体育课程的基本任务篇1

关键词：会计专业课程开发工作过程

一、高职教育课程开发的地位和未来趋势

(一)职业教育的课程开发的核心近年来党中央、国务院高度重视高等职业教育事业的发展，高职教育规模进一步扩大，服务经济社会的能力明显增强，已成为我国培养高技能型人才的主要形式。当前高等职业教育的发展重点是加强内涵建设，提高教育质量。课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。职业教育的课程开发是职业教育的核心问题。课程开发的质量在一定程度上决定着人才培养的质量，能否有效地进行课程开发决定着高等职业教育的特色和质量。在职业教育的改革过程中，必须摆脱学科体系的课程内容和抽象思维的逻辑结构体系对人们思想的束缚，基于工作过程、能力本位进行课程开发建设。基于工作过程开发出来的课程方案在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的―体化，在课程结构上摒弃了学科结构系统化的原则，提出工作过程系统化的思想。工作过程已经成为职业教育课程开发的参照系，以工作过程为导向开发出来的课程，不强调知识的学科系统性，而重视“案例”和“解决实际问题”以及学生自我管理式学习。基于工作过程的课程教学旨在实现由知识重习向能力重心的迁移。

(二)职业教育课程开发历程从世界范围来看，职业教育课程开发在经历了学科系统化学习理论导向和职业分析导向模式后，正在向综合性的项目导向的课程模式发展。如备受世人瞩目的德国“双元制”的核心阶梯课程模式；加拿大“兼取能力本位”CBE模式；英国职业教育“‘三明治’课程”、模块式技能组合课程模式(MES)；美国的“多元整合型”课程模式。20世纪90年代以来，关于课程问题的研究在我国职业教育领域也逐渐成为“热点”。我国职业教育专家蒋乃平先生提出的“宽基础、活模块”课程模式、职教专家赵志群博士提出的“工作场景的课程开发”模式，受到了职业学校的欢迎。进入21世纪以来，以项目为核心组织教学，选择基于项目综合课程的课程模式是目前职业教育课程改革的必然选择。在课题研究方面，“八五”规划课题中即有“职教课程改革研究”内容；“九五”期间，教育部全国教育科学重点课题中正式将课程模式作为重点研究的内容；其他诸如1999年1212月完成的《高等职业教育课程改革研究报告》、专注某一特定课程模式的考察报告(如《CBE理论与实践》)等，还有姜大源先生的职业教育理论中，基于工作过程的课程观。相对于理论材料，高职课程改革的实践资源更为充裕，不仅学术期刊时有登载，而且有《中国教育报》等媒体辟出专栏介绍全国高职院校课程改革的先进经验。借鉴国内外相关研究成果的方法论意义、结论意义，特别是姜大源先生职业教育课程开发的新模式和新方法，足以成为职业院校专业课程开发的重要基础。我国高等职业教育已经走在了世界高等职业教育改革发展的前列。但由于办学时间不长，办学类型很新，还处于发展的初级阶段。展望未来，高职教育课程开发研究主要呈现出以下趋势：基于工作过程进行课程开发将成为各高职院校工作的重点和教育界关注的热点；校企全面合作教学、“订单式”培养、“学做一体”、基于国家职业标准的课程开发，特别是以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的课程体系研究方面将成果显著。目前，有一半左右的高职院校开设了会计专业。本文拟在职业教育课程改革背景下研究符合高职会计专业人才培养目标，建立基于工作过程、突出会计职业能力培养的课程开发方案，规范会计专业课程教学的基本要求，提高会计专业课程教学质量。

二、高职会计专业基于工作过程的专业课程开发指导思想

(一)积极践行高职教育人才培养目标教高[2004]1号《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》中明确指出：高等职业教育要“坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强，具有良好职业道德的高技能人才”。该培养目标强调以就业为导向，注重职业岗位能力的培养，高职培养的人才类型是实用型、应用性，这是高职教育区别于学科教育的本质所在；高职院校培养的人才层次是高技能人才，比中等职业学校培养的人才的素质要高。针对高职会计专业而言，主要培养具有良好职业道德，熟悉国家经济法律法规，掌握必须的会计理论，具有较强的会计实践能力和专业综合素质，能熟练运用计算机进行会计工作的高技能人才。目前，职业能力才是高职院校的毕业生真正的就业竞争力。高职生的职业能力应包括岗位从业能力、综合职业能力两个层面。岗位从业能力是指与职业直接相关的专门知识、专业技能和专项能力等的结合，如良好的职业道德、较强的专业技术能力等。综合职业能力是指职业角色从事一定工作岗位所应具备的个体能力，如工作环境适应能力、自我约束能力、未来发展能力、创造性思维能力、敬业精神、较强的组织能力和与人沟通合作的能力等。为满足会计职业的需要，培养学生的职业能力，必须从人才培养目标的高度去认识会计专业课程改革的重要性。会计专业课程开发应以就业和满足市场需求为导向转变传统的教学观念，基于工作过程、能力本位进行会计专业课程开发建设，使课程体系服务于人才培养目标和培养规格。培养能胜任会计岗位工作、企业管理一线需要的高技能人才。

(二)创新“工学结合”人才培养模式“工学结合”体现了“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育指导思想，代表了职业教育走向实际工作岗位的开放教学理念。高技能人才培养目标的实现必须依赖于校企合作：校企共同研究开发实践课程、编写实践教材、围绕专业岗位能力组织教学；校企共建实习基地，实现实习实训校企之间的无缝对接，使学生在学习和工作的有效结合中获得实际的工作经验、提升综合素质，最终为企业培养出高素质的技能型人才。目前，在高职会计专业“工学结合”人才培养模式探索方面，当推“订单式”人才培养模式，即根据行业背景、岗位能力要求、企业文化、素质要求及职业资格考证等内容，校企双方共同制定教学方案，进行订单式培养。当前较为适宜的“工学结合”形式是“学校为主、企业为辅”，即会计教学主要在学校进行；同时，辅以企业中认知实习、顶岗实习。目前，较为有益的创新是“岗位环境”人才培养模式的开展，即按岗位工作任务、能力的要求组织岗位课程教学；按岗位环境进行岗位工作能力培养，结合岗位技能鉴定进行课程考核，实现教学过程与就业岗位的切实衔接。各高职院校的会计专业应根据所依托的区域经济、行业背景，结合会计专业特色，积极创新，形成办学特色鲜明、富有成效的工学结合人才培养模式，真正实现高职会计专业的人才培养目标。

(三)开发具有广泛借鉴意义的课程模式会计专业的课程开发不能仅限于具体科目内容的增减，而应遵循一定的原则，开发出具有广泛借鉴意义的课程模式，只有这样，才能真正成为高职教育改革的突破口。具体来讲，一方面，根据高职会计专业人才培养的

目标、社会所需会计人才的规格进行课程调整；另一方面，随着在高职会计专业课程开发的操作层面上系统的行动研究和个案研究的深入，将提供相应的解决策略和具体可行的操作方法，为高职会计专业课程开发提供规范的“航道”，提高高职会计专业课程开发的科学性、针对性和实效性，有助于高职会计专业课程开发改革经验的推广，避免各自为战。

三、高职会计专业基于工作过程的专业课程开发路径分析

(一)人才需求和专业改革调研会计人才需求与专业改革调研是专业课程开发的一项基础性工作。调研要紧紧依靠行业、企业。从宏观上把握行业、企业的会计人才需求与职业学校的培养现状，并组织相关学校和行业技术专家充分论证。在此基础上确定专业教学改革思路、培养目标及专门化方向等。调研内容主要包括：第一，会计专业发展现状与趋势。第二，会计从业人员基本情况。主要包括从业人员的基本情况(如人数、技术等级、年龄、学历分布结构、工资收入等)、过去三年人才招聘情况(如对毕业生专业知识和技能以及对毕业生综合素质非常满意、基本满意和不满意的比例等)、未来人才需求趋势、对学历与职业资格证书的要求等。第三，会计专业对应的职业岗位分析。主要包括会计主管、出纳、工资核算、往来核算、财产物资核算、资金核算、成本费用核算、收入利润核算、总账报表、稽核等职业岗位分析。第四，会计专业对应的职业资格证书分析。主要包括珠算等级证、收银资格证、初级会计电算化证、会计从业资格证、助理会计师资格证、计算机一级证等职业资格证书分析。第五，会计专业人才招聘渠道分析。主要包括会计专业所对应的岗位目前主要招聘渠道(定向培养、市场招聘、与学校联系、其他)；能否满足需要；其中高职学生所占比例等。

