与行为相对不足；培训后，这种情况得到了很大的改善，教师在教学中能够突出学生的主体地位，学生参与课堂的意识明显增强。

互动对话能力主要指教师设计有效问题、开展课堂提问并给予反馈指导的能力。培训后教师的课堂提问类型比例发生了变化，推理性问题和创造性问题的在课堂提问中获得重视（如图1所示）。

图1师生互动水平

通过对课堂录像中教师的提问情况对比发现，培训前教师更多关注到的是学力较好的学生，培训后教师在教学中能够照顾到不同学力、不同层次认知水平的学生，较好地调动了学生学习的积极性、参与性，师生互动水平有了较大的改善，从图2中可以看出，教师的提问呈正态分布，教学中教师爱生以及全纳的教育教学理念得到了体现。

图2教师课堂提问情况统计

培训前，82%的教师没有组织小组合作学习活动，18%的教师组织了小组合作学习活动。小组合作学习活动环节中学生参与程度不高、缺乏兴趣，合作学习环节仅仅是为了体现合作而合作，没有特定的主题。例如，在五位组织小组活动的教师中，有两位教师采取分组活动的形式为“同桌讨论”，两位教师采取的

分组活动形式为“前后桌讨论”，一位教师“将全班分为两个大组”进行小组活动；在活动类型的统计中，有四位教师采取的活动类型是“讨论辩论”，一位教师采取的活动类型是“动手实践并让学生进行比赛”，取得了较好的效果，学生非常积极地参与。部分教师对小组活动内容的安排不合理，导致学生的积极性不高。在培训后的课例中，教师对合作学习活动能够进行有效的设计，组建了学习小组，合作过程有明确的分工和任务，活动的形式更加多样，教师开始采用辩论、角色扮演、竞争等活动形式。合作学习的分组类型也有所变化，更多的是体现为分小组活动，而不是原来简单的全班活动，或者同桌交流。教师在合作学习的时间安排上也更充分，由原来的平均8.2分钟，延长之15.7分钟。

课后作业能够巩固和延伸课堂上教师讲授的知识，同时也能对学生的学习情况作出有效的反馈，并与任课教师交流。培训前，学生作业的量比较适中，但作业的类型比较单一，低层次、低水平作业校多；教师能够对学生作业做及时的批改，但缺乏恰当有效的反馈。培训后的数据显示，教师的课后作业反馈能力获得了一定的提升，教师布置作业的类型多样化，反馈更加及时有效，且反馈的批语针对性强。

（四）绩效效果

与基线调研课例相比，教师在课堂导入、课堂讲授、提问与对话、小组合作学习、课后作业管理等方面的教学效果有了明显提升。73.2%的学生认为课堂的教学方式发生了改变，他们比以前更爱学习了。

培训前，在资源的使用效果上以教学挂图和录音的使用效果最好，整体评价系数达到了0.5，多媒体课件虽然使用次数较多，但是整体效果不是特别理想，评价系数为0.375。例如青川县的一位教师在上“角的度量”这节课时，手里拿着个很好的实物教具――量角器，却拿一个小量角器借助实物投影给学生讲解如何度量角。与基线调研课例相比，培训后“为使用教学媒体而使用媒体”的情况有了明显的改善，教师在信息技术有效应用等方面的教学技能有明显提高（见表4）

表4资源使用态度系数对比

通过访谈和座谈，学校领导和学科教师认为，骨干教师有效地发挥了辐射带动和引领示范作用，形成了骨干教师帮带普通教师的研究学习团队，教师间开展了资源共享的教学实践，有效地破解了骨干教师“技不外传”、普通教师“求教无门”的怪圈，促进了学校教师队伍之间的互动交流和学习竞争。例如，绵竹市南轩小学、北川县永昌小学、什邡市北京小学教师形成了以骨干教师为首的教研团队，教师在开展校本培训时吸引周边相关学校教师的参与。有些学校也制定了一些本土政策，这些政策有效地推进了校本培训的开展和教师对培训知识的尝试应用，促进了项目理念向教学实践技能的迁移。如什邡市实验小学按照平台学习成绩，及时通报教师学习情况，有效地监督了教师的学习活动。并且该校建立了教学管理系统，要求教师提前一天将课件及教学设计上传到系统中，随时进行检查，然后组织教研室教师集体备课，集体讨论，共同分享。

