区域教育高质量发展篇1

一、区域型职业教育集团的定义

以区域性中心城市为重点，依托区域内职业技术学院，围绕区域主导产业，组建区域性职业教育集团。这类集团大部分是松散型的，一般由区域教育行政管理部门主导，将区域职业教育资源进行一定整合后形成的。区域型职教集团有两个优势:一是建立与区域产业对口的精品专业，培养直接为区域经济服务的技能型人才。同时根据区域发展规划，制订更为合理的职业教育发展规划，有可能建立与区域内企业联合发展的机制。二是校企联合培养学生，区域生源共享，联合开发双证教育。学校为企业提供培训基地，企业向学校提供实训场所。企业向学校投资可望得到直接回报，投资积极性将会得到很大提高。学校之间也可以进行资源共享、学分互认等优势互补。

二、区域型职教集团化办学的特点

（1）服务范围的地域性。职业教育是与地方经济结合最为紧密的一种教育类型，地方经济的发展是职业教育赖以生存和发展的基础。因此，区域型职业教育集团必须植根于地方经济和社会发展的需要，主动了解和掌握地方政府关于区域经济和社会发展的规划、目标及具体任务，为区域经济的发展提供人才培养、科技开发、技术咨询、成果推广等全方位服务。

（2）人才培养的针对性。区域经济的特殊性决定区域职业教育人才培养的针对性。区域型职业教育集团要以区域经济发展为主要目标，规划切合区域实际的专业体系，制订科学合理的人才培养方案，组织紧密联系区域实际的教学内容。并积极主动地与区域内用工单位、劳务市场和人才市场沟通，培养用得着、留得住的区域经济发展需要的适用型人才。

（3）类型层次的多样性。职业教育类型的多样性，源自社会经济发展对人才类型多样性的需求。区域型职业教育集团的多样性表现在三个方面：一是教育需求的多样性，区域职业教育在服务对象上远远超出了职校学生就业预备教育的范围，而要承担本地区高技能人才培养、农村劳动力转移和农村实用人才培训、成人继续教育和再就业培训等多项任务。二是办学主体的多样性，同一区域内往往同时有政府主办、企业主办、社会主办及校企联办的多元办学格局。三是办学层次的多元化，即在区域内形成以初职教育为基础，以中职教育为主体，以高职教育为重点的体系完备、层次递进的职业教育体系。

（4）办学体制的开放性。一是对外链接上，区域型职业教育集团应该建立起面向市场、实现与区域经济零距离对接，而不是关门办学、与市场脱节的职业教育体系。二是职业教育本身要彻底破除条块分割、多头管理、职能交叉、统筹无力，学校等职业教育机构之间互相掣肘、恶性竞争的职业教育管理的弊端，进一步整合资源，实现区域内校际之间资源的互通、互补和共享，提高职业教育的整体效益。

（5）运行机制的灵活性。运行机制的灵活性是职业教育的一个重要特点和优势，是职业教育生存和发展的重要依据，也是职业教育适应瞬息万变的市场，更好地服务地方经济的重要条件之一。机动灵活的办学机制要求区域型职业教育集团密切关注区域产业结构的变迁，分析就业市场的变化，根据市场需求调整专业设置和课程内容，不断增强自己的调节和适应能力。

（6）职教体系的融通性。区域型职业教育集团在各级政府的政策支持下，开通普教与职教的渠道，架设中职与高职的桥梁，实现区域内不同层次、不同类型的职业教育形式相互渗透，融汇贯通。

三、区域型职教集团的建设原则

（1）坚持准确定位、正确导向原则。区域型职业教育集团建设要以提高本区域经济建设服务水平为导向，围绕产业集群构建专业集群。以专业基础能力建设为重点，强化服务功能，提高培养质量，在人才培养模式上有重大创新，特别是在实践教学、校企合作等方面起到示范和带头作用。在办学模式上有重大突破，特别是在办学理念、管理体制和运行机制的改革、创新方面起到示范作用和辐射作用。

（2）坚持示范带动、逐步推进原则。选择办学定位准确、工学结合紧密、办学质量好、辐射能力较强的职业学校进行重点支持，建设有较强示范作用的专业集群，强化实践成果的积累和有效经验的总结，宣传推广建设成果，发挥示范和带动作用。逐步形成梯度差异的专业簇群，带动区域型职业教育集团内的职业学校，专业建设办出特色，提高水平。

（3）坚持充实内涵、提高质量原则。充实内涵、提高质量是区域型职业教育集团建设的制胜之本，充分利用企业、行业专家力量，科学规划区域型职业教育集团的建设与发展，努力提升专业集群的核心竞争力。充分发挥传统专业师资力量强、办学经验丰富、教学资源充裕等方面的优势，大力加强专业内涵的提升和改造。主动适应经济社会发展的需要，适时进行专业设置、专业方向、培养目标和教学内容的调整，根据社会对人才培养的新要求，努力拓宽专业方向，增强专业的适应能力。

（4）坚持科学布局、动态调整原则。区域内职业教育专业建设既是一项整体性的工作，又是一个需要长期努力、不断完善的过程，需要密切关注经济社会的发展变化，及时调整专业集群布局，妥善处理好近期与长远、数量与质量、需要与可能之间的关系，始终坚持规模、结构、质量和效益的和谐统一，努力实现可持续发展。

四、区域型职教集团的建设策略

（1）推进专业集群建设。区域型职业教育集团建设首先要推进专业集群建设。深化校企全面合作，推进产、学、研深度融合，实现职业教育资源共享、优势互补、集约发展。在新的专业布局基础上，选择一家或两家职业院校为龙头、以专业对应产业集群内的行业企业为依托、以专业建设为纽带进行建设。增强职教集团牵头单位“领航”能力和服务能力，发挥职教集团的品牌优势。通过推进专业集群建设，创建区域型职业教育集团品牌、特色和优势，促进校企信息共享，做大做强优质资源。在区域型职业教育集团内深化校企融合与产学合作，推动校企科技研发，缩短校企人才供求距离，推动职业院校师资队伍建设，加快企业的人才资源开发，形成集团的品牌优势。

（2）推进集团内职业教育专业整合。以专业建设为核心，整合区域职教集团职业教育资源，调整专业结构布局，形成符合区域经济发展需要的具有创新性和科学性的专业集群建设方案。完成以对接当地产业集群建设的专业布局结构调整方案的制订，形成适应当地主导产业发展的职业教育专业布局。根据科技进步和产业结构调整的需要，建立职业学校专业人才培养与需求预测服务机制，制订符合区域经济发展，具有创新性、科学性和可操作性的专业整合方案。通过专业整合，形成区域职教集团内职业学校专业的集群优势，从整体上提升职业学校在区域内技能型人才的配置水平和能力，并实现以专业调整为核心的院校布局调整，提高职业教育资源的整体效益，提高职业教育服务地方经济建设和社会发展的能力。

（3）加强职业教育品牌专业建设。在紧密结合区域经济发展需要和学校优化专业结构的基础上，培育和建设品牌专业，以品牌专业带动学校特色化建设，全面提升区域职教集团整体服务功能和竞争力。集团内各职业学校根据当地经济结构、产业结构和劳动力市场需求变化合理地设置和调整专业；品牌专业建设要依据统筹的原则，针对区域特色产业、主导产业形成合理分布；加强集团内专业教师和专业带头人队伍建设，积极推进课程改革，加强校本教材建设，使区域职教集团内职业学校树立起品牌意识，以品牌专业带动一般专业，形成专业集合优势，提高专业建设与区域经济的结合度，以专业建设的特色化、品牌化带动区域职业教育办学水平和服务质量的提升。