(二)工作任务分析工作任务分析是会计专业教学标准开发中一项关键性工作。其成果直接影响到后续开发工作。工作任务分析是对某一职业或职业群中需要完成的任务进行分解的过程，目的在于掌握其具体的工作内容，以及完成该任务需要的职业能力。分析的对象是工作而不是员工。工作任务分析要求是把会计专业所涉及的职业活动(包括专门化方向)分解成若干相对独立的工作项目，且对工作项目进行分析，获得每个工作项目的具体工作任务，并对完成任务应掌握的职业能力作出较为详细的描述，并对工作项目(会计专业可以工作岗位作为分析的逻辑起点)、工作任务、职业能力按逻辑关系进行排序。工作任务分析的成果形式是“任务与职业能力分析表”。工作任务分析主要采用头脑风暴法。由熟悉相关岗位工作任务的专家参加。其基本步骤包括：首先，将本专业所涉及的职业活动(含所有专门化方向)按工作的性质和要求分解成若干个工作项目；然后，按工作的性质与要求，将每一工作项目分解成若干相对独立的单项任务；最后，分析完成每项工作任务应具有的职业能力。

(三)课程结构分析和学习领域课程方案制定课程设置的基本依据是“工作任务与职业能力分析表”中的工作项目。要根据教学规律对工作项目进行筛选，依据工作项目来设置课程。设置课程时，一定要破除原有的“知识储备”观念，大胆创新，编制出能更好地与工作体系相对接的课程体系，形成由专业核心课程和专门化方向课程组成的学习领域课程方案。从工作任务到学习领域课程方案应遵循有利于学生职业能力的培养和有利于教学的原则。工作任务与专业课程并不要求一一对应，一般可先将能单独成为一门课程的任务挑选出来，然后再将其它工作任务整合。从任务转换到课程的工作主要由资深专业教师完成，行业技术专家可参与，并提供建议。目前，现实可行的做法是会计专业按照会计工作岗位设置课程，将企业财务会计、财务管理、管理会计、成本会计、税务会计等学科课程，基于岗位能力的要求，重新设计开发岗位课程：如出纳核算与管理、成本核算与管理、财产物资核算与管理、往来账款核算与管理、资本核算与管理、财务成果核算与管理、纳税申报与核算、财务报告及分析等岗位课程。各岗位课程形成会计专业学习领域课程方案的主体。

(四)课程内容分析与课程标准制定课程设置好后，要认真分析每门课程要让学生学习的工作任务，需要达到的职业能力要求，以及相关知识技能。分析时需要根据学校教学的可能性对目标进行筛选，确定进行课程改革后，可能达到的职业能力标准。课程内容分析是将“任务与职业能力分析”表中表述的职业能力落实在相应课程中，明确专业课程的主要教学内容与要求、技能考核项目与要求、建议学时数等内容。在此基础上，制定课程标准。课程标准是对一门课程从产生到设计和实施的标准化规定，是学校对课程的基本规范和质量要求，也是教材编写、教学、评价和考核的依据，以及管理和评价课程的基础。主要包括课程的性质(定位)、设计思路、目标、内容框架和实施建议等内容。其中职业教育课程标准设计思路，应重点说明该门课程设置的依据、工作任务的结构模式、课程内容确定的依据(如工作任务完成的需要、高等职业学校学生的认知特点、相应职业资格标准)、项目编排的思路与模式、课时数与学分数、学习程度用语说明等内容。课程标准要反映学生的学习过程和预期的学习结果，陈述的角度应以学生为出发点，目标的行为主体是学生，而不是教师。

(五)学习情景设计学习情景是学习领域课程方案的结构要素，是学习领域在职业学校学习过程中的扩展。学习情景是工作过程导向的课程教学(具体的课程实施方案)，是在工作任务及其工作过程的背景下，将学习领域中的能力目标和学习内容进行基于教学论和方法论转换后，在学习领域框架内构成的“小型”的主题学习单元，如项目、任务、案例、产品等。学习情境将学习领域课程的全部内容具体化，教学在特定的情境下完成，学生是行动的主体。学习情景的设计，要让学生学会完成相应工作任务，并在职业能力上达到一定要求，需要选取典型产品或服务为载体组织教学。会计专业可考虑以业务类型作为学习情景设计的载体。学习情境设计的内容主要包括相关学习情景的名称、学时、教学目标、教学内容、教学方法、实施地点、教学媒体及工具、学生已有基础要求、教师执教能力要求等。

(六)课程的综合平衡和整体结构优化最后，应针对会计专业课程开发中遇到的难题，解剖“麻雀”，进行理论探讨和攻关，提升理论总结归纳出具有应用意义的高职会计专业课程开发的运作模式。

四、高职会计专业基于工作过程的专业课程开发的保障体系建设

(一)实现师资建设由素质向能力的转化会计专业实践教师的业务素质，直接影响着会计专业课程开发的质量。目前，高职院校在“双师”素质师资建设方面已取得了长足的进展。当前，应着手进行师资队伍建设的“三能力”积蓄：专业实践教学指导能力、专业课程开发能力、能力本位工作过程课程体系下的授课能力。师资素质和能力的提高是一个长期、渐进的过程。必须有组织地进行、并鼓励教师个人与企业保持长期的合作关系。因此，应制定适宜有效的教师能力培养计划、建立有效的激励制度，将“三能力”纳入教师评价体系，鼓励教师研究实践教学活动，提高从事课程开发的积极性，不断提升教学质量。

(二)研编工学结合岗位教材会计专业基于工作过程开发出的教材的质量，直接关系到教学效果的好坏。要打破传统按学科进行教材编写的模式，开发和推广与企业实际、技术应用密切联系的综合性、案例性教材。按照职业活动的特点和要求，按照企业会计工作任务、工作过程和工作情境组织教材，形成围绕工作过程的、能力本位能力的岗位教材。教材要紧密结合会计工作岗位要求，要有相当数量的、有代表性的现实案例、并且围绕案例所设计的问题要有助于提高学生分析和解决问题的能力。

体育课程的基本任务篇2

《中国教师》：2011年版地理课程标准已于去年公布，今年秋季，初中生将使用按照新课标编写的新版地理教材，程老师对于2011年版课标有哪些体会？

程菊：第一，坚决摒弃一些对新课程的不准确、不成熟的提法和做法。

自2001年实施义务教育新课程以来，全国范围内进行了一次深入的课程改革和教学改革，取得了显著效果。但是出现了不少困扰广大教师，甚至直接影响中小学正常教学的新口号、新名词、新提法和新做法，其中一些还没有经过充分的实践检验，就被强行推广。诸如将学科类课程以“学科中心”和“知识本位”的提法加以彻底否定；将学科类课程以掌握基础知识和基本技能为课程总目标的重要组成加以弱化，片面强调以情感?态度?价值观方面的课程目标作为教学的落脚点；将本应该融合在“知识与技能”目标达成过程中的“过程与方法”和“情感?态度?价值观”目标达成过程，人为地分割成三个各不相干的过程；将本是描述学生在学习完某一门课程以后所发生的行为变化的内容“标准”，误认为是在某一节课就必须达成的目标；将改革学生的学习方式，鼓励其自主学习、合作学习、探究学习，误认为是所有的教学活动都要按照一种所谓的“自主合作探究教学模式”来进行。还有“建构主义”“探究”等名词的滥用、任意提高或降低课程标准的基本要求、任意偏离教材、统一规定教师在一节课只能讲授多少分钟而必须使用多媒体多少分钟等等。这些不当的认识和做法都应当利用贯彻实施修订后的课程标准的时机，认真加以清理和纠正。