小学数学教师培训方案范文篇2

认真贯彻落实教育部精神，从我校实际出发，积极探索以学校为主要培训基地，充分发挥本校的培训功能和优势，进一步转变教师教育观念，提高教育教学能力、教育创新能力和教育科研能力，全面提升教师队伍的整体素质，促进教师专业化发展，适应基础教育改革与发展需要，为提高教育教学质量奠定基础。

二、培训目标

1、建立主动参与、高效开放、满足教师自主性选择学习需要的教师培训体系，使我校的校本培训更加科学化、规范化、系列化。

2、更新教育观念，努力建设一支师德高尚、业务精良、充满活力、具有科研能力和创新精神的学习型教师队伍，培养一批在课程改革的理论与实践上有一定教科研能力的研究型教师。

三、培训对象

所有在职教师均需参加培训和考核。

四、培训学时

XX年/2008学年度总培训学时不少于30学时。

五、培训内容

1、师德培训

以邓小平“三个面向”教育思想为指导，以《教育法》、《义务教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》和《中小学教师职业道德规范》为依据，对教师进行政治思想教育、心理健康教育、法制教育和职业道德教育，使教师树立正确的世界观、人生观、价值观和教师职业观，提高思想道德修养及心理素质。建立新型的师生关系，强化教师自身修养，塑造良好的教师形象。

2、现代教育理论培训

本学期仍将通过每人每学期自选自读一本教育专著活动，给教师提供尽量多的教育教学“杂志”（理论指导，让教师能够研有所向，学有所依），并要求做一定的教育笔记，读后写出心得体会，及时地把握教改动态，调整自己的教学思路和教学方法。

3、教育教学技能培训

通过网上学习，录像学习，专著学习和专家讲座等形式。在全体教师中开展现代教学技能的培训，包括个案研究的能力、教学设计的能力、科学运用教学评价的能力、师生沟通的能力、问题反思与问题解决能力、继续学习的能力等的培训。、

4、现代信息技术知识的培训

利用网络，对教师进行资料下载、幻灯制作、fiash制作等学习培训。

5、青年教师的专线培训

通过组织帮扶对象，利用听评课、师徒结对等形式，促进青年教师业务技能和水平的提高。（帮扶对象为刚进校的青年教师）

六、培训形式

根据本校实际，我们将采取以教师的自我反思为主的多种培训形式，如：专题培训、主题研讨、小组交流、案例分析、教学观摩、课题研究、师徒结对以及竞赛、反思、自学等，积极探索“参与、互动、合作、探究”的培训模式。

七、保障措施

（一）健全的组织机构

1、建立校本培训工作领导小组：

（略）

2、主要职责：

了解学校教师教育教学水平实际现状；明确学校教师队伍建设发展目标；制订校本培训整体方案；落实校本培训具体活动；评估教师参加校本培训的实际效果。

3、明确分工：组长是校本培训第一负责人。副组长则负责宏观调控和指导方案的落实情况，定期组织领导小组成员汇总情况，研究改进措施。成员是校本培训的具体负责人，负责方案的制订和修改工作并组织和协调培训方案的落实；组织考核工作，并做好培训记录，登记学分，整理存收档案资料。