（4）实施职业教育公共实训基地建设。通过统筹规划，调动区域职教集团内企业参与职业教育的积极性，加强校际间联合，打造集人才培养、培训、技术推广、展示产业示范功能的基础平台，实行资源共享，充分提高资源利用率。建设对接区域主导产业，面向社会开放设施先进、管理先进的实训基地。与企业进行深层次的合作，使企业参与学生的实习实训过程。利用区域职教集团资源，面向社会、面向市场，开展各种类型的职业培训和职业资格鉴定，扩大服务功能。通过建设，使之成为区域职教集团内各专业学生的实践教学基地、校企合作企业的职工培训基地，也成为本地区职业技能训练考核鉴定基地、技术开发应用与推广基地，实现资源共享。

区域教育高质量发展篇2

论坛由中国教育政策研究院、浙江省杭州市人民政府主办，杭州市教育局、杭州市上城区人民政府承办。全国政协副主席、民进中央常务副主席罗富和，全国人大常委、民进中央副主席兼秘书长、中国教育政策研究院副院长朱永新，全国人大常委、国家督学、中国教育政策研究院执行副院长庞丽娟，北京师范大学常务副校长、国家教育咨询委员会委员董奇，中国教育学会会长、中国教育政策研究院专家委员会主任顾明远，中国教育学会常务副会长、国家教育咨询委员会委员谈松华，浙江省政协副主席盛昌黎，省教育厅厅长刘希平，杭州市副市长陈小平，杭州市政协副主席赵光育，杭州市教育局局长徐一超，上城区区委书记陈红英等以及来自北京师范大学、中国教育政策研究院的专家、学者，省、市教育行政部门相关人员出席了开幕式。来自上海、重庆、黑龙江、吉林、辽宁、山东、陕西、内蒙古、江苏、福建、湖南、四川、广东、海南、浙江等省市的近百位教育局领导参加了会议。

开幕式上，刘希平、陈红英致辞，朱永新发表重要讲话。开幕式后顾明远做了《办好每一所学校，教好每一个学生》的主题报告，谈松华做了《区域教育发展长效机制的建立》的主题报告，董奇做了《教育创新与区域教育质量提升》的主题报告。

在各区县教育改革创新交流中，杭州市上城区教育局局长蒋莉、山东省潍坊市教育局局长张国华、上海市长宁区教育局副局长夏惠贤、江苏如东县教育局局长唐国钧、成都市锦江区教育局局长钟为春分别做了主题发言。

与会代表在认真聆听了专家报告和地区代表发言后，分组对区域教育综合改革和质量提升的理念、管理机制改革、保障体系建设、评价制度改革等方面进行了全方位的研讨。讨论会由北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室边玉芳教授和上城区教育局局长蒋莉主持，代表们纷纷发言、各叙已见，对区域教育改革提出了许多有益的建议。同时，代表们都表示这次论坛对开拓思路、确定工作方向等方面给予很大帮助，获益匪浅。

在论坛闭幕式上，中国教育政策研究院执行副院长庞丽娟代表大会宣读了《区域教育发展杭州共识》，杭州市教育局副局长沈建平宣布了《我们的教育价值观》。论坛的成功召开，对于推动我国区域教育综合改革，促进教育管理职能转变、教育评价改革，推动区域教育优质、均衡发展将起到引领作用。

朱永新（全国人大常委、民进中央副主席兼秘书长）：以改革创新精神推动区域教育发展

发展区域教育，要有改革的勇气和智慧。以改革创新精神推动教育事业科学发展，是《教育规划纲要》的基本原则，也是全国教育工作会议的根本要求。发展区域教育，提高区域教育质量，要以体制机制改革为突破口。真正的教育智慧永远在民间，教育改革不能“等、靠、要”，教育局长要拿出勇气和智慧进行教育改革和创新。

发展区域教育，重点要解决区域内的教育公平问题。当前的教育改革要走雪中送炭而不是锦上添花的道路。一要尽可能去做区域教育标准，如硬件建设配备标准、教师资源标准、工资标准等。二要组建教育集团，这是短期内改变教育资源配置的办法。三要用最大的精力去解决最薄弱的环节。当下在区域内部，尤其要关注农村学校。

发展区域教育，应该注重教育与经济社会的互动，让社会资源更好地服务教育。发展区域教育，要大力提高三种人的基本素质，即教育局长、学校校长和教师的素质。

顾明远（中国教育学会会长）：办好每一所学校教好每一个学生

贯彻《教育规划纲要》要落实到每所学校、每个学生身上。办好每一所学校，教好每一个学生是教育本质的体现，也是教育公平的体现。教育公平不仅有机会公平，还有过程公平、结果公平。

办好每一所学校，首先是政府的责任，政府不要给学校升学的压力，山东省政府发文让全省不补课就是很好的做法。其次是学校的责任，学校建设在细微，学校的成长则在活动中。特色学校是根据学校的历史、传统、文化等形成的特色风格。再次是社会的责任。要在全社会形成尊师重教的风气。最后是家长的责任，学校要多与家长沟通，要让家长看到教育的成果。北京市月坛小学每周一次到社会上课、郑州某校实行开放式教学就是很好的探索。

教好每一个学生，是需要在办好每一所学校的前提下才能做到的。教育大计，教师为本，学校要建立一支热爱教育的教师队伍；没有爱就没有教育，教师的爱要建立在师生互相信赖的基础上；没有兴趣就没有学习，要改变被教育、被学习的状况，启发学生学习的主动性与积极性。公平而差异是普及教育的必然选择，要给每个学生提供适合的教育，因材施教，把学习的选择权还给学生。

谈松华（中国教育学会常务副会长）：建立区域教育发展的长效机制

区域问题是教育发展研究的新问题。中国的区域教育发展研究是从地方开始的，研究区域教育，必须综合研究区域的经济、政治、社会等情况。

影响区域教育发展长效机制的主要要素有以下几个方面：（1）政府主导。行政区域中，政府主导作用明显，但是政府主导不是政府包办，所以，在教育公共服务的提供上，要划清政府责任的边界。（2）市场调节。要承认市场对教育具有一定的调节作用，对于少数人超过基本教育需求的特殊教育需求，可以由市场去满足；另外，政府也可以向市场购买公共服务。（3）社会参与。社会参与是教育发展的一个重要动力和要素，教育发展必须建立相应的社会参与机制。（4）学校自主。如何在这四个要素中建立一个良性运作机制，是各地需要探索的问题。

区域教育发展长效机制的实现保障，就是建立区域教育制度。要建章立制，健全议事规则和决策程序，建立利益相关者的协调机制。一是建立区域人才培养制度。人才培养是区域发展的最后落脚点，要建立一种让每个人都找到适合自己发展，同时让优秀个人脱颖而出的人才培养制度。二是建立现代学校制度。处理好学校和社会的关系，确保学校的法人地位。三是建立政府治理制度。政府要从管理走向治理，在管理过程中有更多的社会参与，以及规范化的程序，同时，要强化服务职能。

董奇（北京师范大学常务副校长）：教育管理创新和区域教育优质均衡发展

教育改革发展的核心任务是教育质量。过去十年甚至更久的区域教育发展中存在一个非常普遍的现象，就是投入不断增加，办学条件逐步改善。但是，教育质量究竟提升了没有，义务教育均衡发展状况如何，这些问题不但没有得到改善，其中一些问题反而越来越严重。究其原因，一方面是没有建立机制，另一方面是投入仍然不足而且存在浪费现象。

教育发展的强大动力在于改革创新。区域教育优质均衡发展需要重新思考和调整区域教育管理工作的重心。第一，区域教育管理工作要以学生的全面发展为中心，并以促进学生的全面发展、适应社会的进步需要为工作评估标准和教育质量的根本标准。第二，区域教育管理的各项政策与措施要以满足每个学生的发展需要为前提。第三，有效的区域教育管理要区分内部服务对象和外部服务对象。外部服务对象就是学生和家长。当前的现状是，太多的工作放在了内部服务对象上，以致教师“被服务”。第四，要全面分析影响学生发展的个体层面因素，提高区域教育管理工作的系统性和有效性。