第二，要明确基础教育学科类课程的基本任务。

基础教育学科类课程是有国家规定的课程计划和课程标准的。有计划就意味着任何一门课程都必须在规定时间内完成。有标准就意味着必须使全体学生在规定时间内都能达到课程标准的基本要求。因此，教学不能随意而为，尤其是不能不顾课时规定和分配，任意降低或提高基本要求。

基础教育学科类课程与专业教育的相关学科课程有所区别，尤其是基础教育学科类课程的根本任务是培养合格的公民而不是专业人才，且培养的重点依不同学科各有侧重。如课程的“思想性、生活性、实践性”“提升生活品味和精神体验层次”“形成正确的情感、态度、价值观和良好的行为习惯”等都是从培养合格公民的层面提出各门课程所共有的基本任务。但是地理课程是围绕着区域地理概况，地理环境各要素的联系，人口、资源、环境和发展问题，家乡、祖国和全球地理现象和问题，环境保护和可持续发展等来完成这些任务并选择教育教学内容和途径的。

第三，要明确义务教育阶段课程的性质、基本理念和总目标。

课程改革需要解决好义务教育与普通高中两个阶段相同学科课程的区分与衔接问题。对于地理课程来说，要注意在使全体学生都能达到课程标准基本要求的前提下，保持义务教育地理课程特点，避免与普通高中地理课程相混淆。这就需要教师明确义务教育阶段地理课程的性质、基本理念和总目标，并与普通高中地理课程的性质、基本理念和总目标相区别。

如义务教育地理课程以区域地理为主，重点在于使学生了解家乡、中国和世界的地理概貌，初步认识环境与人类活动的相互关系。普通高中地理课程内容以地球科学知识为主，重点在于使学生获得地球和宇宙环境的基础知识，认识人类活动与地理环境的关系。因此，义务教育地理课程要把知识的重点放在区域的地理概况和特征方面，“原则上不涉及较深层次的地理成因问题”，较多的地理成因、原理和规律的知识要在高中阶段再去学习。

又如义务教育地理课程重点在于使学生掌握阅读和使用地球仪和地图的基本技能，重点在于使学生感知地理事物和积累地理表象，并对其进行分析和判断。普通高中地理课程重点在于使学生学会独立进行地理观测、地理实验、地理调查并能运用地理图表和数据，重点在于使学生收集、整理、分析地理信息，发现地理问题并提出对策。因此，义务教育地理课程要把技能和能力培养的重点放在基础性的地理图象判读方法的掌握和地理事物与现象的感知方面，较高层次的发现问题和解决问题的能力培养要放到高中阶段再去重点解决。

再如义务教育地理课程重点在于使学生增强地理学习的兴趣和热爱家乡、热爱祖国的情感，增强民族自尊心、自信心和自豪感，养成关心和爱护地理环境的行为习惯。普通高中地理课程重点在于使学生提高地理审美情趣，养成求真务实的科学态度，关心基本地理国情，初步形成全球意识，形成可持续发展观念。因此，义务教育地理课程要把情感态度和价值观培养的重点放在适合初中学生心理发展水平的层面，不宜随意拔高。

第四，要根据课程性质、课程总目标和内容“标准”确定每一“课”的具体目标和内容。

体育课程的基本任务篇3

Abstract：Withthecontinuousdevelopmentofinformationfoundation,speedyupdatingofsoftwares,theteachingofComputerApplicationBasisneedstobeimproved.Fortheteachinghierarchyisfuzzy,theteachingcontentisstaleandisnotwellconnectedwithprofessionalknowledge,thecurriculummodelfromanangleofvocationalabilitiesperspectiveisdiscussed,the"hierarchicalmodular"ComputerApplicationBasiscurriculumsystem,the"layered"teachingprogrammesandtaskdriventeachingmethodsareproposed,therebythenewmodelofComputerApplicationBasiscurriculumundertheguidanceofvocationalcompetence-basededucationisbuilt.

关键词：职业能力本位；层次模块化；分层次教学；任务驱动

Keywords：vocationalcompetence-based；hierarchicalmodular；the"layered"teachingprogrammes；taskdriven

中图分类号：G71文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）34-0237-02

0引言

高等职业教育的目标是培养高素质技能型人才，具有明显的“职业针对性”。教育部2006年[16]号文件指出“高等职业院校要加大课程建设与改革的力度,增强学生的职业能力”。计算机应用基础课程作为高职公共基础类课程，主要培养学生的信息意识和实际操作能力，对学生毕业后能迅速适应岗位需要、培养具有可持续发展的学习能力和创新能力等方面，都具有重要作用。近年来我院以职业能力本位教育理念为指导，对计算机应用基础课程进行了大胆的改革与实践，构建了“层次模块化”的课程体系，实现了“分层次”教学，有力的推动了教学改革和人才培养质量的提高。

1职业能力内涵视角下的课程模式

职业能力是职业教育培养目标的重要内涵，是职业教育培养目标区别于其他各类教育的本质特点。职业能力主要是指从事某种职业的多种能力的综合，可以分为一般职业能力、专业能力和综合能力，具有明显的职业性、方向性和个体性特点。不同时期各个地区对职业能力内涵的理解形成了不同的课程模式，如德国的“双元制”、英国的MES、北美的CBE、澳大利亚TAFE等模式。但由于国情不同和引进学习指导思想的差异，任何国外的课程模式和开发方法都有其局限性和适用条件。如CBE的（DACUM）课程开发模式将能力分解成独立的细小任务，再把任务叠加组合成综合能力，强调以职业能力需求而非以学科体系为出发点来构建专业课程，缺点是没有体现非技能型能力培养以及完整的岗位技能需求，知识的系统性差。

我国职业教育在学习德国等先进国家职业教育思想和课程开发方法德基础上，结合高等教育规律对高职教育的学科系统化课程进行了改造，并取得了不错的效果，出现了蒋乃平先生的“宽基础，活模块”模式、“职业能力系统化课程及开发方法”（VOCSCUM）等，特别是近年来在高职示范院校中推行的基于工作过程的工学结合课程模式，正在成为引领和推动高职教育课程改革的主流模式。虽然这些课程模式各有特色，但都有共同的特点：在课程设计思想方面，从基于学科知识的课程设计转换为基于职业能力的课程设计；在课程设计方法上，从以学科为起点的课题转换为以职业分析为起点的课程。经过二十几年的改革发展，以“职业能力本位”观指导的高职新课程模式正在逐步形成。

2高职计算机应用基础课程模式构建

将职业能力本位的思想引入计算机应用基础教学过程中，在以就业为导向的培养理念下，不仅是实现培养目标的重要途径之一，也是适应当代经济、技术发展趋势的教育思想的革新。笔者认为，在职业能力本位教育理念指导下，扩展计算机应用基础课程教学内容，针对不同生源的差异性及不同就业岗位对办公自动化能力的需求，构建“层次模块化”的课程体系，实施分层次教学，进行项目化教学改革，优化考核方式，是计算机应用基础课程改革的基本方向。

2.1“层次模块化”课程体系现阶段高职院校计算机应用基础课程一般包括计算机基础知识、操作系统、办公软件Office、网络基本应用等内容，这套内容体系已沿用多年。随着信息技术的不断发展，特别是应用软件的日新月异，以上教学内容已经不能满足社会需求。因此，在原有教学内容的基础上，应遴选一些日常生活和工作中最实用的工具软件，包括系统维护软件、网格工具软件、财务会计软件、平面设计软件等。同时，现在很多用人单位要求高职毕业生不但能熟练运用各种办公自动化软件，而且要求他们能进行局域网范围内的网络维护、计算机组装与维护等工作，因此，在计算机应用基础中增加局域网组建与维护、计算机组装与维护等教学内容是非常必要的。

计算机应用基础的教学内容越来越庞大，但从目前很多高职院校该课程的课时安排上看，不但没有增加，反而有减少的迹象。同时，考虑到不同专业、不同岗位对计算机应用能力的侧重点不同，这就要求计算机应用基础课程应紧密围绕专业的培养目标来设置教学内容。