（二）严格的规章制度

建立切实可行、行之有效的校本培训管理制度，保障学校校本培训工作正常有序、顺利地开展。

（三）科学的培训规划和培训内容

我们将长远的规划和近期的计划结合起来，严密而科学。同时还安排了师德专题培训、以新课程改革为核心的内容。具备了从思想精神到业务上的实质性内容。

八、校本培训活动安排表

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月份

活动内容安排

备注

九月

1、拟订、学习学校培训计划，教师针对自身实际，拟定自学提高计划。

2、组织教师进行业务学习和师德学习。

3、组织教师参加全员竞赛的教学比赛和区“教学能手”的比赛前的听评课活动。

4、对新教师进行岗位培训。

5、完成9月份继续教育考核工作。

十月

1、教研组阶段性课程改革研讨汇报会，探讨新课改中出现的疑难和困惑。

2、组织一、二年级语、数学科教师进行研究课的听、评课活动。

3、组织全体教师开展现代教学技能的培训（网上学习）。

4、进行教师现代信息技术知识培训。

5、完成十月份继续教育考核工作。

6、继续开展对新上岗的教师进行帮扶活动。

十一月

1、三、四年级语、数学科研究课教学评比活动。

2、组织教师师德学习和业务学习。

3、开展新教师培训后的汇报展示课活动。

4、完成5月份继续教育考核工作。

5、各教研组开展专业理论学习。（集中两次）

十二月

1、五、六年级语、数学科研究课教学评比活动。

2、组织教师进行如何写好案例分析和叙事撰写的学习。

3、完成6月份继续教育考核工作。

小学数学教师培训方案范文篇3

〔关键词〕中小学；心理健康教育教师；专业成长

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684（2013）24-0007-03

我国教育部于2002年颁布的《中小学心理健康教育指导纲要》中明确指出：“对专业知识和实际能力达不到要求的，绝不能随意安排做专职心理咨询教师。”[1]这标志着我国中小学心理健康教育工作逐渐步入规范化的全面运作阶段。而当前，我国中小学从事心理健康教育工作的教师仍然存在从业人员整体数量不足、专职人员少、专业知识缺乏和专业能力不足等困境。

一、中小学心理健康教育教师的专业困境

（一）专业知识和技能缺乏

心理健康教育对我国多数中小学来说是一项比较新的工作，由于各种现实原因，各中小学的心理健康教育教师多数都不是心理学或教育学专业毕业的教师。一些调查发现，第一专业为心理学的仅有18%，教育学（包括教育管理、学校教育、学前教育等）的有22%，其余的均为学科教育（包括语文、英语、数学、思想政治等）[2]，因此从事中小学心理健康教育的教师多数缺乏专业知识和技能。虽然各中小学的心理健康教育教师在从业之初都进行过相关的短期专业培训，但是所掌握的专业知识缺乏体系，理论与实践脱节。尽管许多中小学都开展了心理健康教育工作，教师的工作热情很高，但学生的心理问题并没有得到有效解决。

（二）心理健康教育能力和经验不足

目前一个比较普遍的问题是教师缺乏心理健康教育实践经验。有调查表明，只有38.7%的教师经常为学生开设心理辅导活动课，41.9%的教师经常对学生开展个别心理咨询，15.1%的教师经常为学生或教师做心理健康教育讲座[3]。心理教师教育能力和经验不足与中小学校不重视教师培训和心理健康教育工作开展不足有关，有些学校认为教师们在师范学校都学过教育心理学，对于开展中小学心理教育工作而言已经足够，不需要再进行专业的培训；认为学校的道德教育包含了心理健康教育内容，没有必要再去开展什么心理健康教育，导致一些学校真正属于心理健康教育课的时间很少。因为缺乏充分有效的培训和心理健康教育课时不足，导致多数教师心理健康教育能力和经验不足。

（三）心理健康教育研究能力较弱

中小学心理健康教育教师缺乏开展教研的动力和氛围，教育科研得不到应有的重视，相当一部分教师和管理者认为在中小学能够完成日常的教学任务就可以了；教师的工作量较大，缺少必要的教育科研时间；管理者评价教师工作好坏的标准往往只趋向教学成绩，科研能力经常被忽略。另外，学校担任心理健康教育的教师一般只有一至两名，他们很难组建成教研团队。这些都是中小学心理教师教育研究能力较弱的影响因素。