区域教育优质均衡发展需要在教育管理方式上实现五个转变。即：由粗放式的外延管理，转变为精细化的内涵管理；由经验式管理，转变为科学化管理；由缺乏监督的管理，转变为对工作过程和结果的检查与问责；由封闭性的行政管理，转变为信息公开、全社会参与的管理；由各部门各自为战，转变为所有部门协同合作。另外，区域教育优质均衡发展需要教育评价的理念、工具与标准，需要创新教育者素质和培训模式，需要总结交流、创新实践。

蒋莉（杭州市上城区教育局局长）：构建服务导向的区域教育发展模式

随着教育改革的不断深入，上城教育的发展已从外延发展走向内涵发展，“学生发展”成为上城教育内涵发展新的生长点。但是，如何应对杭州市“具有国际水准的高品质中心城区”的标杆要求，实现区域教育质量优质均衡整体提升，仍是上城教育的一大瓶颈。尤其是直属部门服务基层的职能还没有得到充分发挥，对如何满足教师、学生全面发展的需要缺乏充分的研究。为改变这些弊端，按照“发展与稳定、分工与协作、职责与权限”相结合的原则，上城区提出了“管办助评”的服务型组织机制架构变革方案。

管，即行政部门的依法管理。办，即基层学校的自主办学。助，即职能部门的助力引导。评，即评价部门的诊断指导。这次机构改革首先突出导助机构的职能。将上城区教育学院、上城区青少年活动中心、上城区教育后勤管理中心定为上城区教育局的三个导助机构，指导、帮助、服务于学生的发展。其次，强化督导评价的权威。将教学评价工作从业务部门中分离开来，整合原上城区教育学院评价部与督导室办公室，成立上城区教育督导与评价中心。独立的评价机构，避免了原来的“教练员”与“裁判员”一身兼的现象，确保了督导评价工作的权威性。最后，加强部门之间的统筹。撤销三个导助部门原有办公室，设立综合办公室（与教育惠民服务中心合署办公）。综合办公室既是高效、便捷的对外办事机构，也是为服务型机构提供再服务的部门，从而有效地协调统筹局机关科室、各业务部门之间诸如会议安排、通知文件、业务指导等各项事务。

从2010年10月试行以来，机构改革取得了以下四方面的成果：首先，增强了服务理念。在管理体系的推进过程中，各部门聚焦于学生发展，不断增强服务理念，如教育局及直属部门精简了会议，整合了通知，从而减少了指令，增强了对基层学校的服务。其次，保障了自主办学。机构改革明确了学校与管理、导助、评价部门之间的关系。从2009年的初中试点学校三年发展规划到小学、幼儿园的全面铺开，形成了以学校发展规划为基础、学校自评和外部督导评价相结合、学校自主发展与行政监督指导相统一的学校管理改进模式，保障了办学自。再次，提高了工作效率。构建教育教学等信息和资源整合的区域教育管理平台，实现信息共享、网上办事、政务公开等多项功能，减少了会议和报关资料，提升了工作效能。

当然，“管办助评”机构改革是一次大规模的组织变革，不可能一蹴而就，其面临的挑战是多方面的，区域教育改革的错综复杂性、周边组织环境的认同度、新组建机构与对外的对接度也将羁绊着“管办助评”服务型机构改革的进一步推进。在改革实践中，要不断处理好与上级各类行政主管部门及业务指导部门的关系，要预先设计好与之对口的对接关系，以寻求最大程度的周边组织环境支持。

张国华（山东省潍坊市教育局局长）：从转变职能入手办人民满意教育

近年来，我们认真贯彻落实科学发展观，坚持从转变部门职能入手，不断推进体制机制创新，努力办好让人民满意的教育，初步构建起以市为主、区域全面实施素质教育的管理体制。

首先，坚持部门监管与群众参与相结合，建立健全以人为本的教育服务体系。一是建立教育惠民服务中心，全面畅通群众诉求表达渠道。二是组建教育督导巡视团，形成有报必查、违规必究的快速维权机制。三是建立督学责任区制度，全员参与问题整改与提高。四是建立学校满意度测评和教师师德前置审核制度，让学生和家长参与到学校管理评价中来。五是建立育人为本的基本制度和失职渎职问责制度，让每个学生的安危与校长和教师利益直接联动。

其次，坚持政策引领与专家办学相结合，建立健全全面实施素质教育的质量保障体系。一是全面推行校长职级制改革。从2004年起，我市取消中小学校长的行政级别，对中小学校长的选拔任用和考核评价全部归口教育行政部门管理，实行校长职级制。这种校长“去行政化”的改革，彻底解决了非专业人员为解决职务级别而去争抢校长职位的突出问题，校长专业化水平大幅度提高，学校以教学为中心的地位得到较好的落实。二是改革高中招生考试录取制度。实行多次考试、等级表达：从初一开始，学生每年都可以选择参加某些科目的学业水平考试，对自己成绩不满意的学生可以选择参加第二次、甚至第三次考试，以最好的成绩参加录取。考试成绩由分数表达变为等级表达，每门学科成绩划分为ABCDE五个等级。将学生从成绩分分必争、过重的课业负担中解放出来。开展综合素质评价，综合评价结果与高中录取挂钩。另外，还进行了中小学教师职称改革、教研和师训机制改革等工作。

最后，坚持争取领导与舆论监督相结合，建立健全抓落实办实事的教育优先发展长效机制。坚持年年向社会公开各县市区教育督导结果，向社会公布为民办实事的过程和结果，将部门行为置于领导和舆论的双重监督之下。

夏惠贤（上海市长宁区教育局副局长）：以科学教育质量观为引领推进长宁教育评价改革

什么是学生、家长认为最好的教育，科学的教育质量观如何体现？围绕“为了每个学生更好地学习与成长”核心理念，长宁区提出了三个方面的理解：一是适合的，二是可选择的，三是有竞争力的。基于此，长宁区整体设计了新的育人评价体系，初步构建了“学生身心健康、学习生活幸福、学业成就发展”三个指数，成为推动长宁教育评价改革的重要切入口和有力抓手。

依据“顺天性而教”的教育理念，长宁区设计了三个指数的主要内容：“学生身心健康指数”评估分为身体素质评价指数和心理成长评价指数两部分；“学生学习生活幸福指数”涉及学生校园学习生活多个维度，评价注重改善师生关系、生生关系，引导学生喜欢学校生活，在学校中快乐地学习生活；“学生学业成就发展指数”主要包括学习成绩、学习成本、学习品质三个维度，该指数不仅关注学习成绩，更关注能力水平、健全的人格基础以及终身发展潜力的开发。

2010年底，长宁区教育局决策，由区教育督导室牵头，集聚了区域内教育行政、教育研究、教育科研的智慧和力量，建立了“中小学教育质量监测评估中心”，引导和促进区域整体推进“三个指数”。同时，组建“学生身心健康监测评估专题工作组”“学生学习生活幸福感监测评估专题工作组”“学生学业成就发展监测评估专题工作组”等三个专题工作小组，在“中心”领导组的统一安排下相对独立地运行，具体负责中小学教育质量监测评估工作的实施。

唐国钧（江苏省南通市如东县教育局局长）：破解择校难题推动区域教育均衡发展

两年前，如东县与全国大多数地区一样存在着城乡教育两极发展、校际差距大、择校严重等教育发展失衡问题。近年来，县教育行政部门以破解择校难题为突破口，注重以人为本，遵循教育规律，改革体制机制，加速资源整合，在义务教育阶段彻底根除了择校现象，成为全县教育均衡发展的重要里程碑，有力推动了加快实现区域教育优质均衡发展的步伐。