“层次模块化”课程体系的构建，是解决计算机应用基础课程课时少、任务重，提高学生岗位适应能力的有效途径。将计算机基础课程分成基础层、强化层和提高层三个“层次”，其中基础层和强化层两部分内容为必修，分别对应浙江省高校计算机等级考试（一级Windows）和办公软件高级应用技术（二级）的考试大纲要求，这两部分内容一般在新生入学后的第一和第二学期完成。提高层可以根据学生个性发展、专业的需求和就业要求的实际情况，在后续两年的时间内选择相关的一两门课程，如装饰设计专业的学生可以选修平面图形设计课程，对网页设计感的同学可以选修网页设计技术和FLASH动画设计等课程。“模块化”主要是根据岗位能力需求设置模块化课程内容，以便于教学内容的选取和组织，如在基础层中将教学内容分成操作系统XP、电子文档制作、电子报表制作、演示文稿制作、计算机网络、网页制作、数据库管理等七个模块；在强化层中设置电子文档高级应用、电子报表高级应用和演示文稿高级应用三大模块。“层次模块化”课程体系的教学内容如表1所示。

2.2分层次教学分层次教学主要是针对基础层和强化层两部分教学内容。学生学完这两个部分的教学内容后最终要到达的目标是一致的，但由于不同地区学生信息技术水平存在较大差异，存在“起点高低不一、层次多、差距大”的现象，给教学工作带来了极大地挑战。如果无视学生个体差异，仍采用同一课时、同一教材、同一教学手段、同一教学评价的“一刀切”教学模式，势必影响学生的个性发展和能力培养。根据学生入学时的实际计算机应用水平和接受能力，实施分层次教学，是更好的调动学生的学习热情，因材施教，促进学生个性发展，培养高素质人才，提高学生计算机综合应用能力的有效手段，同时也适应了我国目前高等职业教育的现状。

分层次教学的具体操作模式是在新生入学后先对学生计算机应用水平进行摸底考试，将摸底成绩划分成>=80、=60和

A层教学班其教学内容是强化层的所有内容和基础层的部分内容，课时为60学时，并要求通过办公软件高级应用技术（二级）认证。

B层教学班也称为正常教学班，共80学时，其中第一学期的40学时完成基础层的教学内容并通过计算机等级考试（一级Windows），第二学期完成强化层的40学时并通过办公软件高级应用技术（二级）认证。

C层教学班的教学内容和目标与B层教学班基本一致，只是增加了20学时的实践操作环节，加强学生的计算机操作水平。

采用分层次教学后，任课教师可以根据不同班级的特点实施不同的教学方法和手段，如A层教学班学生水平较高，对基本操作已经过关，以加强、提高办公软件高级应用技术为主，教学案例要根据实际岗位需求进行设定，具有一定的难度，能激发学生的学习兴趣和探索精神，教学安排上要以学生练为主；B层教学班学生对计算机有所接触，但不熟练，按正常的教学进度及要求上课；C层教学班学生由于计算机基本操作能力较差，应加强上机实践环节，同时由于分层次教学后，这部分同学有可能会存在自卑的心理，因此要求任课教师要有足够的耐心对学生进行指导，设计的教学案例和实验任务要能够培养学生的学习兴趣和自信心，不能太难。

2.3任务驱动等多种教学方法的应用“任务驱动”是近几年被高校普遍采用的教学法，是培养学生创新能力、独立分析问题和解决问题能力的行之有效的教学方法之一。“任务驱动法”以任务为中心，教学活动紧紧围绕任务展开，这些任务不是教师凭空想象出来的，而是要和实际工作岗位接轨。在计算机应用基础的任务设计过程中，根据各模块的知识与能力要求，通过信息化项目办公的充分调研，构建了若干个相关的子任务，如在电子文档制作模块中，设计了小报艺术排版、个人简历制作两个子任务，而在电子文档高级应用模块中，又设计了公文模板制作、成绩单制作（邮件合并）和毕业论文排版三个子任务。任务之间通过认知规律进行编排，由易到难，层层递进。每个任务又通过“提出任务找出方案解决问题归纳提高”的四步教学法，从而改变了传统的“教师讲授演示学生上机练习”的教学模式。

“任务驱动法”摒弃了以往学生被动接受知识的状况，贯穿于计算机应用基础的整个教学活动中，它使学生在分析任务、寻求解决方法中将知识与应用融会贯通，从而培养了学生的自主学习能力、计算机实践操作能力和创新意识。

3以证代考，体现学生能力本位

“以证代考”是指学生参加国定职业技能鉴定考试或等级考试或水平能力测试等，以取得的证书代替课程结业考试，并赋于相应课程学分的一种考试考核办法。其目的旨使学生的专业素质达到国家职业岗位（群）和行业工种的基本要求，体现了“以就业为导向，以能力为本位”的办学理念。自2008年秋季以来，我院开始对计算机应用基础课程考核进行改革，实施了以证代考，以考促学，以考促改的教学改革，要求学生在在校三年期间必须取得一个计算机办公自动化的相关证书，以浙江省高校计算机等级考试（一级WindowsXP）和办公软件高级应用技术（二级）为主，兼顾全国计算机等级考试（一级MSOffice）、微软办公自动化认证（专业级和专家级）、信息产业部办公自动化（XP）等认证，并建立不同级别、不同证书之间的成绩互换标准。通过以证代考，成功实现了教考分离，明确了学习目标，规范了考试程序，促进了教学质量的提高，取得了良好的效果。

4总结

目前，计算机应用基础教育已从普及性的初级阶段步入到高起点、重实用的新阶段，高职教育中的计算机应用基础教学将面临着更大的挑战。以职业需求为目标，深化高职计算机基础课程教学改革，不断探索构建具有高职特色的计算机基础课程模式，才能培养出具有创新能力和实践能力的高职毕业生。

参考文献：

[1]郭扬.近年来高职教育人才培养模式的七大转变[J].中国高教研究，2009（5）：63-65.

[2]蒋乃平.对综合职业能力内涵的思考[J].职业技术教育，2001，22（10）：18-20.

[3]童之慧.高职院校计算机教学的现状与对策[J].职业教育研究，2007（3）:141-142.

[4]魏滢.文科“大学计算机基础”实验分层次教学的实施与探索[J].实验技术与管理，2010（2）:127-128.

体育课程的基本任务篇4

摘要体育课程标准出台之前，体育教师只需按照教科书考虑“教什么”和“怎样教”，而无须或较少关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题。随着国家体育课程标准的颁布及实施，体育教学正悄然的发生着重大的变革――标准驱动的改革。新的体育课程标准要求教师应该“像专家一样”整体、一致地思考上述四个问题，并作出正确的决定，本文主要从基于课程标准的教学的意涵、特征、表现及如何设计等方面呈现了一种全新的体育教学范式。

关键词体育教学课程标准基于标准

上世纪90年代，随着美国基础教育各种课程标准的相继出台，围绕课程标准的实施和运用引发了一系列被称之为“基于标准的教育（Standards-BasedEduc-ation）”或“标准驱动的改革（Standards－DrivenReform）”的教育变革，如基于标准的课程设计、基于标准的教学、基于标准的评价、基于标准的问责、基于标准的课程资源开发等等。课程标准规定某一学段所有学生在教师的指导下或在自己的努力下都能达到的要求，是面向全体学生的共同的、统一的基本要求。它统领着课程的实施、管理、评价、督导与指导，具有一定的规定性、权威性、严肃性和正统性[1]。同时作为基础教育课程改革的唯一核心，课程标准承载着课程改革的先进理念和基本要求，它是基础教育理论与时间的承接点，只有“基于标准”才能保证课程改革顺利地“着陆”到基础教育的“跑道”上。随着我国课程标准的制订、实验推广和全面实施，我国基础教育课程改革和教学实践，必将走向基于课程标准的教学和评价[2]。体育课作为学校课程中的一门，基于标准的体育教学也必将应运而生。

一、基于标准的体育教学的意涵

体育课程标准规定了体育教学所应该达到的目标（即是课程目标），而未明确规定具体的教学内容和教学手段，在设计体育教学时，体育教师必须要充分的理解体育课程标准，在此基础上，将课程目标解构成教学目标，然后设计学生评价、选择教学内容，运用合理的教学手段实施教学，最后对教学进行评估并不断改进，促进体育教学不断的完善，为学生学业成就的进步而努力，是一个动态的不断改进的过程，这就是基于标准的体育教学。它不是教学的标准化，也不是一种具体的教学方式，它关注的是教师教学行为背后的理念，强调的是学生各方面的学习结果，是对教学过程监控的弱化，对结果监控的强化[3]。