有研究发现，只有15.8%的教师有市级及以上立项的心理健康教育课题研究项目，30.5%的教师的论文公开发表或得奖，22.9%的教师的个案辅导报告公开发表或得奖，7.2%的教师的课题研究报告公开发表或得奖[3]。教师教研能力的高低对教师的专业成长有一定影响，新形势下的学生身心健康问题与以往的心理健康问题是有较大差异的，教师不能用同样的方法去教育学生。

（四）心理健康教育教师队伍不稳定

多数从事中小学心理健康教育的工作者基本上是由非专业人员兼任，专职心理教师占总数的11.8%，其余均为兼职，有的甚至身兼数职[3]。一些学校为满足开课和检查的需要，经常安排一些非专业人员兼职心理健康教育工作。有的学校经常将心理健康教育工作做得好的教师安排到其他岗位去工作，有的教师因为其他工作做得不够好而被调整到心理健康教育工作岗位。由于中小学心理健康教育不被重视，岗位不稳定，队伍流动性较大，导致心理专业毕业的许多教师不愿意长期从事心理健康教育工作，也不重视自身的专业成长规划，这种状况在很大程度上影响了心理健康教育教师队伍的建设，也影响了此项工作的成效。

二、中小学心理健康教育教师应具有的专业构成

（一）必备的专业知识与技能

《广东省中小学校心理健康教育工作规范（试行）》中明确提出要求：中小学心理教师要对学生进行心理状况调查评估或心理测试，并建立心理档案、开展数据分析；两个月内制定教育、辅导和干预的实施方案；每学期负责组织1～2次全校性大型心理健康教育活动或专题讲座；中小学心理教师要不定期地给中小学生做心理辅导[4]。要完全胜任中小学心理健康教育工作，中小学心理健康教育教师应具有良好的专业素养和丰富的心理学、教育学的知识，具有熟练的心理咨询、心理辅导和心理治疗等专业技能；应该熟悉精神分析、行为矫正、理性情绪疗法和人本主义心理治疗等理论与辅导技术；应该熟悉心理辅导课的设计方法、心理测量技术、个别心理辅导技术和团体心理辅导技术。

（二）实施心理健康教育的能力

中小学心理教师首先应该具有心理健康教育课程设计和教学能力，能够设计合适的心理健康教育课程，并能有效地开展教学；其次，中小学心理教师应该具有心理咨询与辅导的能力，包括个体心理咨询与辅导的能力和团体心理咨询与辅导的能力，能够对学生的心理问题进行诊断，与学生建立良好咨询关系，能够运用心理咨询的会谈技术、基本治疗方法解决学生心理问题，能够恰当干预心理危机，对有严重心理问题的学生做好转介工作；再次，中小学心理教师应该具有测量学生心理健康水平并建立档案的能力，能够准确运用基本心理测量工具和其他心理学方法对学生的认知过程、智能状况、个性特征和心理健康状况作出鉴定和评价，能够系统地收集资料与证据，准确地对学生心理进行描述、分类并建立档案。

（三）开展心理健康教育研究的能力

中小学心理教师研究能力包括两个层面：一是专题研究的能力，二是个案研究的能力。心理教师面对的是学生复杂的心理问题，工作过程和方法必须因人而异、因事而异、因时而异。这就需要心理教师有较高的反思、创新和研究能力。提高自身分析问题和发现问题的能力，收集文献资料和筛选信息、整理资料的能力，以及归纳和概括资料的能力，从而实现自身的专业化发展，实现从经验型教师向专家型教师的转变[5]。

三、中小学心理健康教育教师专业成长路径

（一）集体培训

集体培训主要是根据我国基础教育的现状，组织教师集中开展有针对性和前瞻性的培训。心理健康教育教师集体培训的主要任务有三项：获得心理健康教育相关知识、掌握心理健康教育方法和提升心理咨询与辅导能力。