第一，取消假民办，理顺体制。将5所改制学校全部回归公办，严格按照《义务教育法》进行招生办学，一律实行免试就近入学。为此，打破教育管理机制界限，实现义务教育学校管理体制一致性，同时，进一步完善以县为主的经费保障体系，保证各校办学条件均衡性。县域学校的均衡发展，打消了学生择校的意愿。

第二，整合资源，名校反哺。注重推进学校共同体建设，促进名校反哺薄弱学校。先后分批次组织农村学校校长到名校驻点培训，举行名校“开放日”活动，600多名农村教师到县城优质学校听课培训。名校也多次派出管理人员和优秀教师，参加由县局组织的送培到镇、送培到校活动，充分发挥示范辐射作用。

第三，规范办学，改革招生。在消除择校、推进均衡的过程中，强化规范办学意识，努力做到“五严”：严格禁止下达高（中）考升学指标；严格控制学生在校集中教学活动时间；严格执行国家课程计划；严格规范考试和招生管理；严格制止义务教育办学中的违法行为。同时，进行招生制度改革，从政策上堵塞了学生择校路径。以县城义务教育招生改革为重点，在调查各学区生源数量的基础上限定年龄，划片招生，免试、免费，使学校发展站在同一起跑线上。同时积极稳妥推进中等学校招生改革，将各普通高中50%的招生计划根据初中学生数，同比例定向分配到各初中学校，实行推荐报考、加分投档录取，增加农村学校学生进入优质高中的机会，促进学校均衡发展。另外，还在优化教师队伍、建立文化学校方面进行了有力的探索。

钟为春（四川省成都市锦江区教育局局长）：两大战略与五项机制破解教育均衡与学校特色发展之困

推进区域教育高质量均衡化的进程中，如何让名校资源辐射放大，实现区域普惠，又能让名校自身保持高位、可持续发展？如何建设一支适应教育改革发展要求，有思想、勤实践、善创新的校长团队？如何使区域教育呈现“百花齐放，精彩纷呈”的生动局面？

基于对“均衡”与“特色”这一矛盾与困惑中的沉静思索，锦江区提出并实施了“扬峰填谷、精彩纷呈”两大区域教育发展战略。扬峰填谷――公平、优质、均衡化发展战略。精彩纷呈――多元、特色、个性化发展战略。支撑这两大战略的是锦江教育发展的五项机制。

区域教育高质量发展篇3

关键词：博洛尼亚进程；长三角区域；高等教育一体化；启示

一、长三角区域高等教育一体化发展的必要性

2008年9月，《国务院关于进一步推进长江三角洲区域改革开发和经济社会发展的指导意见》颁布，将长三角区域的一体化发展上升到国家战略高度。2010年5月，国家发展和改革委员会下发《长江三角洲区域区域规划》，明确了将长三角区域建设成为亚太地区重要的国际门户、全球重要的现代服务业和先进制造业中心、具有较强国际竞争力的世界级城市群，这一区域建设目标与发展定位，对承担高级人才培养和知识创新使命的高等教育行业提出了新的挑战和要求。近年来，国务院出台了多个指导性文件，要求长三角区域率先建设成为实践科学发展观的示范区、改革创新的引领区、现代化建设的先行区、国际化发展的先导区。长三角区域经济一体化发展，以及经济发展方式转变与产业结构升级换代，对长三角区域高等教育联动改革与协调发展提出了要求。长三角各高校之间也只有通过深度的、制度化的交流合作，协同改革试验，才能从整体上推进体制与机制的创新，更好地服务区域经济社会的发展。

二、长三角区域高等教育合作现状

随着国家对长三角区域高等教育的日益重视，以及长三角区域政府和高等教育实践者们合作意识的加强，两省一市高等教育领域的合作开始启动。自2003年《江浙沪三省市教育合作协议》签订以来，长三角区域高等教育合作与交流工作走上了积极推进的良性发展之路，初步建立了教育会商机制，形成了教育合作的初步框架协议。然而，在长三角区域高等教育一体化发展的进程中，仍存在很多问题。第一，相比其他领域的合作，高等教育领域的合作明显滞后，还处于初级阶段，且很多合作协议和共识没有得到实质性的落实。第二，两省一市存在地方利益诉求，各省市的保护性地方法规、行政区划壁垒、政府部门的职能界限、教育管理及评价体系的不同特点等因素，对长三角区域高等教育合作发展的实质性推进有很大的制约作用。第三，目前在长三角区域高等教育合作中，两省一市政府已达成了共识，但区域高等教育合作在基层、学校、学科专业、校长、教师、学生、家长层面的合作需求以及实际参与方面的积极性尚未完全调动起来。第四，长三角区域高等教育合作尚未建立起有效的联动机制。在国外区域高等教育合作发展的成功案例中，当属欧洲高等教育合作涵盖的区域最广，影响最大，且已有十余年的发展历程，它的成功经验和不足之处对长三角区域高等教育一体化发展具有较大的借鉴意义。

三、欧洲博洛尼亚进程的内容及实施情况

早在1988年，欧洲各国便意识到教育合作的重要性，各大学校长和负责人齐聚一堂，签署了著名的《大学》，为未来跨国界的知识交流打下了坚实的基础。1992年，欧盟签定了《马斯特里赫特欧盟条约》，将欧洲各国的教育合作推向一体化，在尊重各国文化教育多样性的基础上，通过统一规划和协调各国的高等教育体制、管理结构和课程设置，努力扩大其兼容性和认可性，实现学生和教师的自由流动。1999年，欧洲29个国家的教育部长在意大利博洛尼亚正式提出了欧洲高等教育改革计划，宣布建立欧洲高等教育区，并发表了著名的《博洛尼亚宣言》，拉开了博洛尼亚进程的序幕。该进程的总目标是整合欧盟的高等教育资源，建立高等教育一体化发展体系。到2010年，签约国中的任意一所大学的毕业生的毕业证书和在校成绩都能获得其他签约国的认可，毕业生可以畅通无阻地在其他签约国家申请更高阶段课程的学习或者寻找就业机会。

《博洛尼亚宣言》提出了六项行动策略。第一，建立一种更容易识别和比较的学位体系，并通过这种学位体系提高欧洲公民的就业率和高等教育的国际竞争力；第二，建立一种主要基于本科生和研究生层面的高等教育体系；第三，建立欧洲学分转换体系，以促进学生在欧洲各国的流动；第四，提高师生和学术人员的流动性；第五，促进欧洲高等教育质量保障合作，建立可比较的标准和方法；第六，促进欧洲范围内的高等教育合作，特别是课程、学习、培训和研究项目的合作。[1]

经过10多年的改革，博洛尼亚进程取得了很多方面的进展。首先，欧洲区域各国间实现了学历学位互认，建立了完善的学分转换系统，促进了区域师生和学术人员的流动。其次，促进了欧洲高等教育整体质量的提高，增强了欧洲高等教育的国际竞争力。再次，提高了欧洲大学的办学自，增强了各大学的话语权，调动了高校参与博洛尼亚进程的积极性。最后，博洛尼亚进程注重多元参与，广泛吸纳了欧盟以外的国家的参与，充分调动了政府、高校、师生、雇主等利益相关者的积极性，促使他们在欧洲价值观的基础上共同合作。

但是，博洛尼亚进程在发展过程中也暴露出一些问题，比如，由于博洛尼亚进程签约国众多，每个国家的经济水平不一，高等教育发展水平也参差不齐，而各国的高等教育发展首先要满足本国经济社会发展的需要并且维护本国的利益，这就对博洛尼亚进程的协调机制产生了不利影响。此外，欧盟委员会的法律地位没有得到保障，这在一定程度上限制了其意见表达的权利，不利于推动各成员国的高等教育发展。