二、基于标准的体育教学的特征

（一）教学目标源于课程标准

与传统教学目标来源于教学内容不同的是基于标准的体育教学目标唯一来源即是体育课程标准，并且目标先于内容而存在即课程标准所呈现的目标决定了教学的主题、内容以及活动。为此，体育教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。体育课程标准是国家层面对基础教育阶段整体学生体育成就的总体期望，由每节体育课的教学目标积累构建而成，可见课程标准和教学目标之间存在着较大的距离：课程标准学年/学期目标单元目标课时目标。这要求体育教师必须深刻理解体育课程标准，继而解构体育课程标准，确定具体的体育教学目标，制定教学计划，实施体育教学。也即是意味着体育教学的目标只能来源于课程标准。

（二）评价设计先于教学设计

在传统的体育教学中，评价外加于教学过程，主要是检测学生是否已经记住和领会课堂上所学到的知识，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评价的设计通常是在课程单元完成之后，其功能在于检测或提供反馈，不具有指导教学的功能；评价的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的清晰意识。在实践中，如学生100米成绩很少反映出学生的学习情况而更多的是学生自己本身所具备的技能和身体素质。在基于课程标准的体育教学中，评价代表着学生需要知道的东西，是与目标紧密相联的。在基于标准的体育教学中，教学始于学生所必须要完成的任务和学生表现的质量两个基点的构思，也即是，基于课程标准的体育教学是由学生应知和能做的共识来驱动的[4]。为保证学生达成课程标准的要求，体育教师必须清楚地意识到，要展示体育课程标准所要求的成就，学生必须知道什么，能做什么，达成标准应有怎样的表现质量。在基于课程标准的教学中，这些问题对于教学具有重要的指导作用，如能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。就此而言，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的体育教学的起点。也就是说，在基于课程标准的体育教学中，评价的设计必须先于教学活动的设计。

（三）指向学生学习结果的质量

在传统的体育教学中，体育教师往往借助个人的判断或者某种工具对学生的学习作出评定，学生学习等级的判定反映的是体育教师个人关于教学质量和学习质量的理解。在基于课程标准的教学中，学习结果的质量对所有的学生都是相同的，但达成这一结果的方式却是千差万别的。体育教师仅仅让学生学会技能是不够的，必须将学生在具体的比赛或者活动中的表现证明学生在掌握特定的知识、技能和意向方面的进步。体育教师必须在头脑中清楚地意识到所期望的质量，引导学生去实现这些进步。基于标准的体育教学不是随机的，而是与学生已知的、能做的以及所期望的学习质量紧密相关的。体育教师必须有多种教学策略来满足学生多样的学习需要，并规划适当的学习机会，允许学生以自己的节奏实现进步。基于课程标准的体育教学是否成功要根据学生的学习结果来判断。体育教师再也不能说，“我课教得很好，只是学生没有好好学习。”良好的教学的证据是达成了共同制定的标准，如果证据表明学生没有适当的表现，体育教师就应当提供额外的教学。在基于标准的体育教学中，对表现的评价是根据共同认定的表现标准来判断特定的表现证据，也就是说，对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征。尽管不可避免地会存在因个人偏好产生的差异，但学生总是有理由“会被一个教师看成好的，也会被另一个教师看成好的”。一个教师眼中合理的进步也会被其他教师看成是合理的进步，学生也能运用这种特定的质量指标来引导自己的学习，判断自己的成就与进步。学生的表现是表现信息的重要来源，也是体育教师判断教学成功或是否需要改善的重要依据，体育教师据此了解学生的学习状况，进而为设计下一步的教学提供决策基础。

三、基于标准实施体育教学的表现

在使用课程标准作为体育教学的基础之前，应试教育大背景下的一些体育教师仅仅关注培养高水平的、更有能力的学生。却很少切实的帮助能力较差的学生，为保持教学进度，即使他们没有达到某个成就或能力水平，体育教师也还是接受它，并进入到新的教学单元。实施基于标准的体育教学则给课程设计带来了教学方法和实践的转变，包括：

通过界定学生应知和能做什么（内容标准的要求）来开始教学规划的过程

让学生通过自己的努力去达成清晰地界定的、公认的标准或目标

告知学生评价的标准

融合评价和教学的过程（教学的过程也就是评价的过程）

把评价与真实世界的任务连接起来

评价学生在知识应用和高水平思维技能方面的能力，而不是低水平的认知

许多体育教师是在前一次课的基础上开始规划课堂教学（有的还不那么做），结果是所计划的课虽然能保持学生的参与，但缺乏目的意义或学习意义。基于标准的体育教学所用的教学策略，它保证体育教师的教学沿着一条直接的路径指向课程目标，希望学生的学习不要有无关的、偏离最终目标的活动。当体育教师知道他们的目的在哪里，学生学习的路径就更直接。

（一）规划过程

与传统体育教学设计（教材教学内容设计教学）不同的是基于标准的体育教学则需要首先根据课程标准确定教学目标，根据教学目标设计评价，然后确定内容主题及具体的内容材料，确定达成目标的学习机会，实施教学，评估并获得反馈，进入下一主题。

（二）界定标准和目标

在设计基于标准的体育教学之前，体育教师首先要明确界定最终学生应该知道和能做什么。当教师清楚地界定了最后的学习结果或产品应该是怎样的，所有的体育教学都应围绕着促进学生达成这些目标来构筑，那么，就能维持教学的聚焦点。如在网球课的教学中，教师希望学生通过一学期的教学，网球技能要达到一个什么样的水平，那么学生网球技能评价就应先于教学开始之前被决定。通过确定最后的评价并和学生一起分享这些评价，教师界定什么样的技能水平意味着与学生的表现相关。由于在一个单元开始之前教师就明确了学生必须知道和能做什么来展示出他们的网球技能，教师就能创作出一幅清晰的有关最后学习结果的图画。这样通过明确地界定评价和评价标准，迫使教师去思考整个教和学的过程，为学生设计出有目的的、有意义的课堂教学。

（三）给予学生评价标准

传统的教学中，体育教师不告知学生教学目标和评价标准，他们在学习过程中只能靠猜测，去揣摩教师将考什么、怎么考、怎样的表现才能得高分。在基于体育标准的教学中，体育教师要为学生澄清作为教学的结果他们希望学生知道和能做什么时，学生就有了一个清晰、明确的目标来瞄准。给予了学生判断这些成功所必需的评价标准，他们就能朝着达成这些标准而努力，没有错误的开始，也不会在偏离学习目标的道路上浪费精力。

（四）融合在一起的教学与评价

基于标准的体育教学中，教学和评价连接在一起，有时候要区分这二者变得不太可能。学生有机会致力于有意义的方案设计和事件任务，而这些都是后来被评价的。例如，创编一个舞蹈，允许学生应用各种舞蹈元素的知识，设计出不同水平、不同形式的舞蹈动作，同时，把不同的舞步和基本的移动动作结合进音乐中。当舞蹈创编完成的时候，体育教师评价这个舞蹈，判断学生是否理解编舞的原理，同时评价学生的舞蹈能力。这样，任务既是一个学习的经验，又是评价学生的一种方法。在基于标准的体育教学中，教学和评价是整合在一起的，教学的过程其实就是评价的过程，教学任务的完成其实也就是评价任务的完成。

（五）连接真实世界的评价任务

基于标准的体育教学中，评价和真实世界的任务连接在一起，并尝试去界定一个真实的任务对象（评价任务为谁而做）。在传统的体育教学中，有时候教师让学生完成那些理解肤浅的、很少能引起学生兴趣的评价，这些评价没有多少意义，学生完成它们只是为了获得分数和等级。这种情况下，学生只做要求他们做的事情，很少有人做得更多，这使得学生的表现非常有限。在基于标准的教学中，教师设置一些真实的（或近似于）人们在真实世界的环境中所要完成的任务。学生在一个赛季中参加比赛，评价学生在比赛中的表现，以此代替仅用技能测试来评价动作技能。学生编写一本小册子、执行裁判任务、记录统计数据、报道比赛状况，他们有各种机会来展示他们的知识，以此代替采用纸笔测试来评价对规则的了解。由于学生被要求完成一些真实世界中的任务，因此，学生能深刻理解这些评价的意义，他们也愿意为此而付出更多的时间和精力。