（二）菜单培训

菜单培训主要是根据培训内容体系和业内培训专家的专长划分不同的培训模块，受训教师可以依据自己的需要选择受训的内容。相对于常见的集中培训和周末培训，菜单培训更具有针对性和灵活性。集中培训时间短、受训内容密集，各种知识过于集中的“狂轰滥炸”，受训教师没有时间消化培训内容。另一种比较松散的周末培训是教师平时利用周末或业余时间到培训机构或网络上接受培训，由于受训时间跨度长且结构松散，很容易导致受训教师遗忘先前所学的内容，所学知识前后难以衔接。而菜单培训主要是把培训的内容分成基础理论、专业理论与技术、心理咨询实践与个案督导三大模块，每一个模块有相应的培训内容和培训方式，受训的教师可以像看谱点菜一样选择受训的内容，把各个阶段的培训尽可能地衔接起来，使得培训与培训之间具有“阶梯累进”的效果[2]。

（三）个别督导

个别督导主要是根据我国基础教育的现状，依据心理教师的成长特点和发展阶段，结合他们在心理健康教育工作过程中存在的问题，组织相关专家与教师结成对子，开展一对一的有针对性的辅导。个别督导的方式是多样的，可以是理论学习与实践操作相结合、课堂讲授与工作坊相结合、通识教育与热点难点问题研讨相结合等。专家在督导的过程中要敏锐察觉教师的状况，当教师感受到专家是真正能帮助自己的人时，信任开放随之而来，双方才能因此产生建设性的互动。在个别督导过程中，专家更容易发现每位教师的专业成长问题，根据他们专业成长中的薄弱环节实施有针对的培训，切实提升教师的专业水平。

（四）成长记录研究

成长记录研究即借助于辅导理论，以自己的实践过程为思考对象，对自己所做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，因此是一种自我反思与实践研究，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径，有助于向专家型教师发展[3]。心理教师成长记录研究是基于反思工作过程中碰到的问题，依据教师的工作背景、知识和能力等因素来理解和寻找解决问题的方法。当方法有效时，成就感会进一步激励教师进行更深层次的研究；当方法无效时，教师会寻求专家或同行的帮助，从而学到别人的有益工作经验。成长记录研究正是在这种循环往复的工作反思研究过程中使心理教师各方面素养得以提高。

（五）学习共同体

学习共同体是由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的自由团体，教师之间基于一定的问题或情境展开交流、沟通、协作，教师与他人分享自己的实践知识，从而达到共同发展和进步目的的非行政性组织。考虑到每一所学校的心理教师的人数较少，学习共同体的组建方式主要可以有两种：一种是基于本校各科教师的跨学科学习共同体，由心理教师与其他学科教师组成，他们之间交流、学习和研究的主体可以是心理健康教育与其他学科教学整合与渗透的问题；另一种是基于同行的学科学习共同体，由各地的心理教师通过网络或定时的教研活动来组建的自由学习组织。学科学习共同体以心理健康教育专业性问题为学习、交流和研究的内容，教师相互间探讨心理健康教育课的开设与实施、学生个案辅导、心理健康教育课题研讨等内容。

（六）案例交流

案例交流是根据中小学心理健康教育的现状，收集和汇编教师们工作过程中的有关心理健康教育的典型性的案例，通过一定的交流平台提供给每一位教师共享，实现心理教师的专业成长。心理健康教育案例是心理教师对工作过程中经历的典型心理健康教育事件捕捉的记述，对其他教师的专业学习、研究和工作具有重要的借鉴意义。心理教师通过案例能够对自己不熟悉的相关问题进行深入的研究分析、挖掘发现，从中寻找带有规律性、普遍性的成份或直接找到解决问题的方法，实现专业成长。

参考文献：

[1]教育部教基[2002]14号.中小学心理健康教育指导纲要[J].基础教育动态改革，2002，（21）：1-4.

[2]张贝玉.“兼容式”中小学心理健康教育教师培训模式构建[J].中小学教师培训，2010，（4）：15-17.

[3]高亚兵.中小学心理健康教育教师专业发展存在问题与对策研究[J].中小学教师培训，2012，（10）：15-18.

[4]粤教思[2008]83号.广东省中小学校心理健康教育工作规范（试行）.