四、启示

通过对博洛尼亚进程实施情况的分析可以发现，博洛尼亚进程取得如此大的进展，主要原因在于政府、高校、师生、雇主等利益相关者的通力合作。基于高等教育利益相关者构成的多样性和复杂性，博洛尼亚进程以认可合作伙伴关系为原则、确定平等互利为出发点，成功地动员了不同机构的广泛参与[2]。此外，在改革的过程中，欧洲各国意识到改革的关键还在于高校，只有给予高校充分的自和话语权，高校之间才能自发地进行合作。因此，博洛尼亚进程支持高校获得更大程度上的自，促使他们更加具有责任感和义务感。健全的机制也是博洛尼亚进程取得成功的主要推动力。博洛尼亚进程的工作机制遵循政府间主义模式，每两年召开一次签约国教育部长峰会，以宣言或公报的形式来督促政策的实施，这在很大程度上保障了博洛尼亚进程的顺利进行。[3]

博洛尼亚进程中的问题也值得我们深思。虽然博洛尼亚进程致力于解决体制多样性带来的障碍，但欧洲各区域仍然存在“内化倾向”的问题，各国都以自身的需求为动力，欧盟委员会地位的不稳固更加剧了这一问题，给欧洲高等教育一体化发展造成了障碍。

我们要借鉴欧洲高等教育一体化发展的成功经验，并吸取教训，形成符合长三角区域高等教育特色的行动路线。

（一）调动利益相关者的合作积极性

近年来，长三角区域教育合作的共识不断加强，两省一市政府间多次召开各种会议，签署了若干教育联动发展的合作协议，不同部门与社会机构也积极参与搭建平台，校与校之间也积极开展合作。2005年，浙江大学、复旦大学、上海交通大学、东南大学、浙江工业大学、浙江理工大学6所高校实施了“长三角高等教育合作优秀人才培养模式的探索与实践”项目，实行了交换生计划，为长三角区域高等教育联动发展积累了有益的经验。然而，相比于其他领域的合作，高等教育合作明显滞后，因此有必要调动政府、学校、教师、学生及其他利益相关者在长三角区域高等教育合作方面的积极性，只有利益相关者们都积极合作，长三角区域高等教育一体化发展才能顺利进行。在调动利益相关者们的合作积极性方面，可以借鉴博洛尼亚进程的成功经验，以认可合作伙伴关系为原则。此外，还要增强学校的办学自，鼓励学校之间的良性竞争与合作。

（二）形成高等教育优质资源共享机制

在博洛尼亚进程中，针对“欧洲高等教育缺乏竞争力”这一问题，2001年召开的布拉格会议提出，要加强欧洲各国学校之间的合作，鼓励优质资源共享，提高欧洲高等教育的整体水平，增强对欧洲学生及欧洲以外学生的吸引力[4]。教育优质资源共享是为了更好地利用区域内的优质资源，让各高校的优质资源发挥最大的效益，要将长三角区域内的各高校联合起来，相互取长补短，让区域内的学生可以享受到最好的资源，如图书馆资源、课程资源等，从而提高长三角区域高等教育整体质量及国际竞争力。

（三）建立区域高等教育质量保障体系

针对欧洲区域高等教育质量下滑的问题，2003年的《柏林公告》提出，高等教育质量是未来建立欧洲高等教育区的核心问题，必须在两年内建立起高等教育质量保障体系。2005年的《卑尔根公报》确定了欧洲高等教育质量保障的标准和方针，包括欧洲高校内部质量保障的标准和方针、欧洲高等教育外部质量保障的标准以及欧洲高校外部质量保障机构本身评估的标准[5]。欧洲高等教育质量保障体系的形成为欧洲区域各高校间的学位互认打下了坚实的基础。建立长三角区域高等教育质量保障体系不仅可以使长三角区域高等教育质量得到保障，而且可以使其更好地与国际接轨，实现学位国际互认，提升长三角区域高校毕业生的国际竞争力。

建立长三角高等教育质量保障体系可以效仿德国的成功经验。德国高等教育质量保障体系由专业认证和教学评估两部分组成。在专业认证方面，德国所有学士、硕士学位专业的教学、专业组织以及学位授予机构必须定期接受专业认证机构的资格认证。德国设立了专业认证委员会，负责并监督专业认证机构的认证工作。教学评估分为5个阶段，院系自评、评估组进校评估、评估组提交结论报告、院系就报告开展讨论并提出书面意见、评估机构提交最终评估报告[6]。德国的教学评估是德国各个州教育法明文规定的，长三角区域也应将教学评估列入法律保障体系。

（四）成立长三角区域高等教育委员会，赋予其明确的法律地位

江浙沪两省一市势必首先要立足于自身发展，这对长三角区域高等教育的一体化进程是相当不利的。因此，需要成立长三角高等教育委员会，但必须吸取博洛尼亚进程中并未赋予欧盟委员会法律地位的教训，赋予长三角高等教育委员会明确的法律地位和权威，在委员会的指导下对长三角区域高等教育的发展进行规划，实施各项政策。此外，可效仿博洛尼亚进程中两年一次的部长会议制，就两省一市高教一体化议题每年召开一次会议，针对出现的问题进行讨论、解决，并制定下一步的方针政策。

（五）建立学分转换体系

《博洛尼亚宣言》提出的行动策略中明确表示，要建立欧洲学分转换体系（ECTS），以促进学生在欧洲范围内的流动。在流动学习期间，学生将获得经欧洲学分转换体系认证的学分和等级，这些学分和等级可以使学生在流动期间就读学校的成绩获得母校的认可[7]。目前，欧洲学分互认体系已被广泛接受。欧洲地区国家众多，而长三角区域仅有两省一市，因此建立学分转换体系相对比较容易，可以效仿欧洲学分转换体系，将学分与学习时间和学习成果挂钩，提高学分转换体系信息的透明度，以提高学生在大学期间学习的灵活性、流动性。

（六）实行文凭补充说明

2003年，《柏林公告》提出了“文凭补充说明”，旨在为欧洲各国高等教育机构文凭的性质、层次、背景信息、持有者的地位等情况作出翔实的描述，为文凭的跨国承认和人员的国际流动创造便利[8]。“文凭补充说明”的实行使得学生、高等教育机构和雇主都从中受益。长三角区域在高等教育一体化发展的过程中，应借鉴“文凭补充说明”，这样不仅可以使长三角区域的高校之间加深对彼此的了解，为文凭的相互认可提供一个便捷的方法，而且有助于学生在各高校间流动、继续深造，还可以与国际接轨，为学生在其他国家的学习和就业提供便利。

参考文献：

[1]尹毓婷.欧洲高等教育改革的博洛尼亚进程浅析[J].学位与研究生教育，2010（1）：67-72.

[2]郭强.博洛尼亚进程中的欧洲高等教育发展脉络[J].理工高教研究，2009（3）：102-107.

[3]王新凤.2010年：博洛尼亚进程的终结还是开始？——对欧洲高等教育区域整合的反思[J].高等探索，2010（3）：92-96.

[4]雷炜，方永平，胡维华.欧洲博洛尼亚进程及其启示[J].中国高等教育，2007（6）：61-62.

[5]王新凤.博洛尼亚进程中的欧洲高等教育质量保障及其启示[J].北京教育，2007（6）：62-64.

[6]陈猛.德国高等教育改革及其实施困境[J].文教资料，2011（8）121-122.