在基于标准的体育教学中，给予学生机会，通过为他人完成真实的任务和解决实际的问题来扩展他们的视野。通过为评价创设一个任务对象，对学生而言能增加评价的重要性。当然，我们一直希望有一个真正的任务对象，但是，一个人为设计的任务对象也能帮助学生聚焦作品的意图，带动一个更为具体的知识基础。任务对象能提供给评价深远的意义，能超越课堂或学校的界限而延伸知识，与传统评价所做的事情大不相同。

（六）高水平的思维技能

布卢姆（Bloom）的目标分类呼吁学生运用高级思维技能。虽然编写的纸笔测试也能要求学生运用分析、综合和评价，但许多笔试仅仅测量知识和领会这两个认知层次。基于标准的体育教学要求高级思维技能的使用，基于表现的评价给予学生发展这些技能的机会。例如，在运动实践中，教学比赛能发展学生的能力，分析对手的力量和弱点、综合或创造出一些发挥本队优势的打法。一个舞蹈表现的分析要求学生运用预先建立的评价标准评判所观察到的舞蹈行为，评价舞蹈的特征是否呈现出来了、或是被遗漏了。学生完成这些教学和评价任务，都将要求他们运用高水平的认知技能。

四、基于标准的体育教学的设计思路

传统的体育教学设计是基于教学大纲的内容标准来设计，体育教师无需考虑教什么的问题，而课程标准只规定了教学目标，“教什么”和“怎么教”的问题留给了体育教师，赋予教师足够发挥的空间，他们可以根据具体情况开发基于标准的评价，选择达到教学目标的教学内容和教学方法，体育教学更加灵活自由而又集中指向统一的课程目标，这就需要体育教师对课程标准有深刻的理解，在此基础之上来设计体育教学。笔者认为基于课程标准的体育教学设计主要包括以下几个步骤。（一）根据不同年级水平，分解体育课程标准相关内容使之更加具体、清晰，进而明确体育教学内容标准。（二）设计体育教学评价，包括选择能表现学生学习成就的评价任务，开发区分学习成就标准的量规。（三）设计体育教学，教师根据各方面的实际情况选择体育教学内容帮助学生实现教学目标。（四）制定教学策略，为使学生都能呈现出卓越的表现，体育教师充分发挥自己的才智来开发最能挖掘学生潜能，通过教学能够高效率的达到教学目标的教学方法。（五）实施体育教学，在课堂实践中按照自己的教学计划来组织教学，观察学生的各方面的学习（包括知识、技能、情感态度）情况。（六）评估及改进，通过对学生的学业成就证据来评估上述标准实现程度。而后，思考分析整个过程，对教学设计做进一步改进和补充[5]。在整个教学过程中，采用多元评价的形式关注学生全面的进步和发展，同时收集有关资料为进一步改进教学提供依据。

基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，通过评价来不断对教学进行价值判断，是一个评价融于教学的动态过程。

参考文献：

[1]钟启泉,崔允.新课程的理念与创新[M].高等教育出版社.2003.67-68.

[2]朱伟强.基于标准――课程改革的新转向[J].教育发展研究2006.59.

[3]夏雪梅.基于课程标准的教学――历史考察与现实追问[J].全球教育展望2006.64.

[4]JamentzKate.TheInstructionalDemandsofStandards-BasedReform.AmericanFederationofTeachers.2001.

体育课程的基本任务篇5

AbstractThecoregoalofvocationaleducationistocultivatethestudents'comprehensiveprofessionalability，comprehensivevocationalabilitytrainingneedsthroughtheconstructionofcurriculumsystem，curriculumdevelopment，teachingmaterialconstruction，teaching，learningevaluationetc.invariouswaysofcooperationtoachieve.Teachingmaterialisanindispensablelearningreferenceforcultivatingstudents'comprehensivevocationalabilityintheteachingprocess，andexcellentteachingmaterialsplayakeyroleintheorganizationandimplementationofteachingprocess.Inthispaper，thetextbooksof"webdesignandproduction"ofteachingmaterialconstructionhowfromarchitecturedesign，taskselection，learningguidanceandlearningevaluationperspective，designedtohighlightthecomprehensiveprofessionalabilitytrainingofexcellentteachingmaterial.

Keywordscomprehensivevocationalability；constructionofteachingmaterial；vocationaleducation

0引言

培养学生的综合职业能力（Comprehensivevocationalability）是职业教育的核心目标。《中华人民共和国职业教育法》第四条明确指出：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”。由此可见，职业教育应该以培养学生的职业素质、职业知识和职业技能为核心目标。培养学生的综合职业能力，不仅要培养学生胜任职业岗位的基本生存能力，又要为其后期发展打下坚实的基础。以培养生存和发展能力（综合职业能力）作为现代职业技术教育的理念是开展职业教育的思想基础，而如何让学生获得其即将从事职业工作所需要的各种能力是职业教育的核心任务。

综合能力的培养需要一体化的专业培养过程，即需要从课程体系构建、内容建设、教材建设和学习效果评价等方面多管齐下，协同促进。职业教育多年的发展研究表明，基于典型工作任务分析构建专业课程体系，以工作过程导向为主旨设计课程内容，以行动导向教学为主要教学实施理念，以基于能力本位的学习效果评价为主要评价方式是协同培养学生综合综合职业能力的主要手段。教材在培养学生综合职业能力中的这些手段中起着穿针引线的作用，所以开发符合现代职业教育特征的优秀教材是实现综合职业能力培养的前提。本文就在分析实现综合职业能力培养的有效手段基础上，提出能突出综合职业能力培养的教材建设的思路和方法。

1综合职业能力的培养是一个协同化的过程

（1）基于典型工作任务分析构建专业课程体系。专业培养方案是开展专业各项活动的前提条件，策划专业培养方案的核心内容是专业课程体系的构建。当前职业教育的研究表明，典型工作任务分析是构建专业课程体系的主要途径。基于典型工作任务分析的思想是将“工学结合”理念应用与课程体系的构建中。典型工作任务分析的主要内容是在确定专业培养目标的前提下，在开展专家座谈会的基础上，确定专业对应的典型工作任务，并对这些典型工作任务依据难易程度进行序化处理，最终形成相关的专业课程；同时，在分析这些典型工作任务的共性和基础性的前提下，通过抽取或合并形成一些选择性的基础课程或公共课程；最后，结合具体的教学条件制定可操作的执行方案，确定课程的开设学期和具体学时数等内容。通过这样的专业课程体系开发过程，保证了学生学习内容与企业工作内容的高度对接。

（2）以工作过程导向为指导思想设计课程内容。在专业课程体系确定之后，需要确定的是各门课程的具体学习内容。设计课程内容主要是要确定课程的学习范围、能力目标和学习任务。学习范围表面要在课程中学习哪些方面的工作过程知识（与工作紧密相关的理论性知识），而能力目标则表明课程学习完成后应该具备的相关工作能力，学习任务则是在学习过程中要完成的具体工作任务。这几个方面是相辅相成，密切相关的。在确定课程内容时主要的指导思想是“工作过程导向”，即学习内容的难易程度、内容范围、任务选择根据实际工作的流程和环节进行选择和序化处理。设计课程内容的这种思想保证了学生在具体课程学习中，能够接触到实际工作的方法、流程和规范，做到进一步接近工作实际。

（3）以行动导向教学为主要方法开展教学实施。在具体的教学组织实施过程中，要以“行动导向教学”为主要方法进行设计实施，即要遵循“学生主体”、“任务引领”和“理实一体”的具体方法。在具体的教学实施中，要突出学生主体的思想，即要充分调动学生自主学习的积极性，不能是传统的填鸭式教学；另外，在教学实施中，要给学生布置具体的工作任务，确保学习过程和工作过程的高度对接性；另外，为了充分调动学生学习的积极性，方便实施任务引领，要在尽可能创造与工作实际高度一致的学习情境，使学生的学习环境具有更多的真实感。