区域教育高质量发展篇4

一、优质高等教育资源界定

1．教育资源的界定

教育资源是人类社会资源之一。教育资源包括自有教育活动和教育历史，在长期的文明进化和教育实践中所创造积累的教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育费用、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念、教育设施以及教育领域内外人际关系的总和【lJ。教育资源按其存在形式，包括“有形”和“无形”资源，“有形”资源包括校园环境、校舍、教育教学用房、教学家具、教学仪器、设备、低值易耗材料、图书资料等的配置；“无形”资源包括教师队伍、生源、教育的管理、教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念及教育领域内外人际关系等的配置。教育资源按其质与量，应包括“外延性”和“内涵性”资源，“外延性”资源大多是指其有形的教育资源，“内涵性”资源一般是指教育的“无形”资源。

2．优质高等教育资源的界定

优质教育资源主要是指具有超值价值的、高效整合、配置科学合理的教育资源的内涵性质量展示，是决定教育教学质量最重要的关键要素。优质高等教育资源包括优质整合资源要素，即部级重点高校、985工程高校、211工程高校、有研究生培养能力的研究生院、博士点硕士点数量，部级教学团队，部级重点学科数量、部级重点实验室、部级精品课程等组合型教学资源，也包括国家工程院院士、部级教学名师、高级职称教师人数等优质单一资源要素。在教学中体现为优质高等教育人力资源要素、优质教学内容要素、优质教学方法和手段要素、优质教学成果要素、优质实践教学要素和优质教学管理机制要素等。

二、我国“三大区域”经济发展比较分析

基于经济发展的需要，遵循区域经济发展的一般规律，按“三大地带”划分法将我国划分为东部、中部、西部三个地区，并以人口、GDP、及固定资产投资等指标为依据进行分析和研究。

1．东部地区经济发展现状及特点

东部地区包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东和海南等11个行政区，2008年人口总量约为5．29亿，这一地区地理位置优越，交通便捷，科技教育文化事业发达，人力资本丰富，在对外开放中成绩显著。该区域涵盖了长三角、珠三角、京津冀三大经济圈，是我国经济发展基础最雄厚、经济最发达、最活跃、最具有潜力的省份和地区。通过对1999—2008年三大地区GDP变动分析，总体上三大区域经济差距有扩大的趋势(图1)，其中年经济增长最快的是东部地区，5年间GDP增加了1．67倍，远远高于中部西部地区的1．44和1．54，而增速最慢的是中部地区；到2004年有所改变，2004—2008年这5年总体上增长速度超过前5年，期间增长最快的是西部地区，增加了2．04倍，高于东部中部的1．97和1．92；从十年的数据看，增长最快的依然是东部地区，1O年间GDP增长了3．85倍，其次是西部地区3．79，最慢的中部地区是3．49。

2．中部地区经济发展现状及特点

中部地区包括山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南等8省，2008年人口总量约为4．28亿，农业生产条件优良，人口稠密，对外开放程度低，产业转型压力大，面临的共同问题多，如资源枯竭问题、产业结构升级换代问题等。在反映经济发展的主要指标中，虽然中部地区10年间GDP增长速度也较快，但相对于东部和西部则较为缓慢，通过表1可见东中西部十年间GDP在经济总量中的占比变动分别为1．72、一1．99、0．26，中部地区占比一直处于下降趋势，而且降幅较大，尤其是1999—2003年缩减2．4％，东部地区则大幅增长2．92％，西部也呈下降趋势，但幅度较小仅为0．52％，这也进一步说明东西部、东中部差距的不断加大；在后5年间，虽然中部地区占比为正值，一0．99、0．25、0．73，仅仅是因为是在2004年基础上计算的，是一种恢复性的增长，和1999年的25．8相比，依然下降了1．99％，可见中部地区的经济发展速度总体上滞后于东部和西部地区，尤其是后5年。通过2008年东中西部地区固定资产投资状况分析(见表2)，说明吸引外资程度低，经济外向度低、国际竞争力弱的局面尚未改变，经济增长粗放型特征明显，主要经济效益指标增长不但滞后于东部，某些指标甚至落后于中部。

3．西部地区经济发展现状及特点

西部地区包括重庆、四川、贵州、云南、、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古等12个省、自治区。2008年人口总量约为3．71亿，占全国人口总量的27．94％，而2008年GDP为58256，占全国经济总量的17．80％，该地区地处内陆，自然条件恶劣，贫困人口多，地广人稀，市场狭小，自然资源尤其是煤炭和天然气资源丰富，战略地位重要，对外开放不足，结构调整任务艰巨。在反映经济发展的主要指标中，西部地区GDP年均增长速度前5年较慢，由于西部大开发政策，后5年增长较快；表l可见，西部地区10年间GDP占经济总量的比重仅增长0．26，尤其是前5年缩减0．52％，后5年增长0．73％，增长幅度也不大，东西部差距呈扩大趋势；西部地区的经济发展速度总体上滞后于东部地区，但与中部地区的差距逐渐缩小，尤其是后5年；固定资产投资仅相当于东部的41％，东西部差距巨大，中西部差距较小，只差5．58％；而港、澳、台及外商投资比重东西部差距悬殊，只相当于东部的13％，而与中部差距则较小，只有2．59％，说明吸引外资程度低，经济外向度低。

三、我国“三大区域”主要经济指标与普通高等教育资源相关性分析

通过对东中西部三大区域2008年人口、GDP、高等院校、专任教师、本专科招生等五项指标比较，分析普通高等教育资源在东中西部三大区域配置及经济发展相关性(表3)。2008年东部地区五项指标占总量的比重分别是39．85％、58．38％、44．45％、45．94％、4．19％，高等院校、专任教师、本专科招生等三项指标在总量中所占比重均高于人口比重4—5个百分点，相对于人口来说，该地区高等教育资源雄厚、密集度高、集群性特征明显，后三项指标基本呈均衡协调发展态势，处于良性循环状态，该地区GDP占比远远高于其他四项指标，充分体现了高等教育在本地区对国民经济发展的促进和支撑作用。中部地区2008年五项指标占比分别是32．21％、23．81％、31．6o％、31．79％，33．27％，人口、高等院校、专任教师、本专科招生等四项指标基本差距不大，说明具有较大的相关性和协调一致性，但GDP占比和其他四项指标占比差距巨大，相差8一l0个百分点，高等教育资源数量优势和本地区经济的正相关性并没有体现出来，究其原因，除了经济政策、地理区位、历史、自然环境等因素的影响外，还由于高等教育资源质量优势的不足以及高教人才的严重外流。西部地区五项指标占比分别是27．94％、17．80％、23．95％、22．27％、22．54，高等院校、专任教师、本专科招生等三项指标低于人口比重，说明相对于人口来说基本教育资源配置严重不足，这三项指标与GDP比重差距较大，相差5-6个百分点，与人口比重差距更大，达到10个百分点，说明西部地区的无论普通还是优质高等教育资源的数量都极其缺乏，在某种程度上制约了本地区经济的发展。四、我国“三大区域”优质高等教育资源配置比较分析本文选取的优质高等教育资源要素既包括高级职称教师、部级教学名师等优质单一资源要素，也包括部级重点高校、985工程高校、211工程高校、有研究生培养能力的研究生院、部级教学团队，部级重点学科等组合型教学资源，另外还借鉴了2003年开始启动的教育质量工程中的部级精品课指标。

1．高级职称教师资j霸f要素分析

通过图2分析，东中西部高校在校生占比分别是45．22％、33．00％和21．78％，对应的高级职称教师占比是48．24％、30．59％和21．17％，高级职称生师比是40．17％、46．22％和44．09％，东部地区高级职称教师占比最高，比在校生占比高3个百分点，生师比最低，说明该地区大学生能够享有比中部西部地区更多的优质教师资源；中部地区高级职称占比低于在校生占比近3个百分点，高级职称生师比最高，与东部地区相比该地区大学生享有的优质教师资源较少，与该地区招生规模扩大和教育资源在数量上的增长不相协调；西部地区高级职称教师占比略低于在校生占比，高级职称生师比高于全国平均水平，说明西部优质教师资源不足。