（4）以能力本位的过程性学习评价为主要评价方式。学习效果评价就是依据一定的评价指标，采用适当的评价方法，借助学生完成任务的过程和结果，判定学生是否达到预期的学习目标。在职业教育教学中，应该构建能力本位的过程性学习评价，即评价主要是以工作岗位需要的职业能力为主要指标，并以工作岗位的主要工作内容作为主要的评价内容范围，同时采用具体的工作任务贯穿评价内容和评价指标。在评价实施中，应该选择最适合的评价方法，并结合具体的岗位工作特点，通过检查阶段性成果或者是工作关键环节的质量达标情况开展过程性评价，从而实现对学生学习效果的客观准确的评价。通过这种以能力本位的过程性学习评价确保评价结果与职业岗位对人的能力高低评价结果基本一致，从而确保职业教育教学中综合职业能力的评价结果与实际工作中对一个人的职业能力评价结果的一致性。

2教材建设必须能突出综合职业能力的培养

当前职业教育教学中，教材发挥的作用似乎越来越小。归根结底不是因为教材不在需要，而是教材本身不适合当前职业教育最新教学理念的需要。当前职业教育的核心是培养学生的综合职业能力，前面提到的几个方面的协同过程才是培养学生综合职业能力的有效途径。遗憾的是当前的教材大部分依然是传统的写作思路，并没有太多结合职业教育的最新研究成果。虽然也出现各式各样的新思路教材，但大部分是改头换面、更换标题，教材内容实质上并没发生多大变化。

实际上，在当前的职业教育中教材应该发挥着更为主要的作用。优秀的教材能有效发挥前面提到几个方面的协同促进作用。首先，教材是教学过中最为重要的学习材料，教材中包含着具体的工作任务、工作方法和工作流程以及工作规范等与工作实际密切相关的学习内容；另外，巧妙的教材架构设计既能体现课程体系的构建思想，又能体现工作过程导向的学习内容，还能为基于行动导向教学提供方便实施的执行方案；再者，优秀的教材能为学生学习起到良好的指引作用，可以更好地促进和发挥学生的自主学习积极性；还有，教材中如果配以相应的过程性学习评价方案，就为一线教师实施过程性评价提供了极大的方便和可操作性。

下面，我们结合《网页设计与制作》这本教材，分析在职业教育教材设计中，如何通过教材的架构设计、任务选择、学习引导和学习评价等几个方面出发，设计能突出综合职业能力培养的优秀教材。

2.1基于实际工作设计教材架构

对于教材内容架构的设计，需要从该教材服务的相关课程对应的工作岗位出发，分析工作岗位的具体要求和主要内容，并依此设计教材架构。教材的架构可以采用从简单到复杂，从一般到全局的设计思路，但一定要覆盖大部分的工作内容。而且，这些学习内容与工作要求是密切相关的。

《网页设计制作》教材内容架构设计是在充分分析与《网页设计与制作》课程密切相关的网页前端设计工作的工作要求和工作内容的基础上实现的。网页前端设计工作的主要要求是对网页页面设计能力的基本要求，即能设计出美观大方的静态网页页面或静态网站，而实际中的工作内容主要就是网页页面的设计，具体内容见表1所示。

2.2将实际工作的主要任务转换为教材中的学习任务

设计教材中的学习任务时，既要要贴近工作实际，还要结合实际教学条件，可以选择和工作实际高度一致的设计任务、项目实现、产品设计、方案策划、执行策划等形式，也可以采用过程仿真、模拟设计、主题讨论、角色扮演、调研报告等形式。

与《网页设计与制作》密切相关的网页前端设计工作岗位的主要内容是常见网页元素设计（如导航、按钮、Logo、表格等）、网页色彩设计、网页布局设计、表单设计、测试网页、静态等等。本教材设计学习任务的基本思想是将网页前端设计工作的主要工作任务转换为教材中的学习任务。同时考虑到实际教学条件的约束，进行拆分或简化等方式，使得实际的学习任务技能与工作实际紧密结合，又能便于教学实施。具体设计结果见表2。

在设计教材中的学习任务时，还可以根据需要采用一个任务贯穿的方式进行设计。这种情况比较适合高年级学生使用，具有一定综合性要求的职业能力。一些综合性较强的课程就可以采用一个项目、一个站点、一个产品、一个方案、一次仿真或一个策划贯穿整个教材。这样的设计更加贴近工作实际，能够让学生体验到工作的工作流程方面的内容。本教材最后的综合实战，就是通过一个综合相对完整的网站，体现网页前端设计工作的主要内容和工作流程。

2.3教材中如何体现行动导向教学

一个优秀的教材设计，不仅体现在内容架构和相关的学习任务方面，还体现在教材如何引导学生主动学习方面。职业教育环境下的教材，不单单是传统意义上的学习参考，更重要的是一个学习引导，是一个工作任务的再现，是一个工作规范的要求。如何通过教材设计引导学生学习的积极性是职业教育教材设计的关键所在。《网页设计与制作》教材为引导学生的主动性学习，在每个模块中设计了内容学习、实训操作、学习测评等几个环节。使得学生学习了基本操作技能之后，通过一个与实际工作紧密结合的实训任务的完成，快速有效巩固学生学习的内容，并通过后面的学习评测检验学生的学习效果，学生对自身的学习有了及时的掌握，有力地激发了学生自主学习的积极性。

2.4将过程性评价体现在教材设计中

职业教育教材设计另一个需要考虑的方面就是学习效果评价在教材中的体现。传统教材中对学习效果评价往往都是基于基本理论知识的习题。现代职业教育方面，对学生学习效果的评价应该是基于能力本位的过程性评价，这种评价需要确定具体的评价指标、评价内容、评价任务、评价方法和评价实施措施，而且这种评价过程最好能够体现在教材设计中。

《网页设计制作》教材为一线老师提供了评价学生静态网页设计的相关指标（教材附件），一线老师可以结合教材学习内容，在具体的教学过程中实施过程性评价。具体的评价指标见表3。

体育课程的基本任务篇6

［论文摘要］任务驱动教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法。本文首先界定了任务驱动教学法的内涵和特点，然后分析了当前高校教育技术学专业教育心理学教学中存在的问题，最后探讨了任务驱动教学法在高校教育技术学专业教育心理学教学中的具体应用。

教育心理学是高校教育技术学专业的一门主干课程，是为培养高校教育技术学专业学生教育心理学理论知识和应用能力而设置的专业基础课，兼有理论性和实践性的特点。教育心理学的课程性质，决定了本课程的教学必然要将理论与实践紧密而明确地联系起来。然而，目前的教育心理学教学现状还不尽如人意。经过长时期的实践摸索，笔者尝试探索运用任务驱动教学法进行高校教育技术学专业教育心理学的教学，取得了一定的效果。

一、任务驱动教学法概述

（一）任务驱动教学法的内涵

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因而，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

任务驱动教学法是以建构主义学习理论为指导，充分体现了建构主义的“教为主导、学为主体”思想，强调突出教师的主导地位，发挥教师的学习组织者、情境创设者、过程引导者、资源提供者、意义建构帮助者等角色作用，强调学生的主体地位，注重学生的主动学习、个性学习、自主学习，要求任务的目标性和真实情境的创建，培养学生从实际问题出发提出问题、分析问题、解决问题的能力。

总之，任务驱动教学法是指在教学过程中，给予若干具体问题，借助他人（包括教师和学习同伴）的帮助，学习者进行自主探索和互动协作，最终达到既定教学目标的一种教学方法。

（二）任务驱动教学法的特点

任务驱动教学法在建构主义学习理论基础上发展起来，具备如下一些特点：

第一，以任务为主线。教学是一项有目的、有计划、有组织的活动，教学内容需要蕴涵于具体的任务中，教学目标的实现需要借助于教学任务的完成，因此教学任务可以说是贯穿整个教学过程的学习活动线索即主线。

第二，以教师为主导。教师由传统的教学中心者角色转变为学生的组织者、引导者、帮助者、促进者，根据学生特点和教学目标来设计任务，创设尽可能真实的问题情境，提供尽可能多的学习资源，组织、引导、促进学生完成整个学习过程，实现教学的目标。

第三，以学生为主体。学生不再是学习的被动接受者和被灌输者，而是知识意义的主动建构者，是信息加工的主体。在学习过程中，需要突出学生作为认知主体的能动作用，主动地收集与分析有关的信息，对所学习的问题能够提出各种假设并加以验证，能够有效地获取他人帮助，展开协助与会话。

二、当前高校教育技术学专业教育心理学教学中存在的问题

教育心理学是介于教育科学和心理科学之间的一门边缘科学，主要研究教育实践领域中的各种心理学问题。高校教育技术学专业开设教育心理学课程，希望通过本课程的教学，让学生掌握为将来从事教育实践所必需的学生发展心理和教育心理方面的基本规律和基本实践技能，初步形成用所学的教育心理学理论与方法分析与解决现实中的生活现象和教育现象的能力，以便将来更有效地做好教育教学工作。

然而，目前高校教育技术学专业所开设的教育心理学课程教学中存在一些问题，主要包括以下：

（一）思想观念落后

教育心理学既然是高校教育技术学专业的一门专业基础课程，很多高校教育技术学专业都会开设，且作为教育技术学专业研究生招生的考试科目之一。然而，很多高校教育技术学专业教学方案的制定者普遍对这门课程重视不够，没有意识到教育心理学基础理论与教育教学实践之间的关系，认为教育技术学专业的学生只要学习最基本的理论知识就可以了，不用像心理学专业的学生那样进行相关的实验和实践活动。相应地，任课教师按照既定的教学方案进行授课，导致教育技术学专业学生对于学习这样的课程将来有什么用途没有直观的认识，往往在教学中难以激发学生的学习兴趣，学习效果并不如意。

（二）教学方法陈旧

高校教育技术学专业教育心理学课程所采用的教材一般都是重视理论，与教育实践联系不够。在实际教学中，教师一般都采用单纯的理论课堂讲授，利用黑板、投影等工具进行板书和演示，教学方法单一，教学模式陈旧，无法调动起学生的学习兴趣，不能充分发挥学生的学习积极性和主动性。另外，教育心理学课程本身就涉及基础心理学、社会心理学、发展心理学等多门心理学课程，专业名词多且知识点分散，而高校教育技术学专业学生的心理学基础相对薄弱，采用传统教学方法使得学生的基础理论学习效果不够理想。纸上谈兵的理论，让学生感受不到教育心理学对自身学习和教育实践的作用和影响，不能有效地指导自己的学习，更不用说如何利用应用实践促进理论知识的学习了。

（三）教学评价单一

教育心理学是一门基础研究与应用研究并重的学科，作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有鲜明的实践性和应用性，因此教育心理学的教学目标不仅要重视基础理论的掌握，更要重视应用技能的培养。然而，目前的教学心理学课程考核方式大多还是传统的纸笔考试，采用填空题、选择题、名词解释、简答题、论述题等题型，主要考查学生的概念理解和理论比较，应用能力的考查涉及较少。这样的目标导向，反过来推动了教师的教和学生的学仍然要采用的还是理论学习。

三、高校教育技术学专业教育心理学教法的改革原则

高等师范教育必须更新教育观念，改革人才培养模式，使得培养出来的毕业生能够适应基础教育课程改革的需要，实现教育理论与教学实践的有机结合。基于此，教育技术学专业教育心理学的教学方法必须要进行改革，努力发挥为基础教育课程改革做指导和示范的作用。

（一）主体性

长期以来，传统教育思想观念里，教师无疑在课堂教学中扮演着重要的角色，起着决定性的作用，这就严重违背了建构主义学习理论的基本原则：学习是个体主动建构自己知识的过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己主动建构知识的过程。因此，教师在课堂教学中必须要转变教学观念，组织和指导学生的自主学习活动，促进学生主体性的发挥。

（二）应用性

教育技术学专业是师范类专业，其责任就是要培养出达到专业化标准的、符合时代和社会要求的中小学教师。专业的所有课程，都是为了这一目标而开设的。教育心理学课程的教学，需要帮助学生在各种环境中把学校的课程教学和社会的未来发展联系起来，重在培养学生作为未来的教师所必须具备的实践应用能力。

（三）创新性

富有创新精神是现代教育对教师的基本要求。不同的学生之间，更多的是存在着差异。教师面对的是一群不断发展变化的个体，没有一个统一的、固定的培养模式可以遵循。教师需要具备创新的思想，在教学活动中将学生掌握的知识转化为创造能力。为此，教育心理学的教学应改革教学方法，把教育理论的学习与中小学教学实际结合起来。

四、任务驱动教学法在高校教育技术学专业教育心理学教学中的具体应用

通过对当前高校教育技术学专业教育心理学教学中存在问题的分析，可以看出教育技术学专业教育心理学教学的症结主要在于“理论与实践的脱节”。因此，笔者尝试将任务驱动教学法灵活地应用于所任教的教育心理学课程教学中，希望借助于充分发挥任务驱动教学法的优势，最终达到较好的教学效果。

（一）任务设计是关键

任务驱动教学法为教育心理学理论和实践之间建立起了一座桥梁，它为学生提供了丰富的替代性经验，通过对一个个尽可能真实的情境中的教学问题的思考与解决，深化学生对教育心理学基础理论的认识，不断地培养学生对教育问题的分析能力和解决问题能力。任务是学生学习的直接动力，是问题提出的外在表现，因此任务设计是关键。

任务设计的目标要明确、完整，难度要适宜，要与当前学习内容密切相关，任务形式要多样化，具有一定趣味性，给学生提供一定的想象空间，激发学生的学习兴趣和内在学习动机，培养学生探究、合作和创新精神。

（二）情境创设是基础

建构主义强调学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学情境要在教学开始调动学生的学习兴趣，在教学过程中维持学生的学习动机，使得学生能够完成整个学习过程。因此教师必须要注重教学情境的创设，这是任务驱动教学的基础。

情境的创设要尽可能的真实、直观和形象，要以学生原有的知识经验为基础，要以当前学习内容为指向，有效激发学生的联想，让学生体验到理论知识在日常学习、生活和工作中的应用价值，从而提高学生主动应用教育心理学知识的意识，促进学生教育心理学应用能力的发展。

（三）过程帮助是保障

任务驱动教学过程中，教师不能仅仅考虑如何充分发挥学生的主体作用，更要强调教师的主导作用对学生学习及能力培养的积极作用。教师要对学生加以适时、正确地引导和激励，维持学习者的学习动机，把握任务的内容、进度和方向，给学生留出思考、探究、醒悟的时间，并为学生自主学习、自主探索创造一个良好的空间。当然，学生也要充分体现其主体地位，依靠自主探索进行学习，并适当借助他人帮助。这样的过程帮助，才能够保证任务驱动教学过程的顺利进行。

（四）评价反馈是促进

评价的目的不是“区分”，而是促进“发展”，为学生找到自己能力的增长点，从而更好地改进学习。因此，对学生的评价既要关注学生学习的结果，又要关注学生学习的过程。强调学习结果重点检测学生的独到见解和对问题的解决能力，避免学生仅仅依靠死记硬背就去应付考试。强调学习过程的主要目的重在促进学生的主动学习和参与热情，激发学习兴趣。因此，在任务驱动教学过程中，教师要充分发挥教学评价和反馈的作用，采用灵活多样的评价方式，及时了解学生学习过程的进展情况及存在的问题，适时给予指导和点拨，最终促进教学目标的达成。

五、总结

教学方法的改革，极大地增强了教学效果，也受到了学生的肯定和好评。当然，这对我们的教师和学生也提出了更高的要求，还需要进一步的探索和完善。我相信，任务驱动教学法在高校教育技术学专业教育心理学教学中会有更进一步地发展。

【参考文献】

[1]龚少英,刘华山,郭永玉,等.基于建构主义的教育心理学课程与教学改革尝试[j].高等函授学报(哲学社会科学版),2008(12).

[2]郭绍青.任务驱动教学法的内涵[j].中国电化教育,2006(7).