2．国家重点学科资源暑要素分析

通过图3分析，东中西部高校在校生占比和拥有国家重点学科高校数、国家重点学科数目的差距非常悬殊，东部地区在校生占比只有45．22％的情况下，却拥有国家重点学科高校总量的64．9％、占有国家重点学科数总量的69．34％，该项优质教育资源在东部地区配置具有较高的密集度和集中度；中部地区在校生占比33％的水平上，两项指标占比仅19．3％和18．14％，说明该项资源配置与高校招生数、在校生数的相关性越来越小，而更多的是受地区经济发展水平、历史文化因素的影响较大。可见高等教育发展水平直接受社会政治、经济、文化发展水平的影响和制约，其中经济因素对优质高等教育资源的配置作用更加重要，而优质高等教育资源的配置又成为区域经济发展的重要影响因素。

3．部级教学团队及教学名师资源要素分析

通过图4分析，东部地区部级教学团队占比、部级教学名师占比、在校生数量占比分别为45．22％、54．2％和54．6％，后两项指标占比均比在校生占比高出近1O个百分点，高等教育的经济特征明显，中部地区三项指标分别为33％、24．8％合26．2％，后两项指标占比均比在校生数量占比低近7-9个百分点，也在某种程度上说明近几年中部地区经济发展的滞后性，西部三个指标的占比较为接近，分别是21．78％、21％和19．2％，差距较小。高等教育资源具有的经济属性决定了其不可能在全国范围内均衡布局，经济因素和市场力量在高等教育资源配置中的地位明显，尤其在优质高等教育资源的配置上其作用则更为突出[21。

4．211工程、985工程、设研究生院高校分析

同样通过对东中西部地区211工程、985工程、设研究生院高校数据分析(见表4)，优质高等教育资源空间上首先表现为在先天发展条件优越的地方聚集，即在区域经济发展的“增长极”聚集131。985工程、2l1工程和有研究生院高校三项指标在东部地区分别为57．6％、66．2％和61．9％，而且主要集中在北京(26所)、江苏(1l所)、上海(9所)、广东(4所)、辽宁(4所)、天津(3所)等；中部地区三项指标分别为20．3％、16．9％和19．05％，中部地区主要集中在湖北(7所)、湖南(3所)、黑龙江(4所)、吉林(3所)、安徽(3所)等；西部地区主三项指标分别为22％、16．9％和19．05％，主要集中在陕西(7所)、四川(5所)、重庆(2所)。

5．部级特品课“三大区域”配王非均衡性分析

部级精品课这一优质教育资源在三大区域配置具有不平衡性。东部沿海和经济发达地区2003-2009年部级精品课共1847门，占总量的61．26％，说明优质教育资源的高度集中；而中部地区部级精品课722门，仅占总量的23．95％，西部地区部级精品课446f-I，不足总量的14．79％。

五、结论与建议

1．东部地区已经形成珠三角、长三角、京津唐三大经济增长极，并加速实现产业资本的升级。东部地区由于经济转型及快速的经济发展速度，以及在全国经济发展中的重要地位，对高等教育人才尤其是创新型优质高等教育人才的需求将迅速增加；东西部差距加大，西部地区的经济发展速度总体上滞后于东部地区，但与中部地区的差距逐渐缩小，“中部塌陷”的局面尚未得到根本扭转，中部洼地依然存在。

2．人口因素与菁通高等教育资源的相关度大，包括高等院校、专任教师、本专科招生等三项指标呈正相关，呈现较大的相关性和协调一致性。GDP与固定资产投资等经济指标与优质教育教学资源正相关性较大，经济因素对优质高等教育资源的配置作用更加重要，而优质高等教育资源的配置又成为区域经济发展的重要影响因素。

3．我国高等优质教育资源的配置的差异体现在区域性、院校层次性、学科结构性等层面上，成为高等优质教育资源配置不均衡的三大特征。优质教育资源配置的聚集效应明显，在东部地区配置具有更高的密集度和集中度，更多的是受地区经济发展水平、历史文化因素的影响。

区域教育高质量发展篇5

关键词“双边联动”区域教师研训机构中小学教育质量模式构建

提升中小学教育质量是区域教育改革发展的重中之重，是基础教育阶段学校不断追求的核心目标，也是区域教师研训机构职能发挥的根本动力。基础教育的根本任务在于提高全民族的素质，而民族的素养是一个国家综合国力和国际竞争力的重要体现。为此，各国纷纷采取教育质量提升行动，或深化课程改革，或加强教师质量提升，或追求教育机会公平，推进举措层出不穷。然而，不同国家、不同区域、不同学校在提升中小学质量方面所体现出的短板各不相同。基于此，本研究以区域教师研训机构自身理应担当的职责为研究出发点，以提升区域中小学教育质量为目标，以区域教师研训机构和中小学校为主体，对如何构建区域教师研训机构与中小学校联合行动的模式进行初步探索。

一、区域教师研训机构的联动职能

区域教师研训机构的核心职责就在于促进教师的专业化发展，提升教师的专业素养。职责的明晰有利于其功能的发挥，作为一个地区打造高素质专业化教师队伍的中心，区域教师研训机构应把促进教师专业成长作为工作重心，围绕教学研究指导、教师培训培养、教育科学研究等全面加强教师队伍建设。具体而言，区域教师研训机构的教研指导工作必须要有全新的认识，教研员与一线教师、学校的关系必须要有深刻的改变，打破被动的、单向的、消极的教研指导关系，创建有互动、有合作、有共享的崭新局面，这是教研指导工作的应有之态；区域教师研修机构的教师培训培养工作应摒弃传统的自上而下、缺乏实效、脱离教学一线的培训模式，基于中小学校和一线教师的发展需求，通过加强双方联系，有效整合各方优势资源，优化培训设计，从而提高培训活动的实效性；区域教师研训机构还应依托和全面深入基层中小学校，加强联系和互动，重点基于课题研究为一线中小学校和教师提供全面深入的科研指导和科研管理，形成科学研究、学习研讨的共同体。

二、区域教师研训机构的联动准则

区域教师研训机构是推动教师队伍建设、促进教师专业发展的重要阵地。2012年国务院出台《关于加强教师队伍建设的意见》，明确提出要加强教师培养培训基地建设，推动各地结合实际，规范建设县（区）域教师发展平台。足见国家对区域教师研训机构建设的重视。2013年教育部公布《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，其每一项要求都不是区域教师研训机构或者学校任何一方能够单独达成的，需要整合多方力量，增进多方互动合作，才能收到良好的效果。教育部高度重视县级教师培训机构的改革与建设，旨在建立以区县教师培训机构为中心，上挂高等院校、下联中小学校，支撑教师终身学习体系的学习资源中心，在国家、省、区县、学校等不同层面及其互动中使教师群体成为全国最大的、立体联动的专业学习共同体[1]。政策的逻辑分析是指导实践的准绳，既然“推动合作、分享、学习的结构重组与文化建设能够有效地促进教师的专业发展”，那么从区域的角度整体考虑，加强区域教师研训机构和中小学校的深入互动，有利于整合多方面的教育力量，最终推进区域中小学教育质量整体提升。换言之，实现区域教师研训机构和中小学校的双边交互联动、双赢互惠、和谐共生，是区域教师研训机构与中小学校联动的应然追求。

三、“双边联动”提升中小学教育质量的行动模式构建

1.“双边联动”模式意蕴

所谓“双边”即两方，或者两个主体，本研究具体是指区域教师研训机构与中小学校所搭建的互动共同体。“双边联动”从字面上来解释，即由两个主体共同参与的联合行动，本研究的“双边联动”具体是指：区域教师研训机构和中小学校共同参与的，以实现区域教师研训机构与中小学校交互联动、双赢互惠、和谐共生，提升区域中小学教育质量为目标的联合行动。一方面，区域教师研训机构通过优势功能的带动和渗透，促进教师专业发展，促进区域内中小学校相应职能的发挥，达到提升区域教育质量的目的；另一方面，基层中小学校为区域教师研训机构的工作提供有关提高教育质量诉求的各种反馈，促使研训机构的职能作出相应的调整和改进，以便更好地为基层学校服务。

2.“双边联动”模式的指导思想

“双边联动”的根本目的是联动主体双方通过相互作用、相互影响，达到互助共进、螺旋式上升发展，最终促进区域中小学教育质量的提升。构建一个行动模式可以理清内部要素之间的整体关联性，起到实践可操作、顶层可指导的作用，因此，围绕本研究的核心理念和顶层目标，“双边联动”的行动模式构建主要应遵循以下原则。

（1）构建“教育共同体”

“教育共同体是基于一致的教育信仰，为了共同的教育目标，在培养人的社会实践活动中形成的有责任感的个体联合，或称之为教育者共同主体形态。”[2]基于此，教育共同体应包含三个关键点：共同目标、多主体联合、关系模式，具体而言，即要求成员共同参与，基于各自的关联，融合各方力量，在一定制度的规范下建立有效的关系模式，实现共同的教育目标。开展“双边联动”的过程中，区域教师研训机构和中小学校的联合行动正是建立在双方结成“共同体”的基础之上，因此，“双边联动”行动模式的构建首先应遵循“教育共同体”原则，明确联动的双主体和共同的联动目标，理清双方的关联，促进“双边联动”的有效运行。

（2）遵从“目标导向”

目标对于个人或者群体而言都具有激励作用，在众多的激励理论中，不论是弗鲁姆（VictorH.Vroom）的期望理论，还是洛克（Locke，E.A）的目标设置理论都将目标视为影响人行为的核心要素，可见其重要性。本研究的“双边联动”是一个行动研究，行动的最终目标设定为“提升中小学教育质量”，即通过“双边联动”的实践，区域教师研训机构与基层中小学校实现互助共进，在区域层面产生持续的积极影响，进而达到提升中小学教育质量的目的。这一顶层目标的确定为整个双边联动的行动研究指明了方向，顶层目标的定位和导向是前提，随之而来是对目标的细化与落实。区域教师研训机构和中小学校原本就存在一定的关系，而“双边联动”并非是将传统的关系，而是以提升中小学教育质量为目标，在原有关系的基础上进行继承与创新，因此，“双边联动”行动模式的构建应遵循“目标导向”原则，模式各要素的选择、运行都应围绕目标展开，总而言之，模式的构建须掌控住“双边联动”的正确航向。

（3）促成“交互发展”

“交互”一词较多地出现在互联网领域，在教育领域的远程教育中也较为常见，主要研究在互联网平台如何更好地实现人机互动以及人与人的交流。当然，交互的本意可理解为互动，尤其强调双方面的互动。在社会学领域中，有专家认为互动即人际互动，“是指社会上个人与个人、个人与群体、群体与群体之间通过信息的传播而发生的互相依赖性的社会交往活动”[3]。本研究的“双边联动”强调区域教师研训机构和中小学校的“人际互动”，无论是教师个体、教师群体还是中小学校、教师研训机构，在其追求发展的进程中，交流与互动不仅可以扩展思路，而且有利于教育资源的共享，实现合作共赢。在“双边联动”中的交互是多元化的，即教师与教师的交互、教师与教研员的交互、教研组与教研组的交互、学校与学校的交互、学校与个体的交互、教研组与个体的交互等等。因此，“双边联动”行动模式的构建还应遵循“交互发展”原则，创建交互情境，指导交互行为，更好地促进个体与群体的发展。

3.逻辑分析与要素选择

基于前面对区域教师研训机构应然职责的分析，区域教师研训机构服务于教师，服务于基层中小学校，而中小学校以提升区域教育质量为核心职责，因此，本研究以提升中小学教育质量为核心目标，这是模式构建的出发点和落脚点。“双边联动”是提升中小学教育质量的重要依托，“双边”指向行动的两个主体，即区域教师研训机构和中小学校，行动主体选择行动媒介，提炼行动路径。按照行动的流程性以及系统的内在逻辑，“双边联动”的行动模式在明确了目标与主体之后，首先应理清区域教师研训机构和中小学校之间的关系，基于教师区域研训机构的教研、科研、培训三大优势职能以及中小学校的核心职能，提炼出开展“双边联动”的媒介和路径，这是“双边联动”的核心内容。而如何将这一核心内容在实践中运行起来，需要设计“双边联动”具体的运行方式，形成一套系统的运行机制。除此之外，“双边联动”开展的效果如何，是否实现了既定的目标，需要对“双边联动”进行评价，实施前的评价可通过调查分析了解现实状况和存在的问题；实施过程中的评价可提供信息反馈，及时进行调控；实施完成后的评价可得出结论，提炼成果并为其他地区提供经验借鉴。

因此，以整体推进区域中小学教育质量为目标，以充分发挥区域教师研训机构职能为前提，以联动教研、联动科研、联动培训为抓手，以实现区域教师研训机构与中小学校的互助共进，交互发展为核心，是构建“双边联动”提升中小学教育质量行动模式的基本思路。基于这样的逻辑，“双边联动”的行动模式应包含六大基本要素，即联动目标、联动主体、联动载体、联动路径、联动机制、联动评价。

4.模式构建

基于以上思路，本研究围绕联动目标、联动主体、联动载体、联动路径、联动机制、联动评价六大基本要素，细化各要素包含的内容，构建出“双边联动”提升中小学教育质量的行动模式，如图1所示。

联动目标是“双边联动”开展的目的，以提高中小学教育质量为最终目标。通过加强区域教师研训机构与中小学的联合行动，建立以区域教师研训机构与中小学为联动主体的合作团体，发挥各自优势，形成良性的联动机制，在联动过程中促进教师的专业发展，促进学校的教育教学改革，同时促使区域教师研训机构改进工作，整合各种优势资源，提高自身服务能力，实现双方合作共嬴的协同局面，从整体上提高区域中小学教育质量。

联动主体是“双边联动”的设计者、组织者与实施者，具体是指区域教师研训机构与中小学校。本研究将区域教师研训机构与中小学校有机地结合起来形成联动共同体，使研训员与基层中小学教师主动地参与“联动”，共同针对中小学提升教育质量的诉求以及区域教师研训机构发展现状开展“双边联动”，改变研训员与中小学教师被动地交流与合作、区域教师研训机构与中小学校的互动未尽的现实状况。

联动载体是开展“双边联动”的媒介，具体围绕“三课”即课堂、课程、课题展开。课堂是教师从事教育教学工作的主体，教师的课堂环境营造、教师的课堂教学、教师的课堂管理、教师的情感表达与学生的交流等都能体现出一个教师的课堂理念；课程从理论转化为实践必须依靠教师落实于课堂教学中，因此，教师的课程观、教师的课程领导力、教师的校本课程开发能力等都要适应时代的要求；课题能促使教师进行专业阅读，引发教师自主反思并开展课堂实践，引导教师形成互助团队等，可以说课题研究是促使教师将教育理论知识与教学实践相结合、促进教师专业发展的有效途径。基于此，“三课”基本涵盖了教师研训机构与一线教师关联的核心要素。

联动路径是开展“双边联动”的实施路线和核心内容，具体是指联动教研模块、联动科研模块、联动培训模